Enseñanza de la lectura en alumnos de Educación Infantil con discapacidad auditiva

Facultad de Educación y Trabajo Social Grado en Educación Infantil Curso 2022/2023 Trabajo Fin de Grado Enseñanza de la lectura en alumnos de Educación Infantil con discapacidad auditiva Alumna: Andrea Benito de Castro Tutelado por: Marta Álvarez Cañizo Resumen En este trabajo se recoge y compara información sobre la sordera y cómo enseñar a leer a niños que la padecen. Posteriormente, se muestra una propuesta didáctica para alumnos con sordera profunda, de tercero de Educación Infantil, que tiene el objetivo principal de fomentar el acercamiento de la lectura a los niños usando dos variantes metodológicas, usando habilidades fonológicas y la memoria logográfica. Es muy importante que los niños aprendan a leer adecuadamente ya que es un medio de aprendizaje y comunicación muy útil en todos los ámbitos de relación. Palabras clave: sordera, lectura, fonológica, gramatical, habilidades metalingüísticas Abstract: This document collects and compares information about deafness and how to teach deaf children to read. Subsequently, a didactic proposal for profoundly deaf pupils in the third year of Childhood Education is shown. The main objective is to promote the approach of reading to children using two methodological variants: phonological skills and logographic memory. It is very important that children learn to read properly as it is a very useful way for learning and communicating in all relationship areas. Key words: deafness, reading, phonological, grammatical, metalinguistic skills. 1 Índice 1. INTRODUCCIÓN.......................................................................................................3 2. JUSTIFICACIÓN........................................................................................................4 3. OBJETIVOS................................................................................................................ 6 4. MARCO TEÓRICO....................................................................................................7 4.1. DEFINICIÓN Y TIPOS DE SORDERA..........................................................................7 4.2. ETIOLOGÍA.........................................................................................................8 4.3. POSIBLES DIFICULTADES QUE PUEDEN PRESENTAR LOS NIÑOS CON SORDERA EN LA ESCUELA...................................................................................9 4.3.1. Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en alumnos con sordera......... 12 4.4. METODOLOGÍA A EMPLEAR EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN NIÑOS CON SORDERA................................................................................... 14 4.4.1. Estrategías, herramientas y recursos para enseñar a leer a niños con sordera................................................................................................................. 17 4.4.1.1. Estratégias y aspectos a tener en cuenta por parte del docente y padres en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura de un alumno con sordera........................................................................................................... 21 5. PROPUESTA DIDÁCTICA.....................................................................................22 5.1. DESTINATARIO Y CONTEXTO.....................................................................22 5.2. OBJETIVOS.......................................................................................................23 5.3. TEMÁTICA....................................................................................................... 23 5.4. ESPACIO DE DESARROLLO..........................................................................24 5.5. EVALUACIÓN.................................................................................................. 24 5.6. ACTIVIDADES................................................................................................. 25 6. CONCLUSIONES.....................................................................................................44 7. REFERENCIAS........................................................................................................ 47 8. ANEXOS.................................................................................................................... 52 2 1. INTRODUCCIÓN Este trabajo trata sobre cómo aprenden a leer los niños con discapacidad auditiva y de cuáles son las mejores estrategias educativas a llevar a cabo para facilitar este aprendizaje a niños con está característica teniendo en cuenta los diversos grados de lesión auditiva, sus capacidades y medios de comunicación. El documento comienza con la justificación de la creación del mismo y con los objetivos que se quieren alcanzar mediante su desarrollo. Continúa con el marco teórico, el cual nos ayuda a ponernos en contexto y conocer los tipos de lesiones auditivas, cómo afectan a la audición, cómo afecta la sordera a los alumnos, y plantea diferentes metodologías para enseñar a leer a los niños con dificultades auditivas y proporciona estrategias y recursos de cara a la intervención por parte del profesorado. Después, se presenta una propuesta didáctica con actividades no consecutivas a realizar durante un año. Finalmente, tras una reflexión de todo el proceso, se muestran las conclusiones obtenidas de la realización de este trabajo. 3 2. JUSTIFICACIÓN En España, según un estudio realizado en 2020, cinco de cada 1000 niños padecen algún tipo de sordera o dificultad auditiva (Europa Press, 2020). Estos niños pueden acudir a escuelas ordinarias, por ello es importante conocer cómo se trabaja la lectoescritura con ellos teniendo en cuenta sus características.. Aprender a leer es fundamental para cualquier niño, pero mucho más si sufre de pérdida auditiva, ya que la lectura consta de un código comunicativo que, generalmente, pueden usar personas con sordera y oyentes, además tiene carácter de permanencia en el tiempo y en el espacio, lo que hace que puedan acceder al mundo de la cultura, la formación, la información mundial GAES, S.F). Además, aumenta la capacidad de pensar y reflexionar como seres individuales y como colectivo (Educación e investigación.com. S.F). Además, disponer de este mecanismo comunicativo amplía la oportunidad de recibir información del medio y generar experiencias de aprendizaje. Por ello, es una herramienta comunicativa muy valiosa, lo que hace que sea tan importante poder enseñar a usarla a niños con sordera (Gremp et al., 2019). Los docentes que tutoricen a estos alumnos deben estar preparados para atenderlos de igual forma que al resto de los alumnos, y más en un aspecto académico tan esencial como es el aprendizaje de la lectura y escritura. Para ello es importante que conozcan cómo afecta esta condición al niño que la padece y, a partir de las posibilidades de comunicación que presente, poder desarrollar el método de enseñanza-aprendizaje más eficiente para el alumno, ya que no todos tienen las mismas características ni grados de sordera. Es muy importante realizar esta adaptación de los métodos tradicionales, o el desarrollo de otros específicos a las características del alumno, ya que los usados de forma más habitual en la escuela tienen una grandísima parte de reconocimiento auditivo y transmisión oral-auditiva. Aunque es cierto que la sordera solo afecta de forma directa a la audición, la mayor parte de los niños no tienen desarrollado el lenguaje oral, el cual es una parte también muy importante sobre todo en el proceso de aprendizaje de la lectura. 4 Conocer métodos para realizar está enseñanza está directamente relacionado con otras de las competencias generales y específicas que se espera aprender en el Grado de Educación Infantil, algunas de estas son: Competencias generales: ●Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa. ●Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje. ●Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje. ●El conocimiento de medidas que garanticen y hagan efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Competencias específicas: ●Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto familiar, social y escolar. ●Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades. ●Capacidad para saber valorar la relación personal con cada alumno o alumna y su familia como factor de calidad de la educación Todas ellas hablan sobre las buenas prácticas como docente, la diversidad en las características de los alumnos y el conocimiento de técnicas y recursos para poder generar los aprendizajes correspondientes a todos los alumnos teniendo en cuenta sus características y necesidades. Por ello es interesante hacer una pequeña indagación y recopilación sobre las principales técnicas utilizadas para enseñar a leer y escribir a niños que no tienen la capacidad de escuchar los fonemas, un aspecto clave en el aprendizaje tradicional de estas destrezas, para poder así estar algo más preparados ante la posible necesidad de requerir la utilización de estas estrategias. 5 3. OBJETIVOS Los objetivos de este Trabajo de fin de Grado están subdivididos en generales y específicos y son los siguientes: ●Objetivos generales: ○Ampliar el conocimiento de técnicas y metodologías para la enseñanza de la lectura y escritura en personas con sordera. ○Adquirir recursos para integrar en el proceso de aprendizaje a todos los niños del aula. ○Planificar y diseñar una intervención para el aprendizaje de la lecto-escritura en un niño con sordera. ●Objetivos específicos: ○Conocer diferentes técnicas y metodologías para enseñar a leer y escribir a niños con dificultades auditivas o sorderas totales. ○Conocer herramientas y recursos para trabajar la lectoescritura con alumnos con dificultades auditivas o sorderas totales. ○Integrar a los alumnos con discapacidad auditiva en el aprendizaje de la lectoescritura. ○Aprender a programar y desarrollar actividades de lectoescritura adaptadas a las necesidades de niños con problemas de audición. 6 4. MARCO TEÓRICO 4.1. DEFINICIÓN Y TIPOS DE SORDERA La sordera es la pérdida o anomalía de una función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, lo cual conlleva una discapacidad para oír y por ello una dificultad en la comunicación mediante lenguaje oral, ya que dificulta el aprendizaje de está forma del habla y la recepción de la información transmitida mediante el mismo. Además de en la comunicación oral, afecta al desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus procesos cognitivos y a la integración escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990). Existen diferentes clasificaciones sobre la discapacidad auditiva, como por ejemplo la del CIE 11 (Anexo 1) o la que realiza la Junta de Andalucía (S.F). La consejería de Educación de Andalucía usa usa su Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad auditiva para clasificar las lesiones. Esta es la clasificación que realiza: ●Clasificación audiológica (según el grado de pérdida auditiva): ○Hipoacusia leve o ligera (pérdida de 20-40 dB): dificultad para percibir voces suaves o lejanas. ○Hipoacusia media o moderada (pérdida de 40-70 dB): umbral de audición en el nivel conversacional medio, no es necesario un tono de voz muy elevado. Presentan de manera frecuente alteraciones articulatorias y retraso en el lenguaje. ○Hipoacusia severa (pérdida de 70-90 dB): necesita que el interlocutor use un tono de voz elevado para poder percibirlo. Conlleva una pobreza o carencia de lenguaje. ○Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB.): sólo perciben ruidos muy intensos, mayormente por la vía vibrotáctil y no por 7 la auditiva. Sin una rehabilitación específica, el desarrollo del lenguaje oral será imposible. ○Cofosis o anacusia: pérdida absoluta de la audición. ●Clasificación otológica (según donde esté la lesión auditiva): ○Hipoacusia de conducción o transmisión: la lesión auditiva se produce en el oído externo o medio, afectando a la parte mecánica del oído, por lo que no transmite adecuadamente la información a las células del Corti. ○Sordera neurosensorial o perceptiva: el daño está en la cóclea. (órgano de Corti). ○Sordera central, también llamada agnosia auditiva: la lesión está en las vías auditivas centrales y provoca el no reconocimiento del estímulo auditivo. ○Sordera mixta: la lesión afecta tanto a la percepción como a la vía de conducción del sonido. ●Clasificación según el momento de aparición: ○Hipoacusi prelocutiva: la lesión auditiva aparece desde el nacimiento o aparece antes de que el niño comience a hablar. Lo cual dificulta que en un futuro aprenda a hablar. ○Hipoacusia postlocutiva: la lesión auditiva aparece después de que el niño haya comenzado a hablar. Facilitando que pueda comunicarse oralmente aunque lo realice con ciertas alteraciones. 4.2. ETIOLOGÍA Según el Manual MSD (MSD, S.F) las causas más habituales de lesiones auditivas con pérdida de audición en recién nacidos son infecciones intrauterinas como la Infección congénita por citomegalovirus (CMV), la rubéola, el sífilis, la toxoplasmosis e incluso el herpes, las cuales aparecen cuando el bebé aún está en el útero, malformaciones en la 8 lenguaje escrito. Esto ayuda al reconocimiento de las oraciones y la decodificación de los grafemas y por ello facilita la comprensión lectora (Muñoz y Hernández, 2022). En el caso de niños con problemas de audición con una pérdida auditiva leve o moderada, son muchos los que usan el habla oral como primer medio de comunicación. Por ello, pueden aprender a leer con las mismas metodologías que los niños con una capacidad auditiva normal, usando su conciencia fonológica, aunque quizá con cierto refuerzo, como por ejemplo la lectura de labios (Mi mundo pequeño, S.F) Sin embargo, las personas que no tienen desarrollada el habla oral para acceder a la lengua escrita usan de base la lengua de signos, la cual les permite a los estudiantes adquirir conocimientos generales sobre el mundo, desarrollar una competencia lingüística sobre la que impulsar el aprendizaje del lenguajes escrito y facilita sus experiencias previas con lo escrito motivándolos a interactuar con la lengua escrita (Domínguez y Alonso, 2009). Como demuestra el estudio Dificultades lectoras en niños con sordera realizado por Alegría et al. (2002), y como comentabamos en el apartado anterior, es muy importante que el niño tenga un vocabulario amplio para llegar a tener una buena comprensión lectora, aunque el dominio de palabras aisladas no es suficiente para asegurar una correcta comprensión lectora de frases. Este análisis también refleja la correlación entre el aprendizaje de habilidades metafonológicas y la mejor comprensión lectora. Diversos estudios concluyeron que el razonamiento visual a través del uso de imágenes favorece el reconocimiento de palabras visuales, ya que los estudiantes con sordera ponen mayor interés en las imágenes que en los textos, usar esto ayuda a fomentar la curiosidad por la lectura y aumenta su disfrute (Schwarz et al., 2017). Un requisito muy importante a la hora de aprender a leer es comprender e interiorizar el principio alfabético, el cual se refiere al establecimiento de relaciones de equivalencia entre grafemas y fonemas, en caso de las personas oyentes, sin embargo las personas con sordera las relaciones de equivalencia las realizan con grafemas-alfabeto 15 dactilológico. Las personas con sordera adquieren el código alfabético a través de diferentes códigos que han sido desarrollados a partir de la exposición a la escritura, a la lectura labial, a la articulación y la dactilología (Herrera, 2004). El desarrollo del código alfabético les permite deletrear y leer palabras que no conozcan. De hecho, en algunos lenguajes de signos, como el chileno y el americano, usan la inicial en dactilológico en algunos de sus signos como días de la semana, meses del año o signos de nombres de personas, a esto le llaman signos iniciadores (Herrera, 2004). Padden y Ramsey (1998) creen que es muy probable que las personas sordas vean vínculos entre sistemas accesibles para ellos, signos que tienen algún vínculo tangible y la palabra escrita, en este caso la dactilología y los signos iniciadores. Cuanto mayor sea la destreza de la persona sorda con la lengua de signos y el alfabeto dactilológico, más fácil le será aprender a leer, ya que suelen establecer un sistema de codificación de descodificación queirema (uso de las manos) y grafema (Herrera, 2003). De forma generalizada y durante mucho tiempo, la forma en la que se ha trabajado el aprendizaje de la lectura con niños con dificultades auditivas es mediante la memoria logográfica, un método totalmente ortográfico por la falta de estímulo fonológico. Una estrategia que Ruíz (2009) considera tediosa y poco motivante, ya que el niño debe ir aprendiendo de memoria cada palabra escrita que vaya descubriendo y asociarla a su significado, esto provoca que sea más dificultoso comprender textos completos. Por ello, esta autora defiende que, introduciendo habilidades fonológicas a través de la lectura de labios, la palabra complementada y la dactilología, y acompañando el aprendizaje siempre con LSE, los niños con sordera pueden llegar a aprender a leer mediante la metafonología con estrategias más directas o más ortográficas según su nivel metafonológico, facilitando que aprendan a leer palabras que no conozcan, además de que su comprensión lectora mejoraría, haciendo que su motivación para seguir leyendo aumente. Otros autores como Escoriza y Barberán (1996) proponen la utilización de métodos mixtos que partan de la significatividad y funcionalidad de la palabra para después 16 analizarla segmentariamente, dividiendo sílabas y fonemas. De hecho, según los autores anteriores, los alumnos sordos entienden el deletreo de las palabras como una secuencia de rasgos manuales al igual que los oyente procesan las palabras como una secuencia de fonemas. Lo que significa que la decodificación de textos escritos a través de la dactilología podría ser un medio para relacionar ambas formas de comunicación y con ello mejorar la construcción del léxico de las personas con sordera y su comprensión lectora ya que es muy eficaz para segmentar las palabras en letras y sílabas (Pertusa y Fernández-Viader, 1999). Siguiendo con está idea, Hirsh-Pasek (S.F) propone el bilexicalismo, el cual consiste en enseñar al niño a deletrear dactilológicamente las palabras que tiene en su vocabulario signado. El bilexicalismo sería un medio léxico con el cual suplir o complementar las carencias que tienen las personas sordas en el uso de la ruta fonológica para el aprendizaje de la lectura. Como señalan Padden y Ramsey (2000), esto se debe a la similitud de características que tiene el código dactilológico y el escrito por ser ambos pertenecientes al sistema alfabético. La revisión realizada por Herrera et al. (2007), tras su investigación sobre el comportamiento de los sujetos con sordera de habla hispana durante la lectura, concluye que los sordos profundos (generalmente) optan por utilizar códigos visuales en lugar de códigos auditivos para leer y familiarizarse con la lengua hablada y que cuando mejor es el dominio de los sujetos sobre la lengua de signos, mejor es su rendimiento lector, sin embargo los que han sido educados y enseñados con un método oral puro presentan muchas más dificultades. 4.4.1. Estrategías, herramientas y recursos para enseñar a leer a niños con sordera. Para cualquier tipo de enseñanza siempre es recomendable disponer de varios recursos y herramientas que puedan reforzar, apoyar y ampliar el trabajo del maestro. Esta búsqueda de recursos se hace especialmente importante cuando el destinatario de la enseñanza es una persona sorda, ya que, de manera habitual, va a ser mucho más difícil 17 que el usuario pueda llegar a encontrar medios adaptados a personas con sordera. Estos recursos son necesarios para facilitar su aprendizaje, sobre todo aquellos que vaya a adquirir fuera de medios o contextos específicamente reservados o destinados al colectivo de personas con sordera. Por este motivo, múltiples organismos y asociaciones han creado diversos recursos para acompañar los aprendizajes de estas personas. Algunas de estas y de los recursos que han creado son: La Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE): ●¿Vamos a signar un cuento! La Guía para el fomento de la lectura en familias con niñas y niños sordos (2005) En esta guía se explica la importancia de que las personas sordas aprendan a leer, de la implicación que deben tener las familias, la relación entre la lengua de signos y el fomento a la lectura, pautas para leer con mayor calidad a niños con sordera, dinámicas fáciles de poner en práctica… Además, sugiere diversas actividades en torno a la lectura, y proporciona o deriva a otros recursos que también pueden ser de utilidad. ●Signos que cuentan, cuentos que signan (S.F). Página web dirigida a profesionales de la educación y la cultura que consta de recursos e ideas para promover el interés por la literatura entre la infancia con sordera ●Leyendo entre signos: Guía para el fomento de la lectura en personas sordas (2006) Está guía trata a grandes rasgos las características generales y la experiencia de las personas con sordera con la lectura y las dificultades educativas que existen relacionadas con su aprendizaje de la lectura. Además, contiene una lluvia de actividades y propuestas para fomentar la lectura en este colectivo. 18 ●Proyecto Acercando el Quijote a la infancia sorda de la Fundación CNSE (S.F). Tiene como objetivo acercar la obra de Cervantes a los pequeños con dificultades auditivas a través de una edición especial de “Las aventuras de Don Quijote” y de un DVD que lo acompaña, el cual contiene la versión de la obra en LSE, subtitulada y con voz en off y juegos y actividades relacionadas con la historia. Otros cuentos sobre los que se han hecho adaptaciones iguales o parecidas son Pepe cuentacuentos y otros cuentos, Érase una vez la LSE, cuentos para niñas y niños sordos. ●La biblioteca de Cuentos y Canciones en lengua de signos (S.F) Web que recopila multitud de vídeos en los que se cuentan y cantan diversas historias con múltiples temáticas en Lengua de Signos Española y que constan de subtitulación. ●Selecciona tu juego (S.F) Es una web que permite crear juegos adaptados para niños con sordera, en ella podremos crear actividades que ayuden e incentiven a la lectura. Por ejemplo: sopas de letras en la que aparezcan una lista de palabras escritas o deletreadas en dactilológico que deben buscar en la sopa de letras o de signos dactilológicos, ahorcado con letras escritas o en dactilológico, ordenar palabras para construir frases… Fundación CNSE y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. ●TeCuento (S.F) Es una app gratuita que permite descargar cuentos editados o personalizados con imágenes propias en lengua de signos en una biblioteca virtual y reproducirlos cuando el usuario desee. 19 Centro UC Tecnologías de inclusión ●Sueñaletras (S.F) Es una aplicación diseñada para ayudar a los maestros a enseñar a leer y escribir a niños y niñas con dificultades auditivas de entre cuatro y diez años. Para ello utiliza videos en lengua de signos, actividades dactilológicas, textos y representaciones de lectura labial. Fundación CNSE con colaboración de la RAE ●Diccionario de la Lengua de Signos Española Es un recurso web que permite buscar y traducir palabras escritas a lengua de signos mediante fotos y vídeos, además de definir la palabra buscada. HUAWEI ●StorySign Es la primera plataforma de alfabetización del mundo para niños con discapacidad auditiva que usa una inteligencia artificial y la realidad aumentada, fue creada en 2018 por Huawei. Esta plataforma es una aplicación gratuita para móvil que tiene el objetivo de facilitar la lectura a los niños con sordera a través de la traducción de los textos de libros y cuentos a lenguaje de signos. Kitsord Es una que permite aprender la lengua de signos de manera sencilla y divertida, lo cual es muy beneficioso para los niños sordos ya que antes de aprender la palabra escrita deben conocerla en lenguas de signos. 20 4.4.1.1. Estratégias y aspectos a tener en cuenta por parte del docente y padres en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura de un alumno con sordera. Para facilitar el aprendizaje de la lectura en niños, tanto oyentes como con dificultades auditivas, es recomendable leerles con frecuencia para motivarlos en el inicio de la lectura y que puedan acabar realizándola de manera autónoma. En el caso de enseñar a leer a niños con sordera existen ciertas estrategias que debemos tener en cuenta según Mi mundo pequeño (S.F): ●Usar en todo momento el lenguaje de signos y los movimientos corporales y/o faciales como refuerzo de la lectura. ●Mantener siempre visible y a la vez, el lenguaje de LSE y el texto escrito. ●Usar cuentos con imágenes o dibujos, ayudan a asociar palabra-imagen. ●Cuando se lea a un niño con dificultades auditivas es recomendable ampliar la información sobre lo narrado, no ceñirse exclusivamente a lo escrito, sino añadir comentarios e información que aparezca en los dibujos que lo acompañen, al menos las primeras veces que se lea el texto, cuento o historia. ●Ajustar el tamaño de las señas, realizar expresiones corporales, para diferenciar los personajes y mantener el interés del niño. También es recomendable usar el espacio y elementos del entorno. ●Realizar comentarios y conexiones entre la vida del niño y la historia. ●Al finalizar el relato es recomendable realizar preguntas para comprobar si ha entendido la historia, que partes recuerda más, que es lo que más le ha gustado, para saber qué es lo que más le atrae y tenerlo en cuenta en futuras lecturas. Otras recomendaciones que son beneficiosas para los niños con dificultades auditivas en su proceso de aprendizaje de la lectura son: ●Usar y decorar tarjetas con letras y palabras acompañadas de imágenes. 21 ●Introducir frecuentemente palabras nuevas para ampliar el vocabulario del niño, pero sin agobiarle con mucha información seguida. Se pueden acompañar con una tarjeta en la que aparezca la palabra de forma escrita. ●Poner etiquetas en objetos cotidianos de casa y escuela para que asocie las palabras con su significado. 5. PROPUESTA DIDÁCTICA 5.1. DESTINATARIO Y CONTEXTO El centro educativo donde se desarrolla esta propuesta didáctica es un centro de educación especial, experto en discapacidades sensoriales, de carácter concertado y está situado en la zona centro de la ciudad de Valladolid. Generalmente, las familias que acuden a este centro viven en Valladolid ciudad y pueblos de alrededor, tienen un nivel socioeconómico medio y son muy colaboradoras con todo lo que el centro les solicita y les ofrece. El equipo educativo está conformado por todos los especialistas requeridos para ofrecer la mejor educación posible y cubrir todas las necesidades del alumnado, algunos de estos especialistas son logopedas, especialistas en audición y lenguaje y especialistas en pedagogía terapéutica. En cuanto al alumnado con el que se pone en práctica está propuesta didáctica, es una clase compuesta por seis alumnos, cuatro niños y dos niñas, todos de 5 años y con sordera profunda, sin posibilidad de implante coclear. Ninguno tiene capacidad de lectura labial competente ni habla oral, su lengua materna es la LSE, tienen alguna noción de alfabeto dactilológico y no tienen ninguna otra dificultad de aprendizaje. En cuanto a los padres de los alumnos, algunos son oyentes y otros tienen dificultades auditivas de diferentes tipos y con diferentes características. Todos dominan la LSE. 22 5.2. OBJETIVOS ●Objetivos generales: ○Fomentar el acercamiento de la lectura a los niños ●Objetivos específicos ○Motivar y generar interés por el lenguaje escrito. ○Mejorar el uso y reconocimiento del alfabeto dactilológico. ○Conocer cómo se escribe su nombre en letra escrita. ○Iniciar el reconocimiento del nombre escrito de sus compañeros. ○Aprender a deletrear en dactilológico su nombre. ○Formar a las familias de los alumnos en la lectura LSE y facilitar herramientas para el apoyo familiar en el aprendizaje de la lectura en los niños. ○Ampliar el vocabulario general en LSE. ○Ampliar su vocabulario sobre animales y otros elementos de la granja en LSE (cosas que comen los animales, productos que se sacan de ellos…). 5.3. TEMÁTICA La temática que se emplea en esta unidad es la de los animales de la granja, teniendo en cuenta que el conocimiento de los seres vivos del entorno es un contenido importante del nuevo currículum y que es un tema que suele motivar mucho a los niños por ser algo cercano y habitual para ellos al ser muy empleado en la literatura y demás entretenimiento infantil. Además, con este tema se ayuda a ampliar su vocabulario, ya que se trabajan animales, qué comen, qué producen, dónde viven… El cual es uno de los objetivos del currículum de está etapa, además del acercamiento a la lectura. 23 5.4. ESPACIO DE DESARROLLO El lugar principal donde se desarrolla la propuesta didáctica es el aula del grupo, el cual se encuentra en el edificio destinado para la etapa de educación infantil de segundo ciclo. Este espacio es amplio y está organizado en una zona de asamblea, rincones de aprendizaje, entre ellos la biblioteca, y una mesa redonda de trabajo y sillas adaptadas al tamaño de los niños, esta disposición favorece el trabajo cooperativo y el apoyo entre compañeros. Las paredes del aula están decoradas con la temática que se emplea en cada momento y con elementos de las estación del año en la que se encuentren. También se utilizará la sala de psicomotricidad, que es un espacio amplio y sin obstáculos, en el cual se pueden sentar en el suelo, desplazarse con libertad o poner elementos temporalmente para realizar actividades. 5.5. EVALUACIÓN Para la evaluación inicial, continua (mediante observación directa durante la realización de las actividades) y final se emplea la siguiente tabla de ítems. Cada uno de ellos se responderá mediante la observación objetiva y continua, usando la calificación “en proceso” cuando todavía no hayan alcanzado el objetivo y “conseguido” cuando sí lo hayan alcanzado. ITEMS EN PROCESO CONSEGUIDO Ha ampliado su vocabulario general en LSE Reconoce letras del alfabeto dactilológico Reproduce letras del alfabeto dactilológico Pregunta que pone en textos escritos que se encuentra 24 ○Asociar imagen y signo con la palabra escrita. Después de que sepan decir en LSE los animales trabajados, se les enseñará la palabra escrita (Figura 4) para que la relacionen con el animal que es. Se les enseñará una imágen de un animal de granja que conocen, se les preguntará qué es y ellos deberán decirlo en LSE y se les enseñará la palabra escrita. Cuando se haya trabajado varias veces, se les pondrá la imágen, se les preguntará qué animal es y después se les pedirá que señalen el cartel donde pone el nombre de ese animal. Figura 4: Ejemplo de las tarjetas utilizadas en el segundo nivel de dificultad de la actividad. VACA PERRO ○Asociar imágen con nombre con la inicial del animal en dactilológico. Cuando sean capaces de asociar la imágen del animal con cómo se escribe, se les enseñará cuál es la inicial del animal en dactilológico. Se les enseñará una imagen de un animal de granja que conocen con el nombre escrito, se les preguntará qué es, y ellos deberán decirlo en LSE. Después se les enseñará cuál es la inicial de ese animal, tanto en dactilológico como en escrito, se les invitará a que ellos la realicen de la primera forma. Cuando ya hayan 31 practicado esto, se les enseñará una imagen de un animal de granja que conocen con el nombre escrito, se les preguntará qué es y ellos deberán decirlo en LSE y después se les pedirá que realicen la letra en dactilológico y que busquen la tarjeta en la que aparece la inicial en dactilológico y en escrito correspondiente (Figura 5). Figura 5: Ejemplo de las tarjetas utilizadas en el tercer nivel de dificultad de la actividad. CONEJO GALLINA C G 32 ●Tiempo: ○Primer nivel de dificultad, aproximadamente 10 minutos cada sesión. ○Segundo nivel de dificultad, 15 minutos aproximadamente cada sesión. ○Tercer nivel de dificultad, 20 minutos aproximadamente cada sesión. ●Material: ○Tarjetas de animales, signos, nombre escrito, letras escritas y dactilológico. ●Espacio: ○Aula de la clase ●Continuidad: ○Estos carteles se pueden pegar por la clase para decorar y reforzar el aprendizaje. Actividad 5. Memory ●Objetivos específicos: ○Ampliar el vocabulario general en LSE ○Ampliar su vocabulario sobre animales de la granja en LSE ○Motivar y generar interés por el lenguaje escrito ○Mejorar el uso y reconocimiento del alfabeto dactilológico ●Desarrollo: Esta actividad presenta diferentes niveles de dificultad y diferentes variables ya que hay cuatro tipos de piezas diferentes, imágenes, signo, palabra, inicial en dactilológico y escrita (Figura 6). Para todas las opciones se trabajará de la misma forma, sentados en la zona de asamblea, se colocarán las piezas boca abajo y los niños van buscando las parejas. 33 ○1º opción: relación imagen-signo. Cuando salgan imágenes de animales, la profesora les puede preguntar cómo se llaman antes de que saquen la segunda pieza. Cuando salgan signos, la profesora puede pedirles que señalen al animal que se llama así de los carteles que tienen en la clase. ○2º opción: relación imágen-palabra escrita. Cuando saquen la primera ficha, la profesora les puede preguntar cómo se llaman (en LSE). ○3º opción: relación imagen-inicial en dactilológico y escrita. Cuando salgan imágenes de animales, la profesora les puede preguntar cómo se llaman antes de que saquen la segunda pieza y cuando saque una ficha de letra inicial puede pedirles que la representen ellos, o preguntar si alguno tiene esa letra como inicial en su nombre ○4º opción: relación signo-palabra. Cuando salgan fichas de palabras, la profesora les puede preguntar que pone y que lo digan en LSE. ○5º opción: relación palabrainicial. Cuando salgan fichas de palabras, la profesora les puede preguntar qué pone y que lo digan en LSE, y cuando salga una ficha de inicial puede pedirles que la representen ellos o preguntar si alguno tiene esa letra como inicial en su nombre. ●Tiempo: ○El tiempo varía dependiendo de la suerte que tengan a la hora de sacar las fichas y del dominio que tengan de los contenidos. Una media de entre 10 y 15 minutos. ●Material: ○Fichas del juego. 34 ●Espacio: ○Aula de clase. ●Ejemplo de fichas del juego: Figura 6: Ejemplos de las fichas GATO 35 Vaca V C Caballo 36 Actividad 6. Canción “Los animales de la granja” ●Objetivos específicos: ○Ampliar el vocabulario general en LSE ○Ampliar su vocabulario sobre animales de la granja en LSE ○Motivar y generar interés por el lenguaje escrito ●Desarrollo: ○La profesora enseñará a los niños la canción en LSE, a la vez verán la letra e imágenes de los animales que van apareciendo. A base de que la profesora la repita e invite a los niños a cantarla con ella, irán aprendiendo a cantarla en LSE e irán relacionando los signos con la letra que observan. Al principio solo mirarán los signos y los dibujos, y, cuando se sepan la canción, empezarán a fijarse en la letra escrita. Las onomatopeyas que realizan los animales se deletrearían en dactilológico. ●Tiempo: ○Aproximadamente 5 minutos, depende de las veces que se quiera repetir cada vez que se canta. Se cantaría en la asamblea. ●Material: ○Yo un día a la granja fui, y un montón de animales yo vi. En la granja a la que un día fui, un montón de animales yo vi. Las vaquitas daban leche y hacían muu muu y los patitos tenían pico y hacían cua cua las gallinas ponían huevos y hacían co co ¿y los gallos? Cantaban todas las mañanas y hacían kikirikí En un caballo monté y hacía jiii jiii 37 y las ovejitas tenían lana y hacían bee bee. Había cerdos tumbados en el barro que hacían oink oink y había un gato que se lamía y hacía miau miau. Había un perro que cuidaba a las ovejas y que hacía guau guau Y había un granjero que cuidaba de todos los animales que había allí. Porque en la granja a la que un día fui un montón de animales yo vi. Yo un día a la granja fui, y un montón de animales yo vi. En la granja a la que un día fui, un montón de animales yo vi. Canción versionada de Tic tac a crear (2021) ●Espacio: ○Zona de asamblea del aula. Actividad 7. ¿Cómo se escribe mi nombre? ●Objetivos específicos: ○Motivar y generar interés por el lenguaje escrito ○Mejorar el uso y reconocimiento del alfabeto dactilológico ○Conocer cómo se escribe su nombre en letra escrita. ○Iniciar a los alumnos en el reconocimiento del nombre escrito de sus compañeros. ○Aprender a deletrear en dactilológico su nombre. ●Desarrollo ○Se le dará a cada niño una cartulina en la que aparece su foto realizando el signo de su nombre en blanco y negro, su nombre escrito con letra para repasar y colorear y debajo manos signando dactilológicamente cada letra que compone su nombre en blanco 38 y negro. Repasarán las letras y las colorearán. Pegarán su foto realizando su signo en color encima de la que está en blanco y negro y recortarán cada letra en dáctilológico en color de otra hoja y las pegarán encima de las que están en blanco y negro siguiendo el orden correspondiente (Figura 7). Esta hoja se usará para pasar lista cada día, con ella se llamará a cada niño de la clase, la recogerá y la pegará, con el velcro que llevará, detrás de la silla. Al principio pasará lista la profesora y, cuando se vayan familiarizando los niños con las tarjetas, pasarán ellos lista. Más adelante, se pueden hacer tarjetas en las que no haya foto, solo los nombres escritos con letra y deletreado en dactilológico. La forma en la que se pasará lista será realizando el signo correspondiente a la persona a la que pertenece la tarjeta. Al tenerlas todo el día pegadas en la parte de atrás de las sillas los compañeros se irán fijando en cómo se escriben los nombres de cada uno de sus compañeros. ●Tiempo: ○En realizar la tarjeta tardarán aproximadamente 15 minutos. ●Material: ○Cartulinas con las impresiones. ○Tijeras ○Pegamento ○Pînturas ○Fotos en color ○Velcro 39 ●Ejemplo de la ficha: Figura 7: Ejemplo de la tarjeta que realizarían los alumnos en está actividad. ●Espacio: ○Aula de la clase Actividad 8. ¿Dónde está…? ●Objetivos específicos: ○Ampliar el vocabulario general en LSE. ○Ampliar su vocabulario sobre animales y otros elementos de la granja en LSE. ○Motivar y generar interés por el lenguaje escrito. ○Mejorar el uso y reconocimiento del alfabeto dactilológico. 40 7. REFERENCIAS Aguilar Martínez, J. L., Alonso López, M., Arriaza Mayas, J. C., Brea San Nicólas, M., Cairón Ceballos, M. I., Camacho Hermoso, M. D. L. C., ... & Sánchez Periñán, J. J. (2008). 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Al tratarse de una afección congénita, la discapacidad auditiva se produce antes de la adquisición del lenguaje. ■AB50.0 Sordera de conducción congénita: puede ser bilateral, del oído izquierdo, del oído derecho o unilateral no especificada. ■AB50.1 Pérdida auditiva neurosensorial congénita: puede ser bilateral, del oído izquierdo, del oído derecho o unilateral no especificada. ■AB50.2 Pérdida congénita mixta de la audición conductiva y neurosensorial:puede ser bilateral, del oído izquierdo, del oído derecho o unilateral no especificada. ■AB50.Y Otra deficiencia auditiva congénita especificada: puede ser bilateral, del oído izquierdo, del oído derecho o unilateral no especificada. ■AB50.Z Deficiencia auditiva congénita, sin especificación:puede ser bilateral, del oído izquierdo, del oído derecho o unilateral no especificada. ○AB51 Deficiencia auditiva adquirida: Hipoacusia postnatal. La deficiencia auditiva perdura después de la adquisición del lenguaje y puede producirse por enfermedad o traumatismo, o como efecto secundario de un medicamento. La hipoacusia de conducción puede deberse a un problema en el oído externo o medio, tal como una obstrucción (cerumen, cuerpo extraño); a una lesión de los huesecillos 52 del oído; a infecciones del oído medio; o a una perforación de la membrana timpánica. ■AB51.0 Sordera de conducción adquirida: se produce cuando existe un problema en la conducción de las ondas sonoras en cualquier punto del trayecto que realiza el sonido desde el oído externo, a través de la membrana timpánica (tímpano) y hasta el oído medio (huesecillos). Es bilateral. ■AB51.1 Pérdida de la audición neurosensorial adquirida: es un tipo de deficiencia auditiva producida por una lesión en el nervio vestibulococlear (VIII par craneal), el oído interno, o los centros de procesamiento centrales del cerebro. ■AB51.2 Pérdida de la audición sensorioneural y conductiva mixta adquirida: se produce cuando existe un problema con la conducción de las ondas de sonido en cualquier punto del trayecto desde el oído externo, a través de la membrana timpánica (tímpano), y hasta el oído medio (huesecillos). La hipoacusia neurosensorial es un tipo de deficiencia auditiva cuya causa básica radica en el nervio vestibulococlear (VIII par craneal), el oído interno, o los centros de procesamiento centrales del cerebro ■AB51.Y Otra deficiencia auditiva adquirida especificada ■AB51.Z Deficiencia auditiva adquirida, sin especificación ○AB52 Sordera no especificada de otra manera ○AB53 Pérdida auditiva ototóxica ○AB54 Presbiacusia: deficiencia auditiva neurosensorial en la etapa anciana. Destaca por la pérdida bilateral de la audición de las frecuencias altas, junto con dificultad para reconocer el habla y procesar información en el nivel auditivo central. ○AB55 Pérdida auditiva repentina idiopática ○AB56 Pérdida auditiva hereditaria 53 ○AB57 Sinaptopatía o neuropatía auditiva: Función normal de las células ciliadas externas, pero sin sincronización de la transmisión neuronal de la información auditiva debido a una lesión de las células ciliadas internas o de sus sinapsis, o de las células del ganglio espiral o del nervio auditivo. ○AB5Y Otros trastornos especificados con deficiencia auditiva ○AB5Z Trastornos con deficiencia auditiva sin especificación. 54