El camino de una maestra de la escuela pública hacia la educación inclusiva

0 EL CAMINO DE UNA MAESTRA DE LA ESCUELA PÚBLICA HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Elaborado por: Carla Herranz García Dirigido por: Suyapa Martínez Scott y Katherine Gajardo Espinoza. TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA (2021-2022) 1 AGRADECIMIENTOS. En primer lugar, agradecer a mis padres Fernando e Inmaculada. Gracias a ellos he podido conseguir todo esto. Gracias por vuestro esfuerzo y sacrificio, que me ha permitido estudiar, y formarme en lo que más me gusta. Gracias por apoyarme y estar conmigo, en todos los momentos de mi vida. En segundo lugar, agradecer a mi hermano Iker por ser, junto con mis padres, una de las personas más importantes para mí, por ser mi fuerza en todos los momentos en los que la he necesitado y, también, por ser mi alegría a lo largo de toda mi vida. Gracias también, a mis amigas y a mi pareja, por acompañarme y apoyarme en todo este proceso. En tercer lugar, gracias a Suyapa y Kathy, por ser unas tutoras magníficas, por estar dispuestas a prestarme vuestra ayuda en todo momento y, porque este trabajo es fruto del esfuerzo y la dedicación de las tres. Por último, agradecer también a María por prestarse para la realización de este trabajo, por estar disponible siempre que lo he necesitado, por abrirse conmigo, y por enseñarme lo importante que es ser un buen docente, como lo es ella. Gracias por prestarme tu memoria, ya que a través de tus palabras y de este trabajo, pasa a ser de todas las personas que lo lean. 2 RESUMEN Actualmente, podemos escuchar en numerosas ocasiones el concepto de la inclusión en las aulas o de escuela inclusiva. En este trabajo mostraremos — a partir de las experiencias de una maestra de la escuela pública— lo que, pensamos, realmente que es la escuela inclusiva, los requisitos para llevarla a cabo en un aula o las dificultades que encontramos actualmente para su implementación. Nuestro estudio se basa en un método cualitativo, en el que, mediante una entrevista en profundidad hemos logrado una aproximación a la historia de vida de una maestra. Por medio de esta metodología hemos podido tener acceso al relato de una maestra en activo que profundiza en cómo llevar a la práctica una educación inclusiva y describe qué factores son necesarios, así como los obstáculos que ha encontrado a lo largo de su trayectoria a la hora de transformar su aula en una más inclusiva. A través de esta narración acompañamos a María Gamallo en el relato de toda una vida, recorriendo su línea vital desde la infancia hasta la actualidad. De esta forma hemos podido comprender cuáles son sus motivaciones como docente, las características y cualidades que la definen y, sobre todo, cuáles son sus metas, que no son otras que trabajar por una escuela pública inclusiva. PALABRAS CLAVE. Inclusión, Escuela Inclusiva, Educación, Escuela Pública, Historia de vida. ABSTRACT Today, we can repeatedly hear the concept of inclusion in classrooms or inclusive school. In this paper we will show — from the experiences of a public school teacher — what we really think inclusive school is, the requirements to carry it out in a classroom or the difficulties we currently encounter for its implementation. Our study is based on a qualitative method, in which, through an in-depth interview, we have achieved an approach to the life story of a teacher. 3 Through this methodology we have been able to have access to the story of an active teacher who delves into how to put into practice an inclusive education and describes what factors are necessary, as well as the obstacles she has encountered throughout her career when it comes to transforming her classroom into a more inclusive one. Through this narrative we accompany María Gamallo in the story of a lifetime, crossing her lifeline from childhood to the present. In this way we have been able to understand what her motivations are as a teacher, the characteristics and qualities that define her and, above all, what her goals are, which are none other than working for an inclusive public school. KEY WORDS Inclusion, Inclusive School, Education, Public School, Life History. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 5 2. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 6 3. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 7 3.1. Objetivo general ............................................................................................................... 7 3.2. Objetivos específicos ........................................................................................................ 7 4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 8 4.1 Educación inclusiva ........................................................................................................... 8 4.1.1. ¿Qué es la educación inclusiva? .................................................................................... 8 4.1.2. Recorrido de la educación inclusiva en la legislación educativa ............................ 10 4.2 Escuela pública-Escuela Inclusiva ................................................................................. 12 4.2.1 Escuela como institución .......................................................................................... 12 4.2.2 Escuela Pública ......................................................................................................... 14 4.2.3 Reivindicación de la escuela pública ........................................................................ 16 4.2.4 Escuelas inclusivas .................................................................................................... 22 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN................................................................... 24 5.1 Justificación de la metodología empleada ..................................................................... 24 5.2 Preguntas de investigación ............................................................................................. 25 5.3 Diseño de la investigación ............................................................................................... 26 5.3.1 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ..................................................... 27 5.4 Cuestiones ético-metodológicas ...................................................................................... 33 5.5. Criterios de rigor ............................................................................................................ 33 6. RESULTADOS: LAS HUELLAS DE MARÍA .................................................................. 37 7. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO............... 49 7.1 Conclusiones .................................................................................................................... 49 7.2 Limitaciones ..................................................................................................................... 50 7.3 Futuras líneas de trabajo ................................................................................................ 51 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ............................................................................... 52 9. ANEXOS. ............................................................................................................................... 62 5 1. INTRODUCCIÓN Este Trabajo de Fin de Grado supone un acercamiento de la autora hacia la investigación, a través de una aproximación a la metodología cualitativa basada en la investigación narrativa y a través del análisis de la documentación bibliográfica. Se llevará a cabo una entrevista cualitativa a una docente del segundo curso de Educación Primaria en un centro público de la provincia de Segovia, que aboga por la educación inclusiva y la escuela pública. Este trabajo se encuentra organizado en siete apartados. Este es el primero de ellos en el que se introducirá de forma breve cada apartado que contiene este trabajo. En el segundo apartado, se encuentra la justificación del presente trabajo, en el que se profundiza en la importancia del tema de este trabajo, la educación inclusiva y el porqué de su elección. En el tercer apartado, encontramos los objetivos que se pretenden conseguir a lo largo de la investigación. En el cuarto apartado, se presenta el marco teórico, donde se recoge la fundamentación teórica que constituye el eje central del presente trabajo. En primer lugar, se recogen una serie de conceptos fundamentales para poder comprender qué es la educación inclusiva, así como su recorrido legislativo. En segundo lugar, se pone de manifiesto la estrecha relación entre la escuela pública y la escuela inclusiva ya que, sin escuela pública no es posible llegar a una verdadera inclusión. En este apartado se habla acerca de la escuela como institución, la necesaria reivindicación de la escuela pública, los organismos que se manifiestan a favor de esta y, por tanto, de las escuelas inclusivas y, por último, qué son realmente las escuelas inclusivas. En el quinto apartado se presenta la metodología escogida para llevar a cabo esta investigación. Inicialmente se exponen brevemente los motivos de la elección de esta metodología, así como unas pequeñas concepciones acerca de la investigación narrativa. A continuación, se explicitan las categorías de análisis establecidas en línea con los objetivos previamente establecidos, los pasos seguidos para la realización del trabajo de investigación, su diseño, así como los instrumentos empleados en la misma y los motivos de la elección de la participante. Por otra parte, se refleja también el análisis documental necesario para poder llevar a cabo esta investigación. Por último, se presentan las técnicas 6 escogidas para esta investigación, la historia de vida y la entrevista. Se exponen unas breves concepciones sobre ambas técnicas (definición, características, pautas para su elaboración…). En el sexto apartado se recoge el análisis de los datos obtenidos tras la entrevista, en función de las diferentes categorizaciones establecidas. Para concluir, en el séptimo apartado se establecen las conclusiones de este Trabajo de Fin de Grado, así como las limitaciones que se han presentado a lo largo de su realización y las futuras líneas de actuación. 2. JUSTIFICACIÓN La justificación de la elección de este tema se basa principalmente en el interés por investigar, conocer y formarme acerca de los planes y acciones que se propone la escuela pública para garantizar una educación igualitaria y de calidad para todo el alumnado. Por otra parte, en esta investigación se pretende conocer cómo y de qué manera participan los centros y las y los docentes en el desarrollo y la inclusión del alumnado. Consideramos que la inclusión es algo fundamental y que, como futuros y futuras docentes, debemos ser capaces de responder adecuadamente a todo tipo de diversidad que nos encontramos a lo largo de nuestra trayectoria vital. La diversidad es algo existente tanto en las aulas como en nuestra sociedad y los maestros y las maestras somos quienes debemos defender y demostrar su importancia dentro del proceso educativo. Trabajar en la inclusión supone trabajar en la igualdad de oportunidades, en el respeto, en la diversidad y, por ello, entiendo que es un aspecto fundamental para mi futuro docente y la forma de explicitar un compromiso ético tanto con mi profesión como con mis futuros estudiantes. Por otra parte, este trabajo se fundamenta a su vez en la consecución de una serie de objetivos necesarios para la obtención del Título de Grado en Educación Primaria, por la Universidad de Valladolid, que se basan en la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. Uno de los objetivos de la realización de este trabajo, además de los que se enuncian en el apartado 3 de este TFG, se centra en cumplir con la normativa que la Universidad de 7 Valladolid se ha comprometido a cumplir: formar profesionales con la capacidad para la atención educativa al alumnado de Educación Primaria y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el Artículo 16 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación para impartir la etapa educativa de Educación Primaria. En este trabajó analizaremos las motivaciones y las acciones de una maestra de primaria que posee una fuerte implicación con los ideales de la educación inclusiva. Durante la realización del mismo, he participado en las reuniones del GID de Educación Inclusiva de la Universidad de Valladolid (UVa) para poder comprender en mayor profundidad en qué consiste este tipo de educación. Además, mi participación activa en este GID me ha permitido indagar sobre cómo se está actuando hoy en los centros educativos para generar procesos de educación inclusiva. 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivo general: Como objetivo general nos proponemos profundizar en la biografía de una maestra comprometida con la educación pública e inclusiva para conocer, describir y analizar qué elementos inciden en la creación de su identidad docente inclusiva, así como en su compromiso social. 3.2. Objetivos específicos: A partir de este objetivo general surgen tres objetivos específicos que van a permitirnos profundizar en las dificultades y oportunidades que podemos encontrar en la actualidad para poder llegar a implementar una verdadera educación inclusiva. A continuación, plasmamos los objetivos específicos que nos han guiado a lo largo de este trabajo: - Analizar los elementos esenciales que han ayudado a conformar la identidad docente inclusiva de una maestra de la educación pública. -Conocer las dificultades que una maestra ha vivido en los centros para poder llevar a cabo una inclusión en el aula. - Conocer cuáles son las oportunidades que podemos encontrar en la actualidad para la implementación de una educación inclusiva. 8 4. MARCO TEÓRICO 4.1 Educación inclusiva En el presente apartado presentamos un breve marco teórico que enmarca aquellos conceptos fundamentales para la comprensión del tema escogido para esta investigación, la educación inclusiva. En primer lugar, caracterizamos el significado de la educación inclusiva, así como su evolución legislativa a lo largo de la historia; en segundo lugar, destacamos la relación entre escuela pública y escuela inclusiva, por último, nos enfocamos en el significado de una escuela inclusiva. 4.1.1. ¿Qué es la educación inclusiva? La educación inclusiva hoy en día presenta diferentes términos o concepciones que varían según el país, la sociedad o los propios conocimientos personales. Los diferentes significados y usos que se están dando sobre el discurso de la educación inclusiva están determinando que este se considere contradictorio (Arnaiz, 2004). De acuerdo con Beltrán (2011), algunas importantes instituciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008) definen la educación inclusiva como un proceso permanente dirigido a ofrecer una educación de calidad para todos y todas mientras se respeta la diversidad y las diferentes necesidades, habilidades, características y expectativas de aprendizaje de los y las estudiantes y comunidades eliminando todas las formas de discriminación. Por otra parte, algunos autores y autoras como Booth, (2006) y Booth y Ainscow (2011), manifiestan que la inclusión educativa se podría considerar como una serie de cambios educativos en los que se lleven a la acción nuestros principales valores (equidad, igualdad de oportunidades, no discriminación, solidaridad, consideración, amor, entre otras). La educación inclusiva nace como respuesta a la exclusión, término que se define como todas aquellas formas que marginan, segregan y distribuyen al alumnado en grupos diferenciados (Echeita y Duk 2008). En este sentido, tal y como afirma Rizo (2006), es un proceso multidimensional y politizable, —que presenta riesgos de caer en zonas de vulnerabilidad —y causas y consecuencias políticas, económicas, culturales y temporales. 15 que persiguen una apertura de la escuela a los mercados. Esto produce que la educación se vea más como un servicio que como un derecho, lo que facilitaría la privatización. Es importante destacar que, para que tenga lugar una buena educación pública es necesario que esta sea respaldada por un gasto público suficiente para, por ejemplo, estimular a los docentes en su continua formación, en la asistencia a cursos o congresos, entre otras acciones formativas. Además, para que exista una enseñanza igualitaria y equitativa debemos proporcionar una serie de refuerzos para todo el alumnado, sobre todo, a aquellos y aquellas que más lo necesiten. Este gasto público podría destinarse a su vez para orientadores y psicólogos que ayuden y cooperen con los docentes en el incremento del rendimiento de todo tipo de alumnado (Díez y Guamán, 2013). Pero no solo eso, el respaldo de dinero público podría proporcionar diferentes materiales, recursos e instalaciones que, a su vez, son un factor realmente importante en la mejora de la educación. Por otra parte, para que la escuela sea verdaderamente pública debería atender al interés público, es decir, el interés de toda una sociedad. Sin embargo, como señala Enguita (2002) podríamos decir que la escuela atiende más a lo que podríamos denominar intereses del público, es decir, intereses de algunos grupos específicos, como las familias, los lideres y lideresas o los grupos políticos, entre otros. Podríamos afirmar que, la falta de interés al público se debe a que gran parte de la enseñanza se caracteriza todavía, por un gran componente ideológico —religioso o no— y una vocación clasista que persigue mantener a distancia a los alumnos más “problemáticos” (Enguita 2002). Este factor ha provocado que, actualmente, exista un decrecimiento del porcentaje de alumnos matriculados en las escuelas públicas con el paso de los años y, por el contrario, un aumento de escuelas privadas o concertadas, las cuales distan mucho de lo que se podría considerar una escuela pública y, más aún, una escuela inclusiva. 16 Tabla 1 Evolución del alumnado escolarizado según el tipo de financiación del centro en porcentajes: Fuente. Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021). El aumento de escuelas privadas o concertadas ha dado lugar a una menor inclusividad en las aulas ya que, como mencionan Booth et al., (2000), en este tipo de escuelas no se aplican algunos de los indicadores básicos o aspiraciones para que realmente se produzcan aulas inclusivas. Esto se debe a que este tipo de aulas no permiten incluir a todo el alumnado debido a los diversos intereses que ha supuesto la escuela como servicio, por ejemplo, las limitaciones a religiones, grupos económicos o grupos étnicos específicos. Por ello, si perseguimos la inclusividad en las aulas, es fundamental reivindicar el valor de la escuela pública, ya que es esta y no otra, la que realmente garantiza una igualdad de oportunidades y una convivencia democrática de personas con diferencias sociales y culturales y, por ello, la que mejor ayuda y coopera para que exista equidad, cohesión social y una práctica de los derechos de la ciudadanía, fundamentales para que exista una democracia real (Díez y Guamán, 2013). 4.2.3 Reivindicación de la escuela pública Las medidas que se han establecido en España a lo largo de los años para hacer frente a las crisis económicas y, sobre todo, a la crisis inmobiliaria del 2008, han supuesto lo contrario a la prosperidad ya que, debido a los enormes recortes que se han producido, ha habido un aumento del paro, de la pobreza, de la desigualdad, y de la exclusión social, 17 acabando con el Estado de bienestar y, por tanto, acabando con importantes logros anteriormente conseguidos como la sanidad o la educación pública (Diez y Guamán, 2013). Es por esto por lo que, tal y como afirma Bolívar (2001), debemos reivindicar el gran valor de la escuela pública ya que, gracias a esta podremos lograr la igualdad. La escuela pública garantiza políticas de discriminación positiva que ayudan a los sectores marginados y menos favorecidos. Además, en la escuela pública existe un control, una participación y una educación democrática que, tal y como menciona Bolívar y Pallás (2007), es una alternativa renovadora de la escuela que pretende principalmente la participación de todas y todos los miembros de la comunidad en la gestión del centro, del aula, de la convivencia, etc., con el objetivo de mejorar la educación. Por otra parte, y protegiendo los principios reflejados en la Constitución, la educación pública es laica. Por ello, trata de educar en valores cívicos y éticos para la ciudadanía, ya que desde sus origines busca integrar a los ciudadanos en unos valores y principios compartidos, que las escuelas privadas no podrían proporcionar (Bolívar, 2001). Uno de los principales motivos para reivindicar la escuela pública es que, si no lo hacemos, puede llegar a tener lugar una educación donde predomine la lógica del mercado, enfocándose en los intereses de unos clientes y no de los ciudadanos y las ciudadanas; además, que se centre en el rendimiento cuantitativo, es decir, vales según consumes y en la que se rescate una antigua concepción de neutralidad del aparato educativo, que actualmente no es posible. Además, esta neutralidad tiende a beneficiar a unas determinadas ideologías, y se convierte en un argumento para que las clases con más poder puedan escoger una escuela, mientras que los menos pudientes se limiten únicamente a lo que está a su alcance. Todos estos factores hacen que la reivindicación de la escuela pública sea un reto tanto de los docentes como de la sociedad, los cuales deben trabajar en conjunto para defender un modelo de educación necesario y que aún está vigente. 18 4.2.3.1 Marea verde La marea verde supuso un importante suceso histórico reivindicador de la escuela pública en España que surgió con gran energía y vigor como resultado del movimiento del 15m, en el verano de 2011. Tuvo su origen en la Comunidad de Madrid a través de grandes protestas en contra de los recortes presupuestarios en educación y de una nueva normativa de funcionamiento de los centros educativos públicos para el curso 2011-2012. Sin embargo, en los meses siguientes se extendería a otras etapas educativas y a otros lugares de España (Salazar- Alonso y Rodríguez, 2014). Esta movilización tuvo como detonante el despido de 3000 profesores interinos y el aumento de la jornada laboral del profesorado de la Comunidad de Madrid. Desde entonces, las movilizaciones por una “educación pública de tod@s y para tod@s” se han convertido en un fenómeno social. Entre los precedentes de este movimiento se puede mencionar la reivindicación por una mayor calidad educativa y, en consecuencia, por un mayor servicio público (Cortese y Masa, 2013). En esos años sucedieron múltiples acontecimientos que perjudicaban enormemente a la escuela pública, entre los que podemos mencionar el aumento de la ratio profesor/alumno en educación infantil en el 2008 (Anónimo, 2008); en 2009/2010, la supresión de más de 20 aulas de enlace y 11 grupos de bachillerato nocturno (Salas, 2009), el aumento del presupuesto destinado a centros concertados e introducía, en el año 2010, privilegios para que las familias escolarizaran a sus hijos en centros privados (concertados y no concertados), además tuvo lugar una disminución de salarios a los docentes…Todos estos acontecimientos afectaban directamente a la escuela pública y dieron lugar a la concienciación sobre un nuevo proyecto que pretendía comercializar la escuela (Rogero et al., 2014). En términos de organización, los sindicatos y asociaciones de maestros relevantes hasta el momento fueron fundamentales en el inicio y el desarrollo de la “marea verde”. Pero no solo estos, también surgieron nuevos colectivos como fruto de las movilizaciones del 15 de mayo de 2011 (15-M), ya que muchos de los docentes que fueron parte del 15-M participaron en las movilizaciones de la “marea verde”. Otras entidades fundamentales 19 para el éxito de la “marea verde” son las asociaciones de madres y padres de alumnos, así como su estructura federada, por ejemplo, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), que permitió tomar postura rápidamente con el resto de grandes organizaciones (Rogero et al., 2014). Tal y como menciona la propia organización “marea verde” en una entrevista en el “Diario de la Educación” (2021) por su décimo aniversario, uno de los principales objetivos de esta organización fue frenar las políticas que estaban teniendo lugar contra la escuela pública y hacer que los responsables educativos dialogaran y negociaran las medidas que se iban a implementar en educación, principalmente hacia la escuela pública. Este objetivo puede ser considerado como “alcanzado” en el año 2015, cuando, de nuevo, existen representantes en la comunidad educativa como Comisiones Obreras, Unión General de Trabajadores y la Federación de Asociación de Padres de Alumnos que trabajan para lograr un pacto social por la educación. Además, Rogero et al. (2014) señalan que otro de los primeros objetivos de los profesores era conseguir la legitimidad en el espacio discursivo público, lanzando un mensaje a través de todos los medios que manifestaba que las movilizaciones únicamente buscaban la defensa de la educación pública como cumplimento del derecho a la educación, y recalcaron que no se correspondían a intereses corporativos, objetivo que también podemos considerar como alcanzado. Para lograr su extensión, la “marea verde” se lanzó a las calles con miles de proclamas diferentes y con gran imaginación como, por ejemplo, el tan destacado color verde en las camisetas que la representaba, (amarillo en Catalunya), el cual se convirtió en su principal símbolo en la lucha de la defensa de la Educación Pública. Estas formas de visibilizarían y expresión, que presentaban un toque festivo y amable invitaban a la ciudadanía a participar y fueron un instrumento fundamental para la extensión del movimiento (Salazar-Alonso y Rodríguez, 2014). Pero, su escenario no fueron únicamente las calles, también lo fueron los centros a través de sus fachadas, de pancartas y eslóganes en los centros, en los que se denunciaban los recortes y, sobre todo, como espacios en los que se abría a las familias y a los ciudadanos la posibilidad de participar en charlas informativas, asambleas, lugares para llevar a cabo actividades, etc.; y las redes sociales que facilitaron la extensión de la información y la coordinación entre las distintas asambleas, dando lugar a redes de comunicación 20 autónomas en las que se podían encontrar agentes sociales y noticias de los medios de comunicación (Salazar-Alonso y Rodríguez, 2014). En este sentido, es reseñable cómo se llegaron a contabilizar hasta 713.479 visitas a 33 vídeos relacionados con la “marea verde”. Un factor que también tuvo gran relevancia en su extensión y acercamiento del problema a la ciudadanía fueron las numerosas huelgas y manifestaciones que se dieron por todo el país, como podemos comprobar en la Tabla 2. Tabla 2 Huelgas y manifestaciones en el inicio de la Marea verde (Año 2011) Fuente. López y Pérez (2011). 21 A partir de 2012 continúan las movilizaciones. La nueva vuelta de tuerca de la política educativa se produjo como consecuencia del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo que permitió aumentar en un 20% el número máximo de alumnos por aula, más un 10% en “circunstancias excepcionales”, es decir, nos encontrábamos con aulas de hasta 28, 33, 40 y 46 alumnos dependiendo de los cursos. La universidad también sufrió las consecuencias como un incremento de tasas y peores condiciones laborales para el profesorado y personal de administración y servicios. El resultado de todo esto fue una mayor intensificación de movilizaciones en mayo de 2012, en las que participaron sindicatos, estudiantes y familias, con una huelga de estudiantes, una huelga general en la enseñanza pública para todos los niveles y una gran manifestación. En el curso 2012/2013 se produce, a pesar de la presentación de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), una evidente decaída de la “marea verde”. Uno de los últimos grandes acontecimientos promovidos por la “marea verde” fue la huelga general en la enseñanza pública el día 24 de octubre de 2013, con motivo de la tramitación de la LOMCE (Rogero et al., 2014). A pesar de todos estos importantes logros, no podemos hablar de victorias visibles de la “marea verde”, ya que, actualmente continúan los recortes y la escuela pública está siendo todavía desmantelada, además la LOMCE fue aprobada en el Congreso con la mayoría absoluta del partido en el gobierno. Sin embargo, tal y cómo ya hemos afirmado, no debemos olvidar los importantes logros que se han alcanzado como, por ejemplo, la creación de un modelo de organización y de lucha en el que participaron y participan sectores de la ciudadanía que se habían mantenido al margen hasta entonces y la comunicación entre los sindicatos y los movimientos sociales. La defensa de los servicios públicos y de una sociedad democrática, igualitaria, y justa, ha dado lugar a debates acerca de la educación y las consecuencias que tendrían las estrategias privatizadoras en esta (Salazar-Alonso y Rodríguez, 2014). Hoy en día, la “marea verde” sigue persiguiendo numerosos retos como, por ejemplo, la defensa y lucha a favor de los derechos del ciudadano y de los servicios públicos y dar lugar a un debate sobre alternativas a la educación privatizadora (Salazar-Alonso y 22 Rodríguez, 2014). Además, con la pandemia que hemos sufrido estos últimos años la Marea Verde ha resurgido de nuevo, solicitando una vez más la reducción de la ratio en las aulas para poder conseguir una mejor atención individualizada R.D (2021). Wiener (2020), también hace mención de este resurgimiento de la “marea verde” a través de la petición de una disminución de cargas para los docentes para que así puedan mejorar la calidad de la enseñanza. 4.2.4 Escuelas inclusivas A finales del siglo XX la reivindicación por el derecho a una educación inclusiva promovió que miles de escuelas de Reino Unido y Estados Unidos buscaran formas de cumplir con este propósito. En palabras mayores, las escuelas comienzan a adquirir una serie de principios que tienen como objetivo principal la participación de todos los alumnos y las alumnas en todos los ámbitos de la vida escolar (Martín González, 2005). La separación que ha sufrido la sociedad (discriminación de la mujer, separación por origen socioeconómico, estudiantes procedentes de otras etnias o personas con discapacidad) en el sistema escolar, hace necesaria incidir en la idea de concebir una base común, que sea inclusiva y para todos y todas características que, tal y cómo hemos mencionado anteriormente, se recogen en la educación pública y, por ello, es importante conservarlas (Martín González, 2005). Tal y como mencionan Juárez Núñez et al. (2010), para lograr una escuela inclusiva se deben ofrecer las mismas oportunidades para todas las personas que componen la comunidad. Se deben romper barreras de aprendizaje, atender las desigualdades y necesidades del alumnado, entre otras muchas cosas más, algo que es realmente complejo y aún más cuando vivimos en una sociedad en la que continuamos etiquetando, separando o discriminando a las personas. Recogiendo todo lo mencionado anteriormente podríamos afirmar que hablar de inclusión es hablar de justicia y, por ello, es necesario crear modelos equitativos que, de manera justa, acaben con las desigualdades en la escuela (Melero, 2012). Para conseguir dicha justicia y terminar con las desigualdades es imprescindible que el profesorado, junto con investigadores e investigadoras, se comprometan moralmente a conducir nuestra educación hacia la igualdad de oportunidades (Ainscow, 2011) y hacer 23 efectivo el derecho de los niños y niñas, en primer lugar, al acceso a la educación y, en segundo lugar, a que esta educación sea una educación de calidad y con igualdad de oportunidades. Son justamente estos elementos los que definen las escuelas inclusivas (Echeíta y Duk, 2008). Sin embargo, para crear escuelas realmente inclusivas, que atiendan a todos y cada uno de los niños y las niñas es necesario disponer de recursos, medios y personas especializadas, es decir, recursos materiales y humanos para atender a sus necesidades que no siempre están disponibles ya sea por los bajos presupuestos que se ofrecen para ello, por los recortes en personal, entre otros (Ainscow 2001). Además, como mencionan Abellán et al. (2010), hasta el día de hoy, en España, los cambios escolares que se necesitan para poder conseguir una educación inclusiva han tenido lugar de forma desigual y sin un claro avance. Es cierto que debemos mencionar que desde la mitad de los años 80 hasta la mitad de los 90 se produjeron cambios notables para avanzar hacía los ideales de las escuelas inclusivas, sin embargo, posteriormente ha existido una falta de iniciativas para conocer y evaluar lo que ocurría en las aulas, así como una falta de propuestas para avanzar, mejorar y llegar a lograr una educación inclusiva o igualitaria (Abellán et al., 2010). En cierto modo este factor, tal y como mencionan Torres y Fernández (2015), ha sido consecuencia de numerosas causas, pero debemos destacar dos sobre todas ellas, la primera, la formación del profesorado, ya que, actualmente existen muchos docentes que no son considerados competentes para abordar la inclusión educativa en sus aulas y, en segundo lugar, la actitud del profesorado hacia la implantación de estrategias inclusivas en las aulas, que, supone un problema para su desarrollo. Tal y como hemos mencionado anteriormente, aunque se está logrando un avance en las escuelas para un nuevo modelo inclusivo, que garantice la igualdad y la educación de calidad para todos y cada uno de los niños y niñas, queda aún mucho por hacer, es decir, a día de hoy las escuelas inclusivas se acercan más a un sueño que a una realidad. Cada vez estamos excluyendo más bajo una ilusión de que estamos incluyendo. Por ello, para logar la implantación de procesos inclusivos y, por tanto, mejorar la calidad de vida de los alumnos y alumnas, debemos hacer que las familias, la comunidad y sobre todo la escuela, cooperemos y rememos hacia una misma dirección (Calvo et al., 2016). 24 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 5.1 Justificación de la metodología empleada Para lograr los objetivos previamente marcados, la metodología empleada en esta investigación será de corte cualitativo, en concreto, llevaremos a cabo una investigación narrativa, centrada en el recorrido vital de María Gamallo, docente de segundo de educación primaria de un centro educativo público de Segovia. Los seres humanos hemos creado, transmitido y recreado diferentes historias a lo largo de nuestra historia. La investigación narrativa comienza su andadura en la década de los 90 del siglo XX, y sus raíces provienen de la literatura, la historia, la antropología, la sociología, la sociolingüística y la educación. Además, este tipo de investigación se ha visto apoyada por el giro de las ciencias sociales hacia la autobiografía y la narrativa, resultado del pensamiento postmodernista y el desapego respecto al paradigma positivista (Blanco, 2011). Debemos mencionar que uno de los principales antecedentes de esta metodología viene con la formación de un grupo académico “The Personal Narratives Group”, que en 1989 lanzó un libro en el que aparecían contribuciones académicas que desde la perspectiva narrativa se aproximaban a la vida de los seres humanos (Blanco, 2011). De acuerdo con Clandinin y Conelly (2004), actualmente no hay una clara definición sobre la investigación narrativa, pero si podemos mencionar que este tipo de investigación se basa principalmente en el análisis de la experiencia humana, más específicamente en el entendimiento y en la comprensión de las vivencias de las personas. La investigación narrativa se puede entender como el análisis de historias de experiencias de la vida humana, por ejemplo, el análisis de historias de vida, diarios, revistas…, (Jorrín et al., 2021). En ella, la relación sujeto investigadorsujeto investigado es realmente importante, ya que para comprender la vivencia debemos sentir cómo el otro se sintió. Este tipo de investigación da voz a personas y colectivos que habitualmente no son escuchados o reconocidos, como en nuestro caso lo es una maestra de escuela pública, María. 31 conocer un poco más sobre ella, sobre su desarrollo en la infancia, y sobre la conformación de su identidad. 2. Educación y vida laboral. En este apartado se recogieron datos sobre la formación adquirida a lo largo de toda su vida, así como su trayectoria laboral. Estos datos nos permitieron conocer la forma en la que nuestra participante llego a la educación, y cómo actualmente para ella es algo fundamental en su vida. 3. Educación Inclusiva. En este apartado se recogieron datos acerca de lo que supone la educación inclusiva en su trabajo y en su vida, conociendo qué es para ella la educación inclusiva, que características conforman un perfil docente que aboga por este tipo de educación, así como la forma en la implementa la educación inclusiva en su aula, y de una forma más general, en su centro. Por otra parte, nos permitió conocer los obstáculos que han existido y existen a día de hoy a la hora de esta implementación. 5.3.1.2 Entrevista La principal técnica o instrumento para la elaboración de esta investigación ha sido la entrevista. Díaz et al. (2013) definen la entrevista como "una conversación que se propone con un fin determinado distinto al simple hecho de conversar" (p.162). Es un instrumento técnico de gran utilidad en la investigación cualitativa, para recabar datos. La entrevista ha sido realizada de forma presencial, en el lugar de trabajo de María, el día 4 de mayo de 2022, ya que consideramos que era mucho más enriquecedor y que sería mucho más adecuado el poder conversar frente a frente, escuchándonos de manera atenta y pudiendo ver las emociones de la entrevistada, la entrevista tuvo una duración aproximadamente de dos horas. En ella, al ser presencial, se propició un clima de cercanía y confianza e hizo que la entrevista resultara bastante fluida y natural. Por otra parte, para llevar a cabo esta entrevista, anteriormente se establecieron una serie de preguntas relacionadas con la temática de esta investigación y en concreto con las ideas o cuestiones que habían ido surgiendo a partir de las lecturas sobre inclusión y escuela pública que se habían realizado de forma previa. 32 Una vez elaboradas estas cuestiones, las categorizamos por grupos o bloques en función de lo que se iba a abordar con las mismas. Posteriormente, estas cuestiones fueron revisadas por las tutoras, para así poder mejorar la entrevista. Finalmente, se llevó a cabo el encuentro con María, en el cual se dejó un tiempo para la lectura y preparación de las cuestiones a abordar. Tras esto, comenzamos la entrevista de forma presencial que fue grabada con diferentes dispositivos electrónicos. Una vez realizada la entrevista se llevó a cabo la transcripción textual de la misma, que posteriormente fue corregida por las tutoras y enviada a María para su revisión. 5.3.1.3. Análisis documental A través de una serie de documentos relacionados con la temática de esta investigación hemos podido realizar un primer acercamiento al tema y los aspectos principales del mismo como, por ejemplo, las características de la educación inclusiva, el recorrido legislativo de la educación inclusiva, la relación entre la educación inclusiva y la escuela pública. Con ayuda de estos documentos y de mis tutoras del TFG hemos podido establecer una serie de objetivos y el planteamiento de la entrevista a María Gamallo. Tal y como afirma Noguero (2002), analizar y estudiar documentos es algo esencial para las investigaciones hoy en día y, por ello, ha sido una parte importante para abordar el camino de nuestra investigación. 5.3.1.4. Participante de la investigación (o sujeto de la investigación) La participante escogida para esta investigación es María Gamallo, docente de un centro público de Segovia, actualmente tutora y docente de 2º curso de Educación Primaria. La decisión de su elección como participante en esta investigación se debe a su gran recorrido profesional; a su lucha y vocación por la educación inclusiva, tema principal en esta investigación; y, por último, a su gran esfuerzo y entusiasmo por las mejoras y el mantenimiento de la educación pública. 33 5.4 Cuestiones ético-metodológicas A lo largo de este Trabajo de Fin de Grado hemos llevado a cabo una serie de cuestiones ético-metodológicas. Siguiendo las afirmaciones de Kreusburg (2011), las cuestiones éticas en la investigación con historias de vida suponen pensar en la responsabilidad de nuestros actos, relacionando la ética individual con la responsabilidad social. Se deben tener en cuenta estas cuestiones éticas, porque la persona que nos da su historia no lo hace con la intención de ponerla en nuestra investigación. A lo largo de este trabajo nos hemos basado una serie criterios éticos, establecidos por Noreña et al., (2012), como la aplicación del consentimiento informado y el manejo de la confidencialidad. -Aplicación del consentimiento informado: La persona entrevistada en esta investigación, María Gamallo, fue informada acerca de la finalidad de este trabajo. Tras su información se llevó a cabo un consentimiento informado por parte de la investigadora y de la entrevistada (ver en Anexo 1), en el que se aceptaba la colaboración de María en este trabajo. -Manejo de la confidencialidad: en esta investigación se protegerá la confidencialidad de la investigada en todos y cada uno de los datos ofrecidos a través de los encuentros y entrevistas llevadas a cabo. 5.5. Criterios de rigor Noreña et al., (2012), establecen una serie de criterios de rigor que permiten asegurar la calidad de una investigación. Estos criterios son: 34 Tabla 3 Criterios de rigor de una investigación cualitativa. Fuente. Noreña et al., (2012). 1) Credibilidad o autenticidad: Este criterio es muy importante, ya que, permite dar evidencias de los fenómenos y las experiencias humanas, tal y como son percibidos por los sujetos. Resultados reconocidos verdaderos por los participantes: Una vez realizada la transcripción, los resultados de la investigación y su correspondiente análisis, estos han sido devueltos a la participante para que esta pudiera formar parte del proceso llevado a cabo en esta investigación. La participante ha comprobado los datos expuestos en la investigación para verificarlos y comprobar que no existen contradicciones. 35 Observación continua y prolongada: El periodo de obtención de datos para esta entrevista se ha llevado a cabo desde febrero hasta junio, realizando un total de 2 encuentros presenciales, y realizando un seguimiento y comunicación continua a través de la vía telefónica. Triangulación: Durante el trascurso de este trabajo hemos aplicado diferentes técnicas como el análisis documental y una historia de vida. 2) Transferibilidad o aplicabilidad. La transferibilidad o aplicabilidad permite poder aplicar los resultados de la investigación a otros contextos. Descripción detallada del contexto y de los participantes: Se ha hecho especial hincapié en la descripción de vida de María. Por otra parte, también se han detallado todos los pasos seguidos para llevar a cabo esta investigación, de forma que cualquier persona pueda seguir fácilmente los pasos que hemos dado. Muestreo teórico: Se ha investigado principalmente de forma teórica algunas concepciones sobre la educación inclusiva y la escuela pública, los ejes principales de esta investigación. Recogida exhaustiva de datos: Se han recogido una serie de datos verificados mediante diferentes artículos y autores, así como a través de la historia de vida de María. 3) Dependencia o consistencia: Este criterio hace referencia a la estabilidad de los datos. En este tipo de investigación que resulta en numerosas ocasiones compleja, la solidez de los datos no está asegurada, y tampoco es posible replicar un estudio exacto ya que existen diferentes situaciones o realidades. Pistas de revisión: Tras la narración de la entrevista, se revisó la información proporcionada y se llevaron a cabo una serie de conclusiones o interpretaciones. 4) Confirmabilidad o reflexibilidad: Los resultados de la investigación deben garantizar la veracidad de las descripciones realizadas por los participantes. Transcripciones textuales de las entrevistas: Tras la entrevista a nuestra participante se ha llevado a cabo una transcripción que muestra y refleja todos los datos proporcionados por esta. (Ver Anexo 2) 36 Saturación: En esta investigación se manifiesta una serie de categorías con el objetivo de proporcionar credibilidad a esta. Ejercicio de la reflexión: A través de una lectura reflexiva y en profundidad de algunos artículos, el contraste de la información obtenida y el ejercicio de reflexión y propuesta de ideas y mejoras tanto con las tutoras y con la participante de la investigación. 5) Relevancia: Este criterio permite evaluar la consecución de los objetivos previamente establecidos en el proyecto y muestra si se ha conseguido mejorar el conocimiento acerca del fenómeno que se ha estudiado. Configuración de nuevos planteamientos teóricos: Tras realizar la investigación se han configurado nuevos planteamientos que pueden verse en el apartado “Futuras líneas de actuación” Comprensión alta del fenómeno: Tras llevar a cabo esta investigación e interpretar tanto la información teórica de diferentes autores como la historia de vida de nuestra participante he podido comprender más y mejor acerca de la educación inclusiva. Correspondencia entre la justificación y los resultados obtenidos: Una vez realizada la investigación y con la obtención de resultados se ha realizado una comparación con la información reflejada en el marco teórico para comprobar su veracidad y evitar contradicciones 6) Adecuación teóricoepistemológica: Este criterio debe tenerse en cuenta desde el inicio, en concreto, desde el momento que se plantea el trabajo a través de una metodología cualitativa. Contrastación de la pregunta con los métodos: Desde que se plantearon las diferentes preguntas que serían el eje de este TFG, se planteó cual sería la metodología más adecuada para poder responderlas, eligiendo así la metodología cualitativa. Ajustes de diseño: Se ha diseñado un proceso de investigación en el que se recogen, se analizan y se interpretan los resultados en correspondencia al análisis teórico llevado a cabo previamente, y a la situación de este TFG. 37 6. RESULTADOS: LAS HUELLAS DE MARÍA 6.1 Datos personales de María En cuanto a la primera categorización “Datos personales”, nuestra protagonista en esta entrevista es María Gamallo, docente en activo, y tutora del 2º curso de Educación Primaria de un centro de Educación Infantil y Primaria, de ámbito urbano de Castilla y León. María nació en el año 1977 en Caracas, Venezuela y menciona que en su infancia fue una niña muy amistosa: “Enseguida hacía amigos allá donde iba y me gustaba jugar, me gustaba imaginar cosas, dibujaba y en cuanto aprendí a leer, que me enseñó mi madre, me gustaba muchísimo leer” (María Gamallo, transcripción entrevista). María es hija de una maestra y un albañil españoles, que emigraron hasta Venezuela, dónde ella nació y permaneció hasta los 6 años. A esta edad María y su familia regresan a España. Actualmente María vive en Segovia. María realizó los anteriores estudios de BUP y COU, posteriormente realizó el grado de Periodismo, y más tarde el CAP, actualmente el Máster de Educación para Secundaria. Tras ello, emigró a Estados Unidos para trabajar como profesora de español a través del programa de profesores visitantes. María menciona que es ente momento cuando se daría cuenta de que le gustaría dedicarse a la docencia, y más tarde, decidió hacer magisterio. Además, también ha cursado, casi en su totalidad, el grado de Sociología. No obstante, María presenta el deseo de seguir formándose académicamente, pese a que actualmente debido a su compleja vida laboral y personal ha tenido que dejar el Doctorado en Investigación Transdisciplinar. Por otra parte, María manifiesta que continuamente se está formando: “no sé si me voy a seguir formando a nivel académico, es decir, formación reglada como tal, pero… si formarte es leer un libro que te interesa, pues lo hago continuamente” (María Gamallo, transcripción entrevista). 6.2 Educación y vida laboral de María En cuanto a la segunda categorización “Educación y vida laboral”, la educación es un ámbito fundamental en la vida de nuestra protagonista. María se define como una docente no vocacional, ya que, afirma que el término vocación es un término usado por el neoliberalismo para exigir más a los trabajadores de lo que se les remunera posteriormente. 38 Por ello, María manifiesta que no presenta una vocación como docente: “mi vocación como docente no existe. De hecho, yo llegué a la docencia sin saber” (María Gamallo, transcripción entrevista). Además, María menciona que ella llegó a la docencia por otra cuestión muy alejada a lo que se conoce como vocación. Desde el punto de vista de nuestra protagonista, ser buena profesional no significa ser una docente vocacional como muchas veces se menciona. El recorrido que realizó María para llegar a la docencia comienza cuando realiza el curso de monitora de Ocio y Tiempo Libre con 18 años, y junto con un grupo de amigas deciden llevar a cabo un campamento, partiendo desde cero. Tras esta vivencia María pensó que jamás trabajaría con niños: “montamos un campamento urbano, unas amigas y yo, desde cero lo hicimos todo, y salí de allí diciendo que jamás, jamás, jamás de los jamases trabajaría con niños. Jamás.” (María Gamallo, transcripción entrevista). Sin embargo, tal y como nuestra protagonista menciona, ella llegó un poco de rebote a esta profesión, y su opinión fue cambiando hasta el día de hoy, en el que María afirma que es feliz con esta profesión y con los niños. Pero, para llegar hasta este momento, vivenció una serie de situaciones, como, por ejemplo, su labor como periodista, deseo que había tenido durante toda su etapa educativa, ya que, siempre había perseguido dedicarse a la comunicación, quizás por su afición a la lectura y a la escritura. En esta vivencia como profesional del periodismo, que comienza con su labor como periodista en prácticas, María se da cuenta que las practicas suponían una mano de obra gratuita, ya que, se realizaban completamente las funciones de un periodista, pero de forma gratuita. María manifiesta que en este momento ella tenía claro que no iba a trabajar una jornada laboral de 12 horas o más por un salario que no estuviera igualado a las horas trabajadas. Cuando María acaba estas prácticas, encontró un trabajo con unas buenas condiciones, pero cuando finaliza este contrato para nuestra protagonista resulta muy complicado encontrar otro trabajo. A pesar de ello, comienza a trabajar a cambio de un salario muy reducido. Posteriormente, María decide irse a Madrid, dónde si encontró algunos trabajos, pero con condiciones muy mediocres, como en los que había trabajado hasta ese momento. 39 Tras esto, María se replantea su labor, tal y como menciona ella: “las condiciones eran nefastas y yo me planté y dije lo siento, prefiero trabajar de teleoperadora durante ocho horas diarias, e irme a mi casa, que trabajar gratis o en régimen de semiesclavitud, porque valoro mucho mi trabajo” (María Gamallo, transcripción entrevista). En este momento, ya presentaba una fuerte conciencia de clase y una conciencia de derechos laborales bastante arraigada. Con 27 años María comienza a trabajar de secretaria en Madrid, y se plantea no volver al mundo del periodismo debido a la difícil situación en este ámbito. Planteándose qué podía hacer María realiza, tal y como he mencionado anteriormente, el CAP (Máster en Enseñanza Secundaria), es aquí donde comienza su gusto por la docencia. Nuestra protagonista realiza las prácticas de este Máster en un centro de la Elipa (Madrid), como actividad María proporciona a los alumnos y alumnas de sus prácticas un texto de Martin Luther King “He tenido un sueño”. Posteriormente uno de estos niños preguntó a nuestra protagonista si podría realizar fotocopias de ese texto y repartirlas por el metro. En este momento María menciona que se quedó muy impactada: Ese mismo día un niño me dijo ´profe, ¿puedo quedarme con el texto, hacer fotocopias y repartirlas por el metro?` Entonces, yo me quedé tan impactada con ese crío, que dije si simplemente en 60 minutos sin ninguna conexión con este grupo, porque me habían visto allí un par de veces, he conseguido que un niño de La Elipa, en una clase multicultural, de todas las procedencias socioeconómicas y culturales, tenga ese entusiasmo por compartir lo que acaba de descubrir conmigo en el metro… (María Gamallo, entrevista transcripción). Ahí es cuando María se da cuenta de que la educación es algo parecido al periodismo. Se da cuenta de que la educación es una labor comunicativa que puede cambiar la sociedad, objetivo principal que María buscaba con el periodismo. Tras esto, María se apunta al programa de profesores visitantes en Estados Unidos y Canadá. Finalmente la cogieron para trabajar en Kansas, donde permaneció ejerciendo como docente durante tres años. Es aquí donde nuestra protagonista descubre que le gusta la docencia, que es una labor muy bonita, y que podía tener un impacto real sobre las personas que tenía a su alrededor. Aunque, entiende que esto también dota a esta profesión de una gran responsabilidad, algo que a veces genera mucha angustia a nuestra protagonista. 40 Después de este momento, y ya habiendo ejercido como docente, María decide hacer magisterio. Su decisión fue fruto de una concepción acerca de que magisterio era una vía fácil para trabajar, tal y cómo dice María: Bueno, pues a mí me gustaba comunicar. Eso es lo que hacía en periodismo cuando me dediqué a medios, y vi que era una vía fácil. Fácil en el sentido de que yo tenía las cualificaciones, tenía ya una licenciatura, tenía ya el CAP… era muy fácil. Además, costaba muy poco, realmente era muy asequible y vi, además, que el proceso de preparar oposiciones era muy justo y existían unos derechos laborales que en otras profesiones no existen. (María Gamallo, transcripción entrevista). Nuestra protagonista afirma que, si no hubiera oposiciones, probablemente tu código postal determinaría muchas veces si te contratan o no, como ocurría en periodismo, derecho… En la actualidad María, lleva ejerciendo como maestra 16 años, tiempo en el que ha trabajado como docente en Kansas en un ambiente rural, en Calgary en un ámbito urbano, así como en Cataluña, Logroño y Castilla y León. Nuestra protagonista afirma que, a lo largo de todos estos años, han existido situaciones que la han hecho replantearse su profesión tal y como afirma en la siguiente cita: “hace 2 años, antes del COVID, bueno pues tuve una pérdida de fe, es curioso que utilice esta palabra con una connotación religiosa tan fuerte, pero yo lo viví así” (María Gamallo, trancscripción enrevista). Esta duda a nivel laboral, en parte fue causada porque en el centro que actualmente trabaja – en el cual existe una gran diversidadnuestra protagonista se planteaba si realmente ella hacía una escuela diferente o, si con su trabajo, conseguía que muchos de los niños y niñas con difíciles situaciones se sintieran ayudados por ella. A estas preguntas se respondía con un no, de ahí que surgiera esa “pérdida de fe” como ella lo ha llamado. Esta crisis fue superada gracias a la red de apoyo del claustro de profesores y profesoras del centro, quienes hicieron ver a nuestra protagonista que su trabajo como docente si generaba un impacto en los alumnos y alumnas, aunque los frutos no podían verse al año siguiente o incluso si no llegaba a verlos. María, apasionada a la lectura, menciona también que le ayudó enormemente un libro titulado “Carta a una maestra”, donde se afirma que la escuela reproducía las clases sociales. Este libro escrito por alumnos y alumnas de la escuela de Barbiana, escuela 47 Por otra parte, manifiesta un gran desagrado y desacuerdo por los cambios en las reformas legislativas que se producen cada cuatro años y, por el hecho de que no exista ninguna ley o pacto que reivindique la educación pública y, por tanto, contrataque a la educación concertada. En cuanto a contenidos, considera que éstos son excesivos, y menciona un nuevo proyecto en su centro relacionado con este tema. Este proyecto se basa en la repartición de contenidos, seleccionando los más adecuados para poder trabajarlos con mayor profundidad. Su centro está inmerso en un cambio en el que se están formando en educación lenta, en la que según afirma: “se trabaja más y se trabaja con un motivo, con un por qué y para qué, y se aprende mucho mejor” (María Gamallo, transcripción entrevista). En cuanto a esta importante reivindicación por la escuela pública, nuestra protagonista es una activa participante de la “Marea Verde”, en la que está implicada activamente desde el año 2011. Esto llevó a María a presentarse a las oposiciones en Madrid, vistiendo la camiseta verde que tanto identifica esta movilización. Para su sorpresa, fue la única persona con esta camiseta, a pesar de que ya estaban en marcha los recortes en educación. Esto fue algo que le produjo un gran impacto ya que pensaba que muchas más personas aprovecharían este acto para reivindicar una escuela pública en sintonía con las reivindicaciones de la “marea verde” Posteriormente, en el curso 2011- 2012 cuando tuvo lugar la promulgación de la ley “Wert”, María trabajó en un colegio de Segovia, en el que movilizó al centro para comprar camisetas verdes, realizando un piquete informativo a las familias sobre las causas tan negativas que podría suponer esta ley. Algo que María recuerda de este tiempo, es como ella veía que el resto de los compañeros y compañeras no hablaban de lo que estaba ocurriendo: “lo que me sorprendió también, es que, la gente en los pasillos no hablará de lo que estaba ocurriendo. Y yo decía, pero vamos a ver, nos están dando por todos lados, se están cargando mi lugar de trabajo, ¿y no vamos a hablar de eso en el pasillo?” (María Gamallo, transcripción entrevista). Tras esto, ella misma decidió crear un grupo, “Grupo de debate y reflexión sobre la escuela pública”. Este grupo estuvo formado por cuatro personas que se reunían para hablar sobre temas relacionados con la educación inclusiva y la escuela pública ya que, 48 consideraba que era y es muy importante hablar de lo que pasa, de nuestros temores, de las posibles soluciones… Tras todas estas iniciativas María logró que muchos de sus compañeros y compañeras se pusieran la camiseta verde y fueran a la manifestación, creando un vínculo muy especial con todos sus compañeros a través de estos actos reivindicativos. La maestra menciona que luchó por todo esto ya que, actualmente no puede haber educación inclusiva real a nivel nacional si el sistema no es público. Según su punto de vista, hacemos la escuela inclusiva, ya no solo para que la escuela se convierta en un mecanismo de compensación social y de intentar conseguir la máxima igualdad de oportunidades -ideal que María tiene de escuela y que sustenta también el centro en el que trabaja en la actualidad-sino que, además, la escuela pública es el mecanismo de vertebración social de un país, es decir, en algún momento tenemos que coincidir todos y todas, y la escuela es ese momento. Pero María no solo reivindica la escuela pública, sino que es una firme defensora de todo lo público. En este sentido, María pone un ejemplo de una situación en un centro médico público con gente muy diferente, pero que a la vez en ese momento todas eran madres preocupadas por sus hijos, y eso fue muy enriquecedor para ella. Estas situaciones son las que permiten poder compartir momentos con personas diferentes a nosotras, pero a la vez con las mismas preocupaciones, que nos dan otros puntos de vista o nos hacen aprender de sus concepciones. Eso es uno de los aspectos que María defiende sobre la importancia de un sistema público, ya que para ella, poder vivenciar y conocer gente diferente puede llegar a suponer un cambio de mentalidad, un cambio en la percepción que tienes sobre la realidad y como ella afirma:“ Hay que seguir insistiendo y hablando con la gente, porque nunca sabes dónde va a llegar tu conversación” (María Gamallo, transcripción entrevista), no sabes si una palabra de otra persona te va a permitir transitar hacia esta trasformación al permitir realizar un análisis distinto a tus propias percepciones. Como conclusión, María piensa que la educación pública presenta un futuro muy negro, incierto y complicado y tal y como manifiesta: “no nos queda otra, todo está fatal, está negro, tenemos todo en contra” (María Gamallo, transcripción entrevista) Esto lo justifica en el hecho de que actualmente se dan muchos beneficios a esos centros concertados, y a la gente que participa en ellos, por lo que dejan en un segundo plano -y cada vez con menos recursos y posibilidades- a la educación pública. En este sentido afirma: 49 No contamos con el apoyo de los medios de comunicación, ya que estos no cuentan la narrativa proletaria, las ultimas huelgas que ha habido en España que han dado sus frutos, tampoco tenemos dinero… Por lo que no podemos comunicar y concienciar sobre la importancia del sistema público. (María Gamallo, transcripción entrevista). Sin embargo, pese a todo esto, como docentes en busca de la inclusión, piensa que debemos tener fe en lo que hacemos, formarnos, leer y, sobre todo, continuar luchando por la escuela pública ya que tal y como menciona: No queda otra, es lo de la pedagogía de la esperanza. No, no queda otra, y tienes que hacerlo y debes tener fe en que lo que hagas va a servir, tanto en el aula como en tu lucha social. No es tengo que hacerlo porque hay que hacerlo, es que, lo necesitamos, porque si no está todo perdido sea y eso es lo que quieren. Quieren que uno crea que está todo perdido. (María Gamallo, transcripción entrevista). 7. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO 7.1 Conclusiones La educación inclusiva, o educación de calidad, se presenta como un camino en el que estamos a mitad de trayecto, aunque si es cierto que debemos mencionar que se ha producido una gran evolución a lo largo de los años. En primer lugar, para dar respuesta a nuestra primera pregunta de investigación, podemos decir que, para poder implementar la inclusión en las aulas se necesitan docentes comprometidos, con una conciencia de clase establecida, que entiendan la escuela como un agente vertebrador de la sociedad y que continuamente se formen para hacer frente a las necesidades de todos los alumnos y alumnas Para dar respuesta a nuestra segunda pregunta, podríamos concluir en que, para poder implementar la educación inclusiva en las aulas, se necesitan ratios más reducidas o un mayor número de docentes que posibilite la atención individualizada de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. 50 En tercer lugar, y para dar respuesta a nuestra tercera pregunta de investigación, podemos afirmar que el primer obstáculo a la hora de implementar la inclusión en las aulas sería la conciencia de clase y la formación de algunos docentes. El segundo obstáculo, cuando ya existe esa conciencia y esa formación, se centra en las ratios por aula que existen actualmente y en la escasez de docentes para hacer frente a unas ratios tan elevadas. Además de estos obstáculos para poder implementar la inclusión en nuestras aulas, encontramos una serie de dificultades como, por ejemplo, las continuas reformas legislativas que suponen recortes para la educación pública y ventajas para los centros concertados, destruyendo así la única instancia de convivencia y socialización de diferentes clases sociales y, por tanto, la escuela pública e inclusiva. Para concluir con nuestras preguntas de investigación, en relación con la cuarta pregunta podemos decir que, para poder lograr la educación inclusiva que tanto perseguimos, es necesario que, aparte de lo mencionado anteriormente, reivindiquemos y defendamos la escuela pública, tanto de forma individual como colectiva, a través de nuestras propias acciones o de una serie de organismos que se encargan de esta defensa como, por ejemplo, Marea Verde. Este organismo es una oportunidad y representa un ideal al cual recurrir para defender la escuela pública y la educación inclusiva, este organismo protesta mediante huelgas o manifestaciones, entre otras, para reivindicar el valor y la importante necesidad de la escuela pública para nuestra sociedad. Por último, en cuanto al ámbito personal, esta entrevista ha sido de gran utilidad para mí, ya que me ha permitido comprender mejor e incrementar mis conocimientos acerca de la educación, y en concreto, de la educación pública e inclusiva. También, debo mencionar que tras escuchar a María he tenido un sentimiento muy fuerte de admiración, y de ganas de comenzar mi recorrido como docente siguiendo los pasos de María y calando tan fuerte en mis futuros alumnos y alumnas como ella lo ha hecho. 7.2 Limitaciones Las limitaciones que hemos encontrado a lo largo de este TFG han sido: 1. No haber expuesto una historia de vida propiamente, sino una aproximación a esta por medio de la adecuación de algunos elementos que la conforman. 2. No poder contrastar el discurso de María con sus prácticas de aula. 51 3. La ausencia de un cuaderno de campo tanto a lo largo de la entrevista con María para poder evidenciar el lenguaje no verbal que utilizaba, como a lo largo del proceso de investigación para plasmar los pensamientos y reflexiones que iban surgiendo. 4. La imposibilidad de elaborar un estado de la cuestión, ya que debíamos ceñirnos a las normas de espacio. Aunque hemos buscado fuentes fiables y contrastadas para dar sustento sólido a nuestro trabajo. 5. La imposibilidad de analizar algunos otros documentos como cartas, relatos, artículos…debido a las limitaciones de tiempo y espacio que acotan este trabajo. 7.3 Futuras líneas de trabajo En esta investigación se ha tenido en cuenta el punto de vista de una sola maestra de Segovia, por lo que se podría llevar a cabo una investigación en la que existieran más participantes para definir una historia de forma colectiva. También se podría establecer otro tipo de investigación a docentes que actualmente estén impartiendo clases en otra Comunidad o incluso en otro país para poder establecer comparaciones y ver las diferencias entre los diferentes lugares. A su vez, nuestra protagonista apenas ha trabajo en centros concertados, aunque tras lo mencionado en su historia de vida en este tipo de centros no existe una educación inclusiva, por lo que se podrían desarrollar investigaciones a docentes de centros concertados o privados para reflejar otros puntos de vista. Por último, considero que como futura línea de trabajo se podría encuestar o preguntar a alumnos con o sin riesgo de exclusión si ellos han percibido este tipo de inclusión en el aula, como se han sentido o que han echado en falta. 52 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. -Abellán, R. M., de Haro Rodríguez, R., y Frutos, A. E. (2010). Una aproximación a la educación inclusiva en España. Revista de educación inclusiva, 3(1), 149-164. -Aguilar, H D., y Chávez, R, R. (2013). La investigación biográfico-narrativa, una alternativa para el estudio de los docentes. 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