Determinantes de la resiliencia en la infancia y su promoción desde la escuela infantil

TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL (CURSO 2022-2023) DETERMINANTES DE LA RESILIENCIA EN LA INFANCIA Y SU PROMOCIÓN DESDE LA ESCUELA INFANTIL Presentado por: Cristina Araguz Salas para optar al Grado de Educación Infantil en la Universidad de Valladolid. Tutelado por: Mª Teresa Crespo Sierra ÍNDICE RESUMEN ...................................................................................................................... 3 ABSTRACT .................................................................................................................... 3 1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 5 2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 7 3. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL GRADO ................................................ 8 MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 11 4. LA RESILIENCIA E IMPORTANCIA DE SU PROMOCIÓN EN LA INFANCIA ..................................................................................................................... 11 4.1. LA RESILIENCIA: EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS .......................................................................................... 11 4.2. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN ............................... 18 4.3. PILARES, MECANISMOS PROTECTORES Y ENEMIGOS ............................... 22 4.4. EMOCIONES Y PSICOLOGÍA POSITIVA ........................................................... 26 4. 5. FAMILIA Y ESCUELA: SU IMPORTANCIA EN LA PROMOCIÓN DE LA RESILIENCIA ............................................................................................................... 30 5. PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA RESILIENCIA 35 5.1. CONTEXTUALIZACIÓN ...................................................................................... 35 5.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ........................................................................ 36 5.3. METODOLOGÍA .................................................................................................... 37 5.4. RECURSOS UTILIZADOS .................................................................................... 38 5.5. DESARROLLO DE LAS SESIONES ..................................................................... 40 5.6. EVALUACIÓN ........................................................................................................ 52 6. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA ............ 55 7. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 57 RESUMEN La resiliencia es un concepto que hace referencia a la capacidad de las personas para adaptarse y hacer frente a situaciones adversas. Desde esta perspectiva, en este trabajo se realiza una amplia búsqueda de información sobre esta temática, de modo que pueda ser abordada desde el ámbito educativo, incluyendo una propuesta de intervención que trata de proporcionar herramientas y estrategias resilientes para sobrellevar acontecimientos adversos. Se presentan, por tanto, una serie de autores que han estudiado la importancia de este concepto y su evolución a lo largo del tiempo, y diversas teorías relacionadas con la regulación de emociones, como la Psicología Positiva, orientadas a garantizar un correcto desarrollo emocional del menor; además, se menciona la relevancia de los ámbitos sociales que lo rodean, considerados como factores de protección que promueven la educación y el desarrollo socioemocional, orientándolos a desarrollarse como individuos tolerantes, empáticos y resilientes. Palabras clave: resiliencia, emociones, familia, factores de protección, psicología positiva, escuela. ABSTRACT Resilience is a concept that refers to people's ability to adapt and cope with adverse situations. From this perspective, this work conducts a broad search for information on this topic, so that it can be addressed from the educational field, including an intervention proposal that seeks to provide resilient tools and strategies to cope with adverse events. Therefore, authors who have studied the importance of this concept and its evolution over time are presented, as well as various theories related to the regulation of emotions, such as Positive Psychology, aimed at ensuring the correct emotional development of children; in addition, the relevance of the social environments that surround them is mentioned, considered as protective factors that promote education and socio-emotional development, guiding them to develop as tolerant, empathetic and resilient individuals. Key words: resilience, emotions, family, protective factors, positive psychology, school. 1. INTRODUCCIÓN La aparición del concepto de resiliencia y su posterior evolución a lo largo del tiempo, ha supuesto un punto de inflexión en la comprensión de las emociones y la capacidad para afrontar las situaciones adversas; gracias a la sucesión de investigaciones llevadas a cabo han permitido averiguar cuáles son las herramientas y mecanismos que fomentan su consecución en contextos desfavorables, y a su vez, reconocer aquellos factores llamados de riesgo que imposibilitan la promoción de la resiliencia. Pone de manifiesto la necesidad de generar vínculos afectivo-sociales seguros, especialmente en los primeros ambientes donde tiene lugar la socialización, como son la familia y la escuela; es por ello, que, como docentes, debemos asegurar espacios seguros donde los menores reconozcan, se responsabilicen y gestionen sus propias emociones. Se han realizado diferentes aportaciones desde diferentes disciplinas como el Trabajo Social, la Psiquiatría, la Psicología, la Educación Especial, la Sociología, etc., sin embargo, la magnitud compleja multidisciplinar del concepto conlleva seguir investigando aún más, en su relación con los factores protectores y de riesgo en el entorno educativo (Grotberg, 1995). Por tanto, las instituciones educativas, deben seguir promoviendo cambios metodológicos que faciliten la transmisión de conocimientos, para dar respuesta a la gran variedad de necesidades que actualmente acontecen en el contexto de los infantes. El entorno educativo, por tanto, adquiere un papel fundamental en el desarrollo de la resiliencia en la etapa infantil, debido a que es considerado un entorno idóneo para el aprendizaje y la práctica de habilidades de afrontamiento eficaces; los profesionales educativos, por tanto, actúan como promotores de la misma, a través de herramientas como el fomento de un lugar de apoyo seguro, la enseñanza de las estrategias sociales y emocionales, y la promoción de la autoestima y la confianza en sí mismos. En lo referente al plano académico es interesante señalar que la adquisición de habilidades resilientes contribuye a una mayor motivación en el aprendizaje, y, por consiguiente, a una notable modificación en la resolución de problemas a través de soluciones novedosas; por otro lado, promueve el crecimiento a nivel educativo debido a que se desarrolla mayor predisposición a la aceptación de los errores y ello en cualquier etapa educativa. Por todo ello, se considera de especial interés la elaboración de una propuesta didáctica que promueva la adquisición de habilidades resilientes en un aula de infantil, contando con un factor de riesgo destacable como es la muerte y el duelo con respecto a la pérdida de un ser querido. De esta manera lograr la obtención de diversas estrategias que permitan hacer frente a los acontecimientos estresantes que tienen lugar a lo largo de la vida. 2. JUSTIFICACIÓN Son numerosas las cuestiones sin resolver que nos han llevado a la formulación y desarrollo del presente trabajo académico de TFG, a continuación, enumeramos algunas de ellas, siendo conscientes de que aún quedan muchas más sin explicitar. ¿Cómo influyen en la infancia los nuevos modelos de socialización, educación y crianza presentes en nuestra sociedad? ¿Son las diferentes circunstancias familiares, económicas, sociales y educativas, favorecedoras de acontecimientos estresantes? A lo anterior, es necesario añadir también que en la actualidad la sociedad ha sufrido numerosos cambios destacables en el plano de la socialización, especialmente tras la pandemia COVID-19 que incentivan más dudas y preguntas cómo: ¿ha provocado este hecho mayor exposición y vulnerabilidad frente a situaciones adversas? ¿Estamos entonces ante una sociedad centrada y mediatizada por la cultura de la inmediatez y, por tanto, somos como personas y como sociedad menos tolerantes con respecto a la frustración? Y, lo más importante, ¿sabemos cómo hacer frente a este tipo de acontecimientos? Ante la incógnita que presentan estas circunstancias, debemos valorar los estudios realizados por numerosos autores con respecto al concepto de resiliencia, que surge como un mecanismo que atenúa los sentimientos provocados por la adversidad y construye estrategias para sobreponerse a estos acontecimientos. 3. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL GRADO En este apartado se recogen los objetivos establecidos para llevar a cabo la elaboración de este trabajo, el cual cuenta con un objetivo general y varios objetivos específicos que aparecen a continuación: Objetivo general El objetivo más amplio y por tanto genérico del presente TFG se orienta a la necesidad y utilidad de promover la resiliencia en las aulas a través de estrategias resilientes en la etapa de Educación Infantil, adaptando una propuesta educativa que responda a las necesidades del alumnado. Este objetivo general, cuenta con algunos objetivos específicos que lo complementan, y entre ellos señalamos los siguientes. Objetivos específicos - Resaltar la importancia de la adquisición de herramientas resilientes para afrontar situaciones adversas tales como la muerte o el duelo. - Enfatizar la relación y relevancia de los ambientes de apoyo social para la consecución de la resiliencia. - Identificar la capacidad resiliente como una herramienta muy eficaz, especialmente para ser adquirida en las primeras etapas vitales. - Evidenciar la capacidad de resiliencia como educable desde la primera infancia. - Presentar un programa de intervención educativa que favorezca el reconocimiento y la gestión de emociones negativas, y estrategias de promoción de resiliencia. Sobre las competencias del grado de E. Infantil en relación con el presente TFG, señalamos las siguientes: 1. Comprensión para la aplicación práctica de aspectos referidos a las características psicológicas, sociológicas y pedagógicas, de carácter fundamental, del alumnado en las distintas etapas de terminología educativa. 2. Aplicación de Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa. 3. Capacidad de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanzaaprendizaje 4. Capacidad de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos. 5. Capacidad de integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos. 6. Capacidad de interpretar datos derivados de las observaciones en contextos educativos para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa. 7. Capacidad de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informáticos para búsquedas en línea. 8. Desarrollar habilidades de comunicación oral y escrita en el nivel C1 en Lengua Castellana, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. fundamental de esta interacción es la capacidad de estar con las otras personas.’’ (Cyrulnik, 1989). Esta idea destaca en su obra y está centrada en proporcionar a los infantes vínculos y apoyos que les inciten a crear estrategias para superar hechos dolorosos y traumáticos; en el libro habla de sus propias experiencias y de muchas otras que sirven de ejemplo sobre cómo ser capaces de sobrellevar los problemas con entereza. 4.1.6. Vanistendael Vanistendael & Lecomte (2002) representan la figura de una casa para utilizarla como comparación y referencia al concepto de resiliencia; en cada una de las estancias que señalan atribuyen una intervención posible que puede ser llevada a cabo dependiendo de las necesidades y situaciones propias del individuo. En los cimientos se encuentran la aceptación fundamental de la persona, es decir, las necesidades materiales básicas que tenemos todos los sujetos, como pueden ser la salud, la alimentación, el descanso, etc.; pero, además, y dentro de la misma estructura, encontramos otro cimiento importante, como son las relaciones sociales informales, esencialmente el núcleo o entorno en el que nos movemos y en el que se forjan los primeros vínculos afectivos. En la planta baja encontramos la necesidad de encontrarle un sentido a la vida, que permita al sujeto valorar su existencia y planear proyectos futuros basados en ese sentido que le ha dado; a menudo al menor le resulta complicado localizarlo, por lo que los vínculos de apego pueden contribuir a averiguarlo. Si seguimos ascendiendo en la metáfora de la casa, podemos encontrar en la primera planta tres habitaciones con el mismo valor e importancia, conectadas entre sí, del mismo modo que las habitaciones de una casa, y que todo individuo debería poseer. De izquierda a derecha podemos encontrar la autoestima, estrechamente relacionada con el optimismo, ya que ambas coexisten y se retroalimentan; de este modo, la autoestima, el sentimiento de paz consigo mismo, y el conocimiento de la valía del sujeto, favorecen la capacidad optimista del individuo con el entorno y las situaciones que le acontecen. Por otro lado, y vinculado con los conceptos anteriormente mencionados, encontramos las actitudes y competencias, las cuales engloban los sentimientos y emociones que intervienen para posteriormente lograr una efectiva resolución de los problemas. En este ámbito se sitúan las estrategias adaptativas que la persona posee y cómo hace uso de ellas, además cuenta con especial implicación el sentido del humor, el cual permite relativizar y minimizar los problemas, otorgándoles la importancia que merecen sin permitir que afecte a la consecución de los objetivos propuestos. Y, por último, encontramos la parte más alta de la casa, donde se encuentran las experiencias a descubrir. Es el propio autor quien señala que los modelos deben ser adaptados en función de las circunstancias e individualidades de las personas para las que sea aplicado; esto debe ser así ya que la resiliencia no es absoluta y por tanto no deben ser generalizadas las estrategias de construcción del concepto. 4.2. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN Abordar la resiliencia implica reconocer la interacción que tiene lugar entre los denominados factores de protección y factores de riesgo, los cuales coexisten en los individuos de manera equitativa y que, en numerosas ocasiones, tienen dualidad de poderes. Braverman (2001) define los factores de riesgo como aquellos estresores o condiciones ambientales que incrementan la probabilidad de que un niño experimente un ajuste promedio pobre o tenga resultados negativos en áreas particulares como la salud física, la salud mental, el resultado académico o el ajuste social. Entre los factores de riesgo es importante destacar: • Experiencias traumáticas: aquellas situaciones en las que ha tenido lugar un trauma, y que, por tanto, constituyen un factor determinante en la capacidad resiliente del individuo que lo sufre. • Bajo nivel adquisitivo y social: en casos en los que no hay capacidad económica aumentan los niveles de ansiedad y estrés que impiden la resolución eficiente y resiliente de los conflictos; además la falta de acceso a la educación impide a su vez el acceso a los recursos, habilidades y factores protectores que promuevan la creación de la resiliencia. • Falta de apoyo: los individuos que no cuentan con una base de seguridad y un apoyo social adecuado y sólido tienden a sentirse solos y aislados, por lo que aumentan sus niveles de estrés y vulnerabilidad en situaciones adversas. Mientras que el factor de protección hace referencia a “las influencias que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo” (Rutter, 1985). Debido a la evidencia de que el aumento de los factores protectores, disminuye la posibilidad de experimentar situaciones adversas, algunos autores consideran que “La capacidad de resistencia y recuperación de un niño depende mucho de otras personas y de otros sistemas de influencia, por lo que no se puede considerarla únicamente como un rasgo de la personalidad individual.” (Anthony & Colher, 1987), esto explica la necesidad constante de contar con vínculos protectores que proporcionen estabilidad y confianza a la hora de superar acontecimientos adversos, y que, por tanto, es inherente y puede ser modificado o adquirido con el paso del tiempo, aunque la etapa infantil es la más eficaz en la adquisición de actitudes y estrategias resilientes. Por su parte, Mateo et al (2011) señalan que existen dos tipos de características ambientales: - Intrafamiliares: son aquellas que se encuentran dentro de las relaciones internas de la familia, puede tratarse de cualquier miembro familiar que favorezca las relaciones sociales seguras y afectuosas. - Extrafamiliares: hace referencia a aquellas relaciones que se crean con personas ajenas a la familia pero que a su vez proporcionan los vínculos afectivos y seguros que el menor necesita. Cyrulnik (2003) señala en su obra la relevancia que adquiere cualquier persona que les proporcione estos efectos positivos a los niños, y que sirva como guía y ejemplo para generar estrategias útiles en la promoción de su resiliencia, por tanto, cualquier persona del entorno del menor puede ser tutor de resiliencia. Los factores de riesgo y factores protectores no son considerados universales, en la mayoría de las ocasiones están relacionados con el carácter y la personalidad de la persona, y especialmente, del contenido emocional del evento estresante y lo que significa para ella. Una misma variable puede actuar como factor protector o de riesgo, y ninguna de ellas es, por sí misma, una fuente de estrés para el niño, sino que debe ser atenuada a través de buenas relaciones sociales en el entorno. En el caso de la familia, podemos señalar que constituye el primer vínculo social con el que entra en contacto el individuo en los primeros momentos vitales, es por ello, que las interacciones en el inicio son esenciales, y pueden marcar muchos aspectos del carácter del niño que más tarde se mostrarán. Como factor de riesgo, especialmente relacionado con la escuela, podemos señalar el denominado ‘’período de adaptación’’, se trata de uno de los primeros factores estresores que experimentan los menores en su vida. En este caso, podemos entenderlo como el primer cambio significativo en la rutina del menor desde su nacimiento y supone una transición importante en la vida escolar y social de los menores, en el transcurso de esta adaptación, los menores pueden experimentar diferentes emociones tales como la ansiedad, la preocupación, el desconcierto, el estrés, el miedo, etc. Debido al cambio que supone en su cotidianeidad y al cambio en su zona de confort. Las diferentes maneras de manifestarlo dependen esencialmente de la individualidad del menor, el cual cuenta con diversas formas de adaptación, comprensión, carácter, etc. En este sentido, las familias cumplen un papel fundamental como vínculos indispensables entre el menor y su nueva rutina en la escuela, deben actuar como facilitadores de la adaptación, propiciando una buena visión de la etapa escolar en la mentalidad de sus hijos y favoreciendo las conexiones positivas con la maestra y el resto de los compañeros. Es esencial que los adultos establezcan acuerdos entre sí, ya que la colaboración es esencial para una adaptación satisfactoria. Por otra parte, encontramos los factores de protección como herramientas claves para garantizar un entorno afectivo seguro y que facilite la adquisición de habilidades resilientes, tales como la autoestima, la autonomía, la capacidad resolutiva, la regulación emocional, etc. Aunque bien es cierto que los factores protectores varían según la identidad e individualidad de la persona afectada, normalmente en las primeras etapas vitales como es la infancia, es esencial tratar de garantizarse en los contextos familiar y educativo, debido a que son aquellos ambientes principales en los que se mueve el menor en los primeros años de vida y, constituyen un papel fundamental en el desarrollo integral de su personalidad, y por tanto en su habilidad resiliente. Tabla 2. Factores de riesgo y de protección en la etapa de Educación Infantil. (Elaboración propia). FACTORES DE RIESGO FACTORES DE PROTECCIÓN • Factores socioculturales • Escasos recursos familiares en la resolución de situaciones adversas. • Ausencia de compromiso familiar • Definición de pautas de actuación con presencia de límites claros y concretos • Garantizar apoyo y recursos • Establecer objetivos comunes • Comportamientos disruptivos del menor • Refuerzo de comportamientos positivos • Educar en correctas estrategias sociales • Aumentar los vínculos sociales • Privación de necesidades básicas (vivienda, salud, higiene, alimentación, etc.) • Garantizar la cobertura de necesidades básicas • Mostrar estilos de vida saludables • Falta de interés e implicación familiar • Ausencia de comunicación entre centro y familia • Mejorar la comunicación entre colegio y familia • Plantear objetivos comunes y perseguirlos • Implicar a las familias en las dinámicas escolares • Necesidades de refuerzo educativo • Fomentar la autoestima y la valoración personal de las fortalezas del menor • Disminuir el absentismo • Seguimiento y coordinación entre los ambientes sociales • Facilitar la inclusión y la comunicación 4.3. PILARES, MECANISMOS PROTECTORES Y ENEMIGOS En relación con los pilares de resiliencia, Wolin & Wolin (1993) fueron los creadores del concepto mandala de la resiliencia, utilizado para describir a aquellas personas que poseen una fuerza interior que incluye las siguientes características: independencia, introspección, iniciativa, sentido del humor, capacidad para relacionarse, moralidad y creatividad; todas ellas recogidas en lo que posteriormente denominó como “Pilares de la resiliencia” Tabla 3. Pilares de la resiliencia (Wolin & Wolin, 1993) INTROSPECCIÓN Capacidad de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta INDEPENDENCIA Capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento Saber fijar límites entre uno mismo y el medio con problemas CAPACIDAD DE RELACIONARSE Habilidad para establecer lazos e intimidad con otros y equilibrar la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros INICIATIVA Gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas cada vez más exigentes HUMOR Encontrar lo cómico en la propia tragedia CREATIVIDAD Capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden MORALIDAD Extender el deseo personal de bienestar a toda la humanidad y capacidad de comprometerse con valores De este modo, podemos concluir que, para contar con esta propiedad, debemos experimentar situaciones adversas que nos permitan desarrollarla; actualmente los menores se encuentran tan sobreprotegidos que resulta complejo la adquisición de la resiliencia debido a que se evitan o se camuflan este tipo de acontecimientos. Por tanto, podemos señalar que no se trata de un elemento innato o hereditario, sino que, surge a través de la interacción y de la adaptación propia del individuo con el ambiente y las circunstancias que le rodean. De este modo, podemos concluir que, para contar con esta propiedad, debemos experimentar situaciones adversas que nos permitan desarrollarla; actualmente los menores se encuentran tan sobreprotegidos que resulta complejo la adquisición de la resiliencia debido a que se evitan o se camuflan este tipo de acontecimientos. Por su parte, Rutter (1987) planteó unos mecanismos generales de protección que pueden ser motivados a través de las intervenciones que promueven la resiliencia; del mismo modo, Rutter (1990) consideró la posibilidad de que un mismo mecanismo de protección pueda ser invertido y transformado en un factor de riesgo, y viceversa. Los mecanismos son: 1. Atenuación de los factores de riesgo: previendo las circunstancias y ambientes que desestabilizan y causan estrés, potenciando la información sobre las causas para modificarlas y evitar las situaciones catastróficas. 2. Reducción de las reacciones en cadena negativas que aumentan el riesgo de efectos persistentes y crisis ulteriores: disminuyendo el estrés se logra amortiguar los efectos y, por tanto, evitar la sucesión de acontecimientos negativos, controlándolos y procurando superarlos; a menudo, esto implica modificar aquellas conductas anteriores que no surtieron efecto, para que no se repitan, lo que permitirá mejor tolerancia a las secuelas posteriores. 3. Fortalecimiento de los procesos de protección de la familia y reducción de la vulnerabilidad: para lograr buenos resultados es importante que se conozcan y mejoren los puntos fuertes y se procure la colaboración conjunta para elaborar recursos que permitan una recuperación eficaz después de la crisis; esto derivará en una preparación organizada en las posteriores crisis que puedan acontecer, independientemente de si son previsibles o no. 4. Refuerzo de la autoestima y eficacia familiar e individual mediante el dominio exitoso de los problemas: a través de la confianza y la comunicación se establecen vínculos emocionales que mejoran la autoestima de todos los miembros de la unidad familiar, además de derivar en una colaboración exitosa en situaciones adversas. Para finalizar este apartado, nos parece importante resaltar que, junto a los pilares y mecanismos protectores, es preciso hacer referencia a posibles enemigos de la resiliencia, en la medida en que su activación y presencia suponen un importante obstáculo en el desarrollo socioemocional de los niños y adultos, así como en la aparición de posibles alteraciones, trastornos y patologías posteriores. Nos referimos en concreto a la baja tolerancia a la frustración, la depresión, ansiedad, miedo, etc. Según Álvarez (2018) las personas que cuentan con baja tolerancia o intolerancia frente a la frustración cuentan con las siguientes características: • Suelen tener creencias irracionales de que todo lo que desean debe ser satisfecho. • Ante un hecho frustrante suelen experimentar emociones negativas y su expresión es inadecuada. • Presentan conductas desadaptativas reaccionando de manera impulsiva o violenta. • Cuenta con reacciones fisiológicas orientadas a la ansiedad que suele presentarse en momentos de frustración. La tolerancia a la frustración supone encontrar una respuesta emocional hacia ciertos acontecimientos adversos, normalmente sucede cuando un objetivo no sucede conforme a lo que se esperaba. Este sentimiento cambia según su intensidad y duración, dependiendo entonces de dos aspectos: 1. El primero de ellos es el valor del suceso en sí mismo, en valor absoluto. 2. El segundo es un valor más subjetivo, referido a las expectativas o lo que el sujeto pretende obtener o percibir con ese suceso (Mustaca, 2018; Deichmann & Ahnert, 2018). Por ello, la diferencia entre lo esperado y lo recibido, puede dar lugar a respuestas emocionales diferentes, en el caso de recibir menos de lo esperado, aparece el sentimiento de decepción que puede desencadenar en consecuencias conductuales. Es entonces cuando aparece el término “autocontrol”, el cual permite a los individuos ser conscientes de sus emociones y, de este modo, regularlas y ejercer un control sobre ellas para comunicar con claridad aquello que sienten o necesitan. Este concepto, por tanto, se considera esencial para actuar de manera afectiva y responsable a las diferentes situaciones que acontezcan en su entorno social, tal y como mencionan Elias, Tobias & Friedlander (2000) si no saben cómo se sienten, tampoco sabrán cómo actuar ante ciertas emociones que les desborden. La propuesta de Siegel & Bryson (2013) implica desarrollar de un modo eficaz la autoconciencia, y, en consecuencia, mejora el autocontrol; para este método se especifica la importancia de que los niños experimenten y conozcan sus experiencias físicas para tomar consciencia sobre lo que sucede dentro de sí mismo. En este apartado queremos aportar especial énfasis a la figura adulta para que sea facilitador de apoyo y compañía en el entorno del menor. La tarea de los educadores es muy importante, y, por tanto, requiere una mención especial, debido a que somos testigos de numerosos acontecimientos y circunstancias que tienen lugar en la vida de los menores, y desde el aula observamos las consecuencias que tienen en los pequeños, por ello, debemos garantizar un apoyo reparador con el alumnado, de modo que se sientan comprendidos y reconfortados dentro del centro educativo. Algunos autores como Henderson & Milstein (2003), identifican las escuelas como escenarios propicios para que los educandos desarrollen la capacidad de hacer frente a la adversidad, y a la vez, adquieran competencias académicas, sociales y vocacionales, imprescindibles para la vida. Según Becoña (2006), Grotberg (1995) y Masten & Powell (2003) el proceso de resiliencia puede ser motivado mediante la participación de las personas que trabajan con la infancia, más concretamente en la escuela, desde una perspectiva optimista del desarrollo humano que permitirá a los docentes ver posibilidades y potencialidades en todo su alumnado. En la etapa de educación infantil es crucial promover el desarrollo integral de los menores, y se trata del momento ideal para fomentar la resiliencia, tanto es así que cuentan con mayor probabilidad de mantener y utilizar habilidades resilientes si las han adquirido en ese momento vital; para ello, es esencial que la enseñanza sea individualizada y que el docente conozca con precisión los aspectos destacables y mejorables de los menores para saber cómo promover en cada uno de ellos la resiliencia, proporcionando de este modo experiencias de apego seguro. Tanto es así, que Cristóbal Pereira Abello, psicólogo especializado en neuropsicología clínica expone que se dota, además, a los niños de herramientas para afrontar las situaciones adversas de manera flexible y aprendiendo, algo que repercute positivamente en su autoestima, autoconfianza y ayuda a desarrollar la empatía hacia otras personas. (Longo, 2022) La escuela, entendida como factor protector, puede proporcionar herramientas que mitiguen los aspectos considerados de riesgo y, además, favorecen la construcción de la resiliencia a través de las relaciones sociales, de las expectativas sobre el desempeño y las posibilidades de la vida y otorgándoles oportunidades reales de participación en el entorno escolar. Por tanto, las instituciones educativas son entendidas como las promotoras de ambientes saludables y acogedores donde se aminoren los efectos negativos de las situaciones adversas que tienen lugar en otros ambientes del entorno del menor, y, de este modo, sustenta las bases para asegurar una infancia feliz. La experta Beatriz Martínez Núñez, psiquiatra infantil y de la adolescencia en el Hospital Niño Jesús (Madrid) subraya la importancia de no solo estar para nuestros hijos, también hemos de permitirles exposiciones a frustraciones y límites que generarán una adaptación a las posibles dificultades del futuro. (Longo, 2022) Las aportaciones de Henderson & Milstein, (2003), presentan una estrategia compuesta de seis pasos para promover la resiliencia en la escuela, puede ser usada tanto para el diagnóstico como para elaborar un programa. Tres de los seis pasos son potenciales para reducir los factores de riesgo, mientras que los otros tres favorecen la constitución de la resiliencia. A continuación, se explican cada uno de ellos en profundidad según Henderson y Milstein (2003): • Enriquecer vínculos prosociales: trata de reforzar los sistemas de resolución de problemáticas, como el incremento de la autoestima, la valoración de sus cualidades, para favorecer sus relaciones sociales. • Fijar límites claros y firmes: favorece la construcción de normas entre los diferentes miembros de la comunidad social de modo que se garantice su cumplimiento. • Enseñar “habilidades para la vida”: hace referencia a la enseñanza de diferentes estrategias como: resolución efectiva de problemas, resistencia, adaptación, cooperación, estrategias de comunicación, reducción del estrés, etc. • Brindar apoyo y afecto: trata sobre la comunicación y apoyo mutuo entre los miembros de la comunidad social, permitiendo la transmisión de ideas y el intercambio de soluciones comunes. • Establecer y transmitir expectativas elevadas: fortalece la comunicación y constituye el uso de cualidades y fortalezas para garantizar la consecución de los objetivos. • Brindar oportunidades de participación significativa: implica la escucha activa hacia todos los miembros para solucionar los conflictos y otorgar responsabilidades. Y en relación con el ámbito educativo, tal como menciona Uriarte (2005), es necesario que el docente cumpla con una serie de características para ser considerado resiliente: 1. Debe tratarse de un profesional que trate de alcanzar objetivos previamente marcados como posibles, reconociendo todos y cada uno de los avances realizados por el menor y recompensarlos positivamente. 2. Contar con una gran capacidad de comprensión y apoyo que resulte beneficiosa y que garantice al menor un espacio reparador y tranquilo. 3. Practicar la empatía, de modo que sea ejemplo de esta virtud y de manera indirecta la promueva en el alumnado. 4. Reforzar su independencia, reconociendo sus ideas y sentimientos, motivándolos y afianzando su autoestima. 5. Promover el pensamiento divergente y la creatividad para que el menor reconozca diversas estrategias de gestión a la hora de resolver problemáticas. 5. PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA RESILIENCIA Tal como hemos señalado en el apartado de fundamentación teórica, las emociones son tomadas como imprescindibles en el desarrollo social de los menores, suponen la creación de una función adaptativa dependiendo del entorno en el que se encuentren; al principio es complicado que los niños y las niñas reconozcan sus propias emociones, se trata de un proceso que mejora y aumenta con el crecimiento y la exploración de la propia identidad. 5.1. CONTEXTUALIZACIÓN La propuesta didáctica que planteamos a continuación está elaborada basada en un contexto de un grupo de segundo ciclo de infantil, en concreto el último curso, es decir, la edad de 5 años. De cara a los objetivos y actividades a trabajar en esta propuesta de intervención nos apoyamos en el trabajo de determinados factores de riesgo, que entendemos se pueden abordar incluso en la etapa de Infantil. El factor de riesgo o problemática tomado en este caso ha sido “La muerte y el duelo por la pérdida de un ser querido”. Se trata de un tema recurrente y a menudo evitado en las aulas por ser considerado delicado y complicado de explicar; pero, como ha sido mencionado con anterioridad, es interesante exponer este tipo de emociones a los menores, normalizándolas y creando estrategias de superación que puedan utilizar en caso de necesitarlas, de este modo, promovemos una buena gestión del estrés y ansiedad que provocan este tipo de acontecimientos, reconocemos y gestionamos las emociones negativas, y utilizamos herramientas que permitan afrontar la problemática con la mayor entereza posible. Por tanto, se pretenden conseguir una serie de fases o momentos, para reconocer progresivamente las emociones, y posteriormente centrarse en los acontecimientos estresantes de la muerte o pérdida de un ser querido, de este modo comenzaremos con el conocimiento de las emociones con sus respectivas manifestaciones, en concreto nos adentraremos en las emociones negativas y en cómo gestionarlas a través de técnicas tales como la reducción de la ansiedad mediante la meditación y otras estrategias que apelarán a los sentidos. Bien es cierto que la etapa evolutiva a la que va dirigida esta propuesta está orientada a las emociones básicas, en este caso, esencialmente las negativas, pero se trata de un modo de comenzar a introducir las emociones secundarias, y dar el valor y la importancia que merece la gestión de estas. Es necesario contar con mayor nivel cognitivo y social para conceptuar y comprenderlas, pero es esencial que desde el inicio sean capaces de reconocerlas para que, de esta manera, se sientan las bases del aprendizaje posterior. 5.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA Tabla 4. Objetivos generales y específicos de la propuesta. OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS Fomentar estrategias de promoción de resiliencia en el aula de segundo ciclo de Educación Infantil. Identificar y expresar las emociones asociadas al duelo provocado por una pérdida. Promover el reconocimiento y la autogestión de emociones por parte del alumnado. Comprender el proceso de duelo de manera natural y personal. Favorecer la comunicación efectiva sobre la muerte y el duelo. Desarrollar estrategias de afrontamiento de una situación adversa. Fomentar la empatía y la comprensión. Explorar formas en que las culturas abordan la muerte y el duelo. Favorecer la reflexión y la comprensión sobre la muerte como proceso natural e inevitable de la existencia. 5.3. METODOLOGÍA La metodología utilizada en la propuesta de intervención está orientada a la etapa y ciclo en que se encuentran los destinatarios, en este caso, el tercer curso de segundo ciclo de Educación Infantil. Principalmente la metodología del aprendizaje se basa en el descubrimiento individual y experimental de los menores permitiendo una reflexión propia y un aprendizaje implícito e indirecto en el que son los dueños y protagonistas de su propio proceso educativo. Para ello, haremos uso de una serie de principios metodológicos, entre los cuales se encuentran: - Aprendizaje significativo: Aquel aprendizaje que puede relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos previos del estudiante y esto le permite asignar significado a lo aprendido y poderlo utilizar en otras situaciones de la vida” (p.02). por tanto, se basa en proporcionar nueva información al alumnado, examinando previamente los conocimientos que tiene adquiridos para que se produzca una coherencia entre los conceptos anteriores y los nuevos proporcionando unas estructuras de conocimientos estables. - Enfoque globalizador: Se trata de una metodología que permite que los menores entiendan las experiencias de aprendizaje de un modo global, abordando diferentes dimensiones como son la cognitiva, social y física. En este método, el menor es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, variando según el contexto en el que se desarrolle; en él por tanto se integran todas las áreas favoreciendo su desarrollo integral y personal. - Principio de actividad: Hace referencia al contexto de experimentación que se le propone al menor, interactuando con el entorno que le rodea y siendo consciente del aprendizaje que lleva a cabo. Tabla 5. Horario de la propuesta didáctica LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES ASAMBLEA ASAMBLEA ASAMBLEA ASAMBLEA ASAMBLEA VISIONADO CORTOMETRAJE O PELÍCULA LECTURA CUENTO MEDITACIÓN RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO MEDITACIÓN LECTURA DE CUENTO RINCÓN DE PLÁSTICA LECTURA DE CUENTO VISIONADO CORTOMETRAJE O PELÍCULA VISIONADO CORTOMETRAJE O PELÍCULA 5.4. RECURSOS UTILIZADOS De manera resumida en la tabla nº6 exponemos e indicamos los recursos a utilizar en la implementación de nuestra propuesta: Tabla 6. Recursos utilizados en la propuesta. RECURSOS DESCRIPCIÓN ASAMBLEA Fomenta la participación y la comunicación entre los integrantes, y mejora su capacidad comunicativa favoreciendo su inclusión y comodidad para con el grupo. Tiene especial valor emocional, debido a que es un espacio donde se tratan sentimientos y valores. NARRACIÓN DE CUENTOS E HISTORIAS Cuenta con numerosos beneficios en el desarrollo de las competencias cognitivas, emocionales y sociales. Estimulan la imaginación y la creatividad facilitando a su vez numerosas habilidades sociales. Algunos cuentos relacionados con la temática son: - “Cipariso``. - ‘’Así es mi corazón’’. - ‘’Si el mundo entero fuese’’. PLÁSTICA Potencia la expresión emocional, y constituye una manera eficaz para manifestar sentimientos de manera no verbal; además mejora la autoestima, fomentando la confianza en sí mismos y la independencia. CORTOMETRAJES Y PELÍCULAS Los menores reciben y codifican más información por la vía visual, por lo que visionar comportamientos y actitudes como la resolución de problemas, la autorregulación de las emociones y la consecución de valores, serán tomados como ejemplo y reproducidos en posteriores situaciones. Los recursos utilizados en el programa son: - “Coco” - “El rey león” - “Up” MEDITACIÓN Y RELAJACIÓN Favorece la reducción de estrés y ansiedad en situaciones adversas, por otro lado, al tomar responsabilidad y autonomía en el momento de la meditación, fomentan la adquisición de una autoestima y actitud positiva. 5.5. DESARROLLO DE LAS SESIONES SESIÓN INICIAL: ‘’Reconocemos nuestros sentimientos’’ Objetivos específicos de la sesión: - Iniciar a los menores en la expresión y conocimiento de sus sentimientos. - Invitar al reconocimiento de algunos factores de protección propios. - Fomentar el pensamiento crítico y de análisis sobre los acontecimientos que provocan esas sensaciones, necesarios para su desarrollo emocional. - Promover la reflexión sobre las emociones generadas en diversos momentos cotidianos. Descripción de la sesión: En el momento de la asamblea se producen numerosos diálogos que promueven la comunicación y la expresión de diferentes circunstancias que acontecen en la vida de los menores, es en este momento donde deben dar comienzo todas las sesiones, de modo que se produzca un momento de reflexión y conocimiento recíproco. Es importante que durante el transcurso de la asamblea se trabajan además los conflictos en el aula, los cuales se producen con asiduidad y que son el ejemplo idóneo para realizar una recapitulación sobre la sucesión de emociones experimentadas; por tanto, debemos permitir que sean ellos mismos los que realicen el discurso en primera persona sobre la situación, sus sentimientos, miedos, deseos o frustraciones, etc. Para dar comienzo a la intervención tomaremos el momento de llegada al centro escolar tras el transcurso de un fin de semana, la asamblea es el lugar idóneo para recibirles acogedoramente, se trata de un ejercicio que impulsará su capacidad de memoria y de discurso; para ello actuaremos como espectadores, permitiendo que sean ellos mismos los que comuniquen sus vivencias en primera persona, al terminar, les formulamos preguntas relacionadas con las emociones experimentadas y sobre si considera que se tratan de emociones positivas, es decir, que le han causado bienestar y agrado, o si por el contrario, alguno de los acontecimientos le ha resultado incómodo, molesto o triste. Además, haciendo uso de la empatía, planteamos la misma cuestión al resto de compañeros que han escuchado el discurso, de modo que cada uno exprese su propio punto de vista y las sensaciones que le produce el contexto mencionado. Se trata de una manera de conocer mejor el ambiente en el que se mueve el alumnado, y es un mecanismo eficaz para evaluar si reconocen e interpretan correctamente los sentimientos. De este modo, se refuerzan los factores de protección individuales y de sociabilización que reducirán la capacidad hiriente de los riesgos, tal y como señala Boris Cyrulnik en su obra “Los patitos feos; Una infancia infeliz no determina la vida” (2003). Posteriormente, les pediremos que imaginen un acontecimiento triste o que les produzca emociones negativas, desde una pelea o conflicto con alguno de sus compañeros, a una desilusión tras un deseo esperado, el sentimiento de rechazo o incluso de tristeza. Una vez explicados algunos ejemplos sobre esas emociones, les consultaremos alternativas para paliarlas, como quizás el contacto físico de alguien, la relajación, conversar sobre el problema, etc. Por tanto, podemos señalar, que además de tratarse de un análisis inicial para reconocer los conocimientos previos y sentar las bases de la intervención, puede ser utilizada a lo largo de las sesiones a modo de recapitulación y estudio de los avances producidos. Lugar: Rincón de asamblea. Duración de la sesión: 25-30 minutos (aproximadamente). Recursos: Alfombra. Evaluación: A través de la observación, analizando y apuntando las ideas o conocimientos previos. SESIÓN 1: ‘’ ¿Cómo se siente Simba?’’ Objetivos específicos de la sesión: - Iniciar a los menores en la expresión y conocimiento de emociones negativas. - Invitar al reconocimiento de algunos factores de protección en el cortometraje. - Fomentar el pensamiento crítico y de análisis sobre los acontecimientos que provocan la pérdida y la muerte de un ser querido. - Promover la reflexión sobre las emociones que ha experimentado el protagonista. Descripción de la sesión: Para comenzar la sesión es necesario introducir una breve explicación sobre el corto de la película “El Rey León” que van a visualizar, exponiendo el contexto en que se sitúa la acción, de modo que todo el alumnado entienda cómo se va a desarrollar la escena. El desarrollo de esta actividad se llevará a cabo de manera individual desde las mesas y los asientos de cada niño, a los cuales se les otorgará material de plástica, para que puedan realizar la tarea que se les presenta. La sesión consiste en proponer a los menores la realización de un dibujo en el que representen un momento agradable o feliz vivido o imaginado con un ser querido que hayan perdido; en el caso de los menores que no hayan sufrido ninguna pérdida, se les pedirá que representen un momento feliz con cualquier ser querido para ellos. Además, se les propondrá que escriban la emoción que sienten al recordarlo, ya sea positiva o negativa, para que sean conscientes de sus propios sentimientos y los expresen por escrito. Una vez terminados los dibujos, en asamblea, el alumnado mostrará al resto de sus compañeros lo que han dibujado, y explicará por qué se trata de un recuerdo importante para ellos. Lugar: Individualmente en sus asientos y posteriormente en el rincón de asamblea. Duración de la sesión: 20-30 minutos (aproximadamente). Recursos: Material de plástica (lápices, pinturas, folios de colores, etc.), alfombra. Evaluación: El método de evaluación será realizado individualmente para cada alumno, en el que la maestra tomando de referencia los dibujos de los menores, evaluará su capacidad de expresión y de posterior reflexión en gran grupo, de modo que se tengan en cuenta su representación plástica y oral, además de su valoración positiva o negativa de los recuerdos. SESIÓN 7: “Los recuerdos” Objetivos específicos de la sesión: - Iniciar a los menores en la expresión y conocimiento de emociones negativas como la tristeza. - Invitar al reconocimiento de algunos factores de protección en el cortometraje. - Fomentar el pensamiento crítico y de análisis sobre los acontecimientos que provocan la pérdida y la muerte de un ser querido. - Promover la reflexión sobre las emociones que ha experimentado el protagonista. - Invitar en el reconocimiento de la importancia de los recuerdos. Descripción de la sesión: Para comenzar la sesión es necesario introducir una breve explicación sobre el corto de la película “UP” que van a visualizar, exponiendo el contexto en que se sitúa la acción, de modo que todo el alumnado entienda el sentido del desarrollo de la escena. En el visionado se muestra la historia de uno de los protagonistas, Carl, y su historia de amor con su esposa, pero tras la muerte de ella, Carl ya no es el mismo, por lo que ver el álbum de recuerdos que habían creado juntos, le devuelve las ganas para buscar nuevas aventuras. Tras el visionado de los primeros 15 o 20 minutos de la película, les pediremos a los alumnos que se coloquen en asamblea de modo que se realice un análisis común de la historia; la función del docente será formular preguntas y cuestiones que apelen a la reflexión sobre lo acontecido, sobre si les ha gustado la historia, sobre qué ocurre tras la muerte de la esposa, cómo creen que se siente el protagonista, si se han dado cuenta de cómo ha cambiado su actitud tras su muerte, cómo actuarían ellos para tratar de consolarlo, y cómo se sentirían ellos si algo así ocurriera. De este modo, se plantearán posibles métodos reconfortantes en común, planteando cuestiones sobre el comportamiento de los personajes y sobre qué creen que ocurre después de esa escena. Lugar: Rincón de asamblea. Duración de la sesión: 30-35 minutos (aproximadamente). Recursos: Alfombra, visionado de los primeros 15-20 minutos de la película “Up”. Evaluación: Mediante la observación sistemática se tratará de evaluar la capacidad crítica y reflexiva de los menores, apuntando los aspectos claves a trabajar o adquiridos del desarrollo emocional de cada menor. SESIÓN 8: “Reconocemos la tristeza” Objetivos específicos de la sesión: - Iniciar a los menores en la expresión y conocimiento de emociones, especialmente las negativas, como la tristeza. - Invitar a la iniciación en la meditación y las herramientas de relajación. - Fomentar pautas respiratorias que palien la ansiedad y el estrés provocado por las situaciones adversas. - Promover la reflexión sobre las sensaciones experimentadas durante la sesión. Descripción de la sesión: Comenzaremos con la reproducción de música relajante que genere un ambiente de meditación propicio para la sesión; les pediremos que de forma ordenada y relajados se acerquen al rincón de asamblea donde está situada la alfombra para que cada uno de ellos tome asiento con las piernas cruzadas. El adulto, en este caso, la docente, será la guía en el proceso de reconocimiento de la tristeza, haciendo uso de una voz pausada y calmada que les invite a la relajación, les pedirá que con los ojos cerrados imaginen diferentes escenas o situaciones que les produzca sensación de tristeza, pueden ser acontecimientos reales o imaginarios que generen esa emoción en los menores. Una vez, todos los menores hayan localizado un recuerdo o situación que les provoque tristeza, les pediremos que expresen en voz alta las sensaciones que les genera, como, por ejemplo: tristeza, pena, miedo, etc. A lo largo de esta sesión trataremos de disminuir el sentimiento de tristeza que en la mayoría de las ocasiones provoca ansiedad y estrés, para ello, la docente comenzará a utilizar ejemplos de situaciones que puedan producir esa emoción en los menores; posteriormente, debe indicar pautas para paliar, tales como: “respira profundamente por la nariz y expúlsalo con tranquilidad por la boca”, “cuenta hasta 10 mentalmente”, “piensa en un recuerdo que te haga feliz”, etc. Además, la utilización de unas correctas piezas musicales como los mantras sirven para favorecer la imaginación, fijar la atención en los sonidos y, de este modo, mitigar la sensación de estrés y tristeza. Durante el desarrollo de la sesión, mientras los alumnos se encuentran distribuidos en la alfombra con los ojos cerrados, la docente se pasea entre ellos, corrigiendo su postura en caso de ser necesario, y masajeándoles la zona del cuello y los hombros, que suele estar más tensa en los primeros instantes de meditación. Para finalizar la sesión, es interesante que la música disminuya de volumen, pero no se corte del todo, para continuar con el ambiente cálido y tranquilo, entonces se les pedirá que abran los ojos y comuniquen en voz alta, cómo se han sentido, si les ha servido de ayuda, si consiguieron disminuir la emoción, etc. Lugar: Rincón de asamblea. Duración de la sesión: 25-30 minutos (aproximadamente). Recursos: Alfombra, reproducción de mantras, tales como: https://www.youtube.com/watch?v=apwyrFl5uBs Evaluación: A través de la valoración que los menores realicen al finalizar la sesión, servirá como recurso, junto con la observación sistemática para valorar el progreso del alumnado con respecto a la autorregulación de emociones. SESIÓN 9: “Si el mundo entero fuese…” Objetivos específicos de la sesión: - Iniciar a los menores en la expresión y conocimiento de emociones, especialmente vinculadas a la pérdida y el duelo. - Invitar a la reflexión a través de la lectura del cuento. - Fomentar el reconocimiento y la representación de las emociones mencionadas en la lectura. - Fomentar el reconocimiento de diferentes factores de protección en la historia. - Promover la reflexión y comunicación de experiencias relacionadas con la muerte. Descripción de la sesión: Para comenzar la sesión es necesario que los alumnos se encuentren en asamblea, predispuestos para escuchar la historia, en concreto el cuento es “Si el mundo entero fuese…”, cuenta la historia de una niña y el amor que siente por su abuelo, a lo largo de las estaciones del año. A través de las ilustraciones se puede apreciar que, en un momento concreto, el abuelo deja de aparecer y la niña cuenta como vive ese momento y decide coleccionar recuerdos vividos con su abuelo dibujándolos en una libreta. Al finalizar la lectura del cuento, les pediremos a los alumnos que reflexionen sobre lo que creen que ha sucedido en la historia, de modo que la conclusión sea la muerte del abuelo. La docente en este caso deberá plantear cuestiones que inviten al análisis como: “¿Cómo crees que se ha sentido la niña al principio del cuento?” “¿Cómo se ha sentido después?” “¿Qué hubieras sentido tú?” “¿Por qué crees que al final del cuento ella no está triste?” “¿Qué hace con sus recuerdos?” Para concluir la sesión, les pediremos que comenten en alto un recuerdo con uno de sus familiares cercanos, de modo que expongan sus sentimientos, positivos o negativos, y en común en el aula, sean escuchados por todos. Lugar: Rincón de asamblea. Duración de la sesión: 20-25 minutos (aproximadamente). Recursos: Alfombra, cuento “Si el mundo entero fuese…”- Joseph Coelho y Allison Colpoys. Evaluación: A través de la valoración que los menores realicen al finalizar la sesión, además de las respuestas y reflexiones individuales de cada uno de ellos, serán el método de evaluación sistemática mediante el cual se valorará su aprendizaje. 5.6. EVALUACIÓN Evaluación del alumnado Durante la puesta en marcha del programa a implementar en el aula, se llevarán a cabo diferentes evaluaciones, señaladas a continuación: Se realizará una evaluación inicial, previa al inicio de la realización de la unidad didáctica en el aula, en ella se llevará a cabo un estudio y una observación sobre las nociones previas en referencia a la temática elegida, en este caso el duelo y la muerte en Educación Infantil y cómo adquirir estrategias resilientes para afrontarlo. Se llevará a cabo en sesiones previas al comienzo de la intervención, para averiguar cuáles son los conceptos que tienen adquiridos, y, por tanto, elaborar la unidad didáctica en función de ellos, partiendo de lo que conocen para ampliar su conocimiento. Este tipo de observación de los diferentes conocimientos previos que ostenta el alumnado puede ser analizado en los momentos de asamblea, debido a que es el lugar donde los menores se sienten más cómodos para conversar y sentirse escuchados, de modo que, tras la evaluación inicial, se realice alguna modificación o adaptación en la propuesta, en caso de ser necesario. En lo referente a la evaluación procesual, durante la puesta en marcha de esta, es importante que la docente se encargue de valorar a través de la observación sistemática y continuada, la interacción y desarrollo de los menores en la temática elegida, tomando notas sobre las posibles dificultades u obstáculos que puedan observarse a medida que avanzan las sesiones, además de atender a las necesidades o cuestiones que los menores precisan. Es importante señalar que durante la realización también se deben tener en cuenta las necesidades del alumnado, realizando los cambios pertinentes para que los menores comprendan y adquieran la información correctamente. Para llevar a cabo la evaluación final de los alumnos, se ha llevado a cabo la elaboración de una rúbrica individual para cada alumno, expuesta a continuación. Tabla 7. Rúbrica de evaluación del alumnado RÚBRICA CONSEGUIDO EN PROCESO Identifica y expresa las emociones asociadas al duelo provocado por una pérdida. Comprende el proceso de duelo de manera natural y personal. Se comunica correctamente sobre las emociones de la muerte y el duelo. Desarrolla estrategias de afrontamiento de una situación adversa. Tiene adquiridos valores como la empatía y la comprensión. Explora y conoce formas en que las culturas abordan la muerte y el duelo. Reflexiona y comprende la muerte como proceso natural e inevitable de la existencia. 6. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA Tras la elaboración del trabajo y la consecución de los objetivos planteados al comienzo de este, a través de la búsqueda de información sobre el tema elegido, he logrado acceder a numerosas fuentes de información que han enriquecido mi conocimiento sobre la resiliencia y me han permitido establecer una relación orientada a incluir este concepto en el ámbito escolar. Durante la elaboración de este trabajo, he comprobado la importancia de la enseñanza de las emociones en las aulas, esencialmente de las emociones negativas y cómo gestionarlas a través de estrategias y recursos, como en este caso es la resiliencia; por tanto, he sido capaz de indagar en las necesidades del alumnado y en prácticas que potencien su bienestar emocional, para que adquieran habilidades que les permitan analizar adecuadamente las situaciones y tomar control sobre ellas. Es importante destacar que el término resiliencia es aún un concepto en expansión y constante evolución, que requiere de mayor búsqueda de información, aunque bien es cierto que ha contado con innumerables avances en los últimos años, es esencial vincularlo de lleno al ámbito educativo para que, de este modo, sea promovido e investigado desde la perspectiva de la enseñanza a los menores. Por otro lado, en cuanto a la importancia de los factores protectores que rodean al menor, como son la familia y la escuela, el logro de los objetivos propuestos y de las estrategias a desarrollar, reside en el vínculo entre estos dos entornos sociales, los cuales desempeñan un papel fundamental en la adquisición de la resiliencia y en su posterior promoción. Entre las limitaciones que han surgido a lo largo de la elaboración del trabajo, cabe destacar la imposibilidad de intervención en el aula con la propuesta didáctica establecida, principalmente por la limitación de tiempo desde la adjudicación de docente y temática con respecto a la duración del prácticum que he realizado; considero que hubiera sido una manera adecuada de reconocer los posibles aspectos a mejorar o modificar en función de la actitud y valoración del alumnado con respecto a la propuesta; hubiese resultado muy útil llevarlo a cabo en el aula para contrastar aspectos relacionados con la información obtenida para que fuesen llevados a la práctica. Por último y como aspectos a mejorar, considero de especial interés la formación de los docentes en los conceptos básicos relacionados con las emociones y, especialmente la resiliencia, como mecanismo de superación de adversidades, debido a que como profesionales debemos estar actualizados sobre los avances en aquellas estrategias que potencien el bienestar integral del alumnado; para ello, sería interesante ofrecer formación en estos aspectos a los profesionales educativos, de modo que tengan a su alcance métodos y recursos para dar respuesta a las diferentes problemáticas que pueden acontecer. 7. BIBLIOGRAFÍA Álvarez, E. R., (2018). Diseño de una Escala de Tolerancia a la Frustración en estudiantes de secundaria de instituciones educativas públicas del distrito de Comas, 2018 (Tesis para obtener el grado de psicología, Universidad César Vallejo de Lima, Perú). https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/25305 Anthony, E.J., & Cohler, B.J. (1987). The invulnerable child. 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