Las habilidades sociales. Aprendizaje de la asertividad y autogestión emocional

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO LAS HABILIDADES SOCIALES Aprendizaje de la asertividad y autogestión emocional Autora: Andrea Herrero Pérez Tutor académico: Myriam de la Iglesia Gutiérrez Curso académico: 2021/2022 RESUMEN El presente proyecto corresponde a una propuesta de intervención educativa que pretende analizar, desarrollar y mejorar las habilidades sociales del alumnado perteneciente al 1º curso de Educación Primaria. Para empezar, se presenta la justificación, que evidencia la utilidad, innovación y viabilidad de la propuesta, así como se establecen referencias con las competencias del propio Trabajo de Fin de Grado. Tras esto, se exponen las líneas de investigación, fruto de una revisión bibliográfica que da cuerpo a la fundamentación teórica. Esta se estructura desde aspectos generales, como el concepto de habilidades sociales, los estilos conductuales que de ellas derivan y a las relaciones interpersonales; para llegar a aspectos más específicos, como la implementación de programas de entrenamiento en habilidades sociales. Seguidamente, a partir de estos últimos, se plantea nuestra propuesta de intervención. Finalmente, se muestran los resultados obtenidos tras la implementación y se analizan en función de la literatura previa, para terminar analizando el alcance del trabajo, así como las consideraciones finales, limitaciones y prospectiva. Palabras clave: habilidades sociales, conducta, asertividad, entrenamiento, interpersonal. ABSTRACT The present project corresponds to a proposal for educational intervention that aims to analyse, develop and improve de social skills of students belonging to the first year of Primary Education. To begin with, the justification is presented, which evidences the usefulness, innovation and viability of the Final Degree Project itself. After this, lines of research are presented, as a result of a bibliographical review that gives substance to the theoretical foundation. It is structured from general aspects, such as the concept of social skills, the behavioral styles that derive from them and interpersonal relationships; to research more specific aspects, such as the implementation of social skills training programs. Then, on the basis of the latter, our proposal for action is put forward. Eventually, the results obtained after implementation are shown and analyzed according to the previous literature, and finally analyzed the scope of the project, as well as final considerations, limitations and foresight. Keywords: social skills, behavior, assertiveness, training, interpersonal. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1 2. OBJETIVOS ............................................................................................................. 2 3. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 2 3.1. VINCULACIÓN CURRICULAR ......................................................................... 3 3.2. VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO .......................... 4 4. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 7 4.1. HABILIDADES SOCIALES ................................................................................ 7 4.1.1. Definición del concepto .................................................................................. 7 4.1.2. Componentes de las habilidades sociales ....................................................... 8 4.1.3. Habilidades socioemocionales ........................................................................ 9 4.2. ESTILOS CONDUCTUALES ............................................................................ 10 4.3. RELACIONES ENTRE IGUALES ..................................................................... 12 4.3.1. Sociabilidad .................................................................................................. 13 4.3.2. Aceptación social .......................................................................................... 13 4.3.3. Rechazo entre iguales ................................................................................... 14 4.4. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES ..... 15 4.4.1. Áreas de las habilidades sociales .................................................................. 15 4.4.2. Entrenamiento en habilidades sociales ......................................................... 16 4.4.3. Evaluación de las habilidades sociales ......................................................... 19 5. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA .................................... 20 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .................................................................... 21 6.1. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA ............................................................ 21 6.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ................................................................ 23 6.3. DESTINATARIOS DE LA PROPUESTA ..................................................... 24 6.4. CONTENIDOS DE LA PROPUESTA ............................................................... 25 6.5. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA ........................................................... 26 6.6. CONTEXTO DE LA PROPUESTA ................................................................... 27 6.7. ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA .............................................................. 28 6.8. TEMPORALIZACIÓN DE LA PROPUESTA ................................................... 32 6.9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ..................................................................... 33 6.10. RECURSOS ....................................................................................................... 34 6.11. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA ............................................................. 34 Criterios de evaluación ........................................................................................... 35 Evaluación inicial ................................................................................................... 35 Evaluación continua ............................................................................................... 36 Evaluación final ...................................................................................................... 37 Evaluación de la propuesta ..................................................................................... 37 Evaluación de la práctica docente .......................................................................... 37 7. RESULTADOS DE LA PROPUESTA .................................................................. 38 8. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES .............................................................. 40 8.1. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO ................................................... 41 8.2. CONSIDERACIONES FINALES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA ........ 41 9. REFERENCIAS ..................................................................................................... 43 ANEXOS ........................................................................................................................ 48 Anexo I. Componentes de las habilidades sociales. ................................................... 48 Anexo II. Lista de Áreas y Habilidades Sociales del Programa de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). ........................................................................................ 49 Anexo III. Momentos de evaluación de las habilidades sociales................................ 50 Anexo IV. Estrategias de evaluación de las habilidades sociales. .............................. 51 Anexo V. Ejemplos de registros individuales y grupales propuestos por Monjas (2020). .................................................................................................................................... 53 Anexo VI. Consentimiento informado ........................................................................ 56 Anexo VII. Sesiones de la propuesta de intervención ................................................ 58 Anexo VIII. Criterios de evaluación del Decreto 26/2016 para la evaluación de las sesiones de la propuesta de intervención. ................................................................... 74 Anexo IX. Instrumentos para la evaluación inicial de la propuesta de intervención: Entrevista educativa al informante sobre las habilidades sociales del alumnado (elaboración propia). ................................................................................................... 76 Anexo X. Instrumentos para la evaluación inicial y final de la propuesta. Modificado a partir del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) de Monjas (1992, citado en Monjas, 2020). ............................................................................................. 77 Anexo XI. Instrumentos para la evaluación continua: hojas de registro de cada sesión. .................................................................................................................................... 79 Anexo XII. Instrumentos para la evaluación continua de la propuesta de intervención. Fichas colegio-casa y casa-colegio modificada a partir de Monjas (2020). ............... 85 Anexo XIII. Instrumentos para la evaluación final de la propuesta de intervención. Ficha de autoevaluación (elaboración propia). ........................................................... 87 Anexo XIV. Instrumentos para la evaluación de la práctica docente (elaboración propia). ........................................................................................................................ 88 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Referencias a las HHSS en las áreas que componen la etapa (Real Decreto 126/2014). ......................................................................................................................... 4 Tabla 2 Definiciones de las habilidades sociales según diversos autores ...................... 8 Tabla 3 Tipos sociométricos según las relaciones interpersonales con iguales ........... 13 Tabla 4 Lista de Áreas y Habilidades Sociales del Programa de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) ............................................................................................ 16 Tabla 5 Intervención en habilidades sociales ................................................................ 16 Tabla 6 Estrategias de enseñanza-aprendizaje de habilidades sociales ....................... 18 Tabla 7 Secuenciación de contenidos de la propuesta de intervención ........................ 25 Tabla 8 Sesión 1: actividad 1. “¿Qué son las Habilidades Sociales?” (Adaptado de Monjas, 2020) ................................................................................................................. 29 Tabla 9 Sesión 1: actividad 2. “Aplicamos lo aprendido” (Adaptado de Monjas, 2020) ........................................................................................................................................ 30 Tabla 10 Títulos de las actividades propuestas y expuestas en el anexo VII ................ 31 Tabla 11 Estrategias de adaptación a la diversidad ..................................................... 33 Tabla 12 Resumen de los instrumentos de evaluación e informantes en cada momento de evaluación ....................................................................................................................... 34 Tabla 13 Ejemplo de ítems de la entrevista educativa, completa en el anexo IX .......... 36 Tabla 14 Ejemplo de ítem de la adaptación del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS). Ver cuestionario completo en el anexo X ........................... 36 Tabla 15 Sesión 1: Actividad 1. “¿Qué son las Habilidades sociales?” (Adaptado de Monjas, 2020) ................................................................................................................. 58 Tabla 16 Sesión 1: Actividad 2. “Aplicamos lo aprendido” (Adaptado de Monjas, 2020) ........................................................................................................................................ 59 Tabla 17 Sesión 2: actividad 1. “¿Qué es la asertividad?” (Elaboración propia) ....... 60 Tabla 18 Sesión 2: actividad 2. “Concurso: ¿Es esta situación asertiva?” (Modificado de Caballo, 2007) ........................................................................................................... 61 Tabla 19 Sesión 3: actividad 1. “¿Qué es la autoestima?” (elaboración propia) ........ 63 Tabla 20 Sesión 3: actividad 2. “¡Cuántas cosas buenas tengo!” (Elaboración propia) ........................................................................................................................................ 64 Tabla 21 Sesión 3: actividad 3. “¡Cómo quiero a mis amigos y amigas!” (Elaboración propia) ............................................................................................................................ 64 Tabla 22 Sesión 3: actividad 4 (extra). “Cuento de la autoestima”. (Adaptado de Monjas, 2021) ............................................................................................................................... 65 Tabla 23 Sesión 4: actividad 1. “¿Qué son la sociabilidad y la convivencia?” (Elaboración propia) ...................................................................................................... 67 Tabla 24 Sesión 4: actividad 2. “Socializamos jugando”. (Elaboración propia) ........ 68 Tabla 25 Sesión 4: actividad 3. “Los mimos también conviven” (elaboración propia) 69 Tabla 26 Sesión 5: actividad 1. “¿Qué es la empatía?” (Elaboración propia) ............ 70 Tabla 27 Sesión 5: actividad 2. “Me pongo en los zapatos de…” (Adaptado de Monjas, 2021) ............................................................................................................................... 71 Tabla 28 Sesión 6: actividad 1. “¿Qué es el conflicto?” (Adaptado de Monjas, 2020) 72 Tabla 29 Sesión 6: actividad 2. “El conflicto” (Adaptado de Monjas, 2020) .............. 73 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Gráfico de barras que muestra la mejoría en el desarrollo de las HHSS de dos casos concretos especificados en el apartado 6.3 “destinatarios de la propuesta”. ..... 39 PRECISIONES TERMINOLÓGICAS El uso del lenguaje en el presente Trabajo de Fin de Grado se rige por el valor de igualdad de género asumido por la Universidad de Valladolid. Así, en la redacción haremos uso del género gramatical masculino para referirnos indistintamente a ambos géneros, es decir, a términos que admitan el género masculino y el femenino, como “alumno” y “alumna”. No obstante, se procurará, y así se da en la mayoría de los casos, usar términos genéricos, como el término “alumnado”. Para esto nos basamos en la Real Academia Española (RAE), que indica que “el masculino genérico puede denotar tanto a hombres como a mujeres” (RAE, 2020), así como que el uso del masculino genérico es un principio de economía lingüística. 1 1. INTRODUCCIÓN Las habilidades sociales (de aquí en adelante, HHSS) son un imprescindible para relacionarnos interpersonalmente y, por tanto, incluirnos y participar en la sociedad, como seres sociales que somos. Como bien dice Caballo (2007), la infancia es, sin duda, una etapa crucial para el desarrollo de las HHSS. No obstante, estas HHSS, entre otros aspectos socioemocionales, siguen formando hoy en día parte del currículo oculto de las escuelas, quedando rezagada la enseñanza sistemática de esta competencia social que influye en las interacciones interpersonales y en el bienestar y crecimiento personal (Monjas, 2016). Estudios, como el de Garaigordobil y Peña (2014), evidencian la influencia de las HHSS en la adaptación y en la salud, demostrándose la conexión entre competencia social y salud físico-mental, considerándose esas HHSS como factor protector, indicador de un desarrollo saludable y predictor del rendimiento académico. Para lograr una competencia social desde la infancia, se requieren técnicas de intervención, como son los entrenamientos en HHSS, que corrijan y prevengan dificultades interpersonales. Así, el presente trabajo pretende comprobar si esta enseñanza sistemática y programas de entrenamiento respondería a cuestiones como: ¿Qué tan competente socialmente hablando es nuestro alumnado?, ¿La promoción de actitudes asertivas y buenas relaciones intra e interpersonales mejora el desarrollo integral y, así, la calidad de vida del alumnado?, ¿En qué medida se podrían reducir conductas disruptivas (incluso de acoso escolar) mediante programas de entrenamiento en HHSS? La realización del trabajo, entonces, pretende dar respuesta y cubrir necesidades del alumnado en el ámbito socioemocional. Así, en lo sucesivo, encontramos, en primer lugar, los objetivos generales y específicos del trabajo y su justificación y vinculación curricular y con las competencias del título. A continuación, veremos una fundamentación teórica basada en autores relevantes que respaldan y vertebran este trabajo y el diseño de la propuesta de intervención. En el siguiente apartado, se plantea la propuesta de intervención que se pondrá en práctica. Esta implementación genera unos resultados que se exponen y analizan después, en las conclusiones del trabajo, y que muestran la eficacia del esbozo de intervención propuesta, así como el posible alcance que podría tener el trabajo y sus limitaciones y prospectiva. 8 A continuación, se muestra la Tabla 2 que contiene las definiciones de las HHSS según diversos autores. Tabla 2 Definiciones de las habilidades sociales según diversos autores. Autor y año Definición de HHSS Monjas (2020) “Conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal” (p. 28). O sea, un “conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas” (p. 28). Existen elementos comunes para la definición de las HHSS, como son los siguientes: ‐ Se enseñan y aprenden, se modifican y mejoran mediante mecanismos básicos de aprendizaje. ‐ Son recíprocas y dependen de la conducta de las personas del mismo contexto. ‐ Constan de componentes motores y manifiestos, cognitivos, emocionales y fisiológicos. ‐ Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua. ‐ Dependen de la situación y sus reglas, y de las personas implicadas. Caballo (1986, citado en Caballo, 2007) “Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. (p. 6) Garaigordobil y Peña (2014) “Conjunto de conductas que surgen de la interacción y relación con otras personas, mediante las cuales se expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos, adecuándose a la situación, dando valor a los propios derechos y respetando los ajenos” (p. 552). Estas reducen los comportamientos problemáticos y contribuyen a la mejora de la autoestima, desarrollo de la empatía y a la resolución de problemas interpersonales. Monjas (2020) “Conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria". (p.28) Monjas (2021) “Herramientas que utilizamos para la interacción” o “los elementos conductuales observables que permiten relacionarse con los demás de manera efectiva y satisfactoria” (p. 134). Son conductas que aprendemos a través de las interacciones y el proceso de socialización, y que, así como aprendidas, son entonces educables y modificables. Además, son una respuesta específica a una exigencia de una situación interpersonal concreta, por lo que la efectividad de esa conducta o respuesta dependerá del contexto de interacción. Fuente: elaboración propia. 4.1.2. Componentes de las habilidades sociales El comportamiento humano se regula por la interacción entre tres componentes que “se presentan separados, pero que están intensa y recíprocamente interrelacionados” (Monjas, 2021, p. 126). Estos son pensamiento, emoción y acción. Se dan de una manera circular o cíclica; esto es, una situación determinada nos genera pensamientos, que a la vez suscitan unas emociones que desembocan en una acción, y es esta misma acción la que 9 genera otros pensamientos y emociones (Castillo y Sánchez, 2016; Monjas, 2021). Es debida a esta interrelación que debemos prestar atención a los tres componentes si queremos promocionar y mejorar la competencia social, ya que son necesarias habilidades y estrategias cognitivas ajustadas (pensamiento), una gestión de las emociones propias y ajenas (emoción), y una aplicación adecuada de las habilidades básicas de interacción (acción). Así, Castillo y Sánchez (2016), de acuerdo también con Monjas (2021), distinguen los siguientes 3 componentes de las habilidades sociales, que son (1) el componente conductual (acción), (2) el componente emocional (emoción) y (3) el componente cognitivo (pensamiento) (desarrollados en el anexo I). Por su parte, Monjas (2020, p. 29) expone que los componentes de las HHSS son “motores y manifiestos (como la conducta verbal), emocionales y afectivos (ansiedad o alegría) y cognitivos (percepción social, autolenguaje, atribuciones)”, en la línea de Caballo (2007), quien establece que los componentes son conductuales, cognitivos y fisiológicos. 4.1.3. Habilidades socioemocionales Las Habilidades Socioemocionales, entendidas como constructo dentro de las habilidades sociales, por ser más específicas, son el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra-Alzina & Pérez-Escoda, 2007). Es decir, son competencias que facilitan las relaciones interpersonales y la prevención y resolución de conflictos (Gutiérrez et al., 2019). Monjas (2021), por su parte, define la competencia socioemocional como: Conjunto de capacidades, habilidades y estrategias que permiten a la persona estructurar sus cogniciones, emociones y acciones, considerando sus objetivos y metas, su motivación, sus valores, teniendo en cuenta sus interlocutores, las exigencias y demandas de la tarea a realizar, el momento y el contexto y la situación específica, logrando resultados positivos y satisfactorios para la persona, sus interlocutores y las relaciones entre ellos. (p. 125) Saarni (2001, citado en Rubiales et al., 2018) asocia la competencia socioemocional a la demostración de autoeficacia; es decir, la capacidad y habilidad de expresar emociones en las interacciones sociales, para lo cual se requiere conocimiento de las propias emociones y la capacidad para regularlas en función de los resultados deseados teniendo 10 en cuenta el contexto determinado. Así, la competencia socioemocional es, según Rubalcaba-Romero et al. (2017), un constructo que enfatiza la interacción entre la persona y su ambiente, vinculándose así al aprendizaje y al desarrollo. Asimismo, Rebollo et al. (2006) consideran que la dimensión afectiva ayuda a superar numerosos problemas sociales, por lo que los programas que desarrollen estas habilidades permitirán que el alumnado mejore su calidad de vida, su bienestar psicológico y la promoción de la salud. 4.2. ESTILOS CONDUCTUALES En toda relación interpersonal se requieren habilidades sociales por parte de las personas que intervienen. Según estas y diferentes experiencias, motivaciones, conocimientos y valores, en las relaciones interpersonales se dan diferentes conductas o, lo que es lo mismo, maneras de actuar. Caballo (2007, p. 114) entiende la conducta como “el aspecto manifiesto de las HHSS”, y propone concretamente 3 estilos conductuales, que pasamos a describir brevemente. 4.2.1. Conducta asertiva La asertividad tradicionalmente se ha atribuido a conceptos que hoy en día se relacionan con las HHSS, como las conductas de autoafirmación y la expresión de sentimientos, por lo que Monjas (2020) nos advierte ante una posible confusión entre asertividad y HHSS, siendo la primera un concepto integrado en la segunda. Para esta autora, la asertividad es “una conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos ajenos” (Monjas, 2020, p. 29). La conducta asertiva implica una expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos y opiniones, de manera respetuosa sin amenazar ni castigar a los demás ni violar sus derechos (Mamani, 2021, p. 34). Este respeto al que nos referimos no se corresponde con el concepto de “servilismo”, el cual consiste en ser servicial por diferentes motivos (como si la otra persona tuviera razón, fuese más mayor, más poderosa o superior por razón de raza, sexo o experiencia y conocimiento). En la aserción se dan dos tipos de respeto según Caballo (2007): (1) el respeto hacia uno mismo y (2) el respeto hacia las necesidades y derechos ajenos. El objetivo de la aserción es la comunicación clara, directa y no ofensiva de necesidades, opiniones y sentimientos. Del mismo modo, la conducta asertiva no asegura la ausencia 11 de conflictos. En esos casos, lo importante es sopesar las consecuencias del acto para ambas partes, velando por el bien común a largo plazo. La asertividad tiene como beneficios el buen desenvolvimiento en las relaciones interpersonales -relaciones interpersonales significativas-, una satisfacción en su vida social, una confianza óptima y suficiente en sí mismo, así como una estima y respeto, una menor ansiedad y mejor adaptación social. Es por ello que Monjas (2021) considera esta conducta como una orientación hacia los demás o sociabilidad. 4.2.2. Conducta agresiva o disruptiva Siguiendo al mismo autor, Caballo (2007), la conducta agresiva (mejor denominada como disruptiva) es la defensa de los derechos propios y la expresión de sentimientos, pensamientos y opiniones de manera deshonesta, inapropiada, violando los derechos de los demás. Monjas (2021) la considera una orientación contra los demás o agresividad. Esta conducta puede ser directa (es decir, agresión verbal acompañada o no de un componente no verbal, como gestos ofensivos) o indirecta (es decir, agresión verbal indirecta caracterizada por el sarcasmo, la burla y el rencor, junto con conductas no verbales agresivas, como golpes a objetos). El objetivo de esta conducta es la dominación o la victoria, por medio de la fuerza, la humillación y la degradación, haciendo de menos al prójimo y sometiéndole. Se puede asociar a conductas ambiciosas, ya que estos individuos quieren conseguir sus objetivos a cualquier precio. En este caso, las consecuencias pueden ser favorables -a corto plazo- o todo lo contrario. En el primer caso, éstas serían el sentimiento de victoria y poder, y la consecución de sus metas sin dificultades ni reacciones negativas por parte de los demás. No obstante, a largo plazo, las consecuencias serán de sentimientos de culpa (en el mejor de los casos), pérdida de relaciones interpersonales, aislamiento por parte de los demás, etc. 4.2.3. Conducta no asertiva, retraída o inhibida Según Caballo (1993, citado en Mamani, 2021, pg. 33), la conducta “no asertiva, retraída o inhibida” implica la violación de los propios derechos por la incapacidad de expresar honestamente los sentimientos, pensamientos y opiniones. Esto permite que los demás violen esos sentimientos también y provoca la expresión de sentimientos autoderrotistas, abundantes disculpas, sensación de inseguridad, etc. Es decir, es una falta de respeto a las 12 propias necesidades. Igualmente, esta conducta se considera una “orientación de evitación o lejanía de los demás, denominándolo retraimiento o timidez y que implica apartarse y cohibirse de otros o de situaciones interpersonales” (Monjas, 2021, p. 96). A pesar de los inconvenientes y malestar que puede generar la timidez, también puede tener una “función protectora y adaptativa en situaciones desconocidas o extrañas” (Girodo, 2012, citado en Monjas, 2021, p. 98). El fin de esta conducta es evitar los conflictos, así como agradar y complacer a los demás. Esto puede hacer peligrar, incluso, la integridad de la persona que asume estas conductas. Como consecuencia de estas conductas, la persona que las asume no satisface sus necesidades, no expresa sus opiniones, no se comunica adecuadamente, desembocando esto en una incomodidad, incomprensión o manipulación por personas con las que interactúa. Más inconvenientes serían los consecuentes sentimientos de culpa, ansiedad, depresión y baja autoestima. 4.3. RELACIONES ENTRE IGUALES Las relaciones entre iguales son necesarias para funciones significativas en el desarrollo. Estas contribuyen al conocimiento y valoración del yo. Se comparten experiencias importantes con los iguales, quienes sirven de confidentes, promueven el desarrollo de competencias sociales -manejo de conflictos interpersonales, asertividad, prosocialidad y construcción de principios morales- y, además, proporcionan apoyo emocional, influyendo también en el desarrollo cognitivo y ajuste escolar. Según Monjas y Avilés (2003), en las relaciones entre iguales se encuentran el afecto, intimidad, ayuda, apoyo, compañía, sentido de inclusión y sentimientos de pertenencia y aceptación, que logran que el niño tenga sentimientos de bienestar. Estas relaciones pueden pasar de ser igualitarias a ser desequilibradas en el esquema dominio-sumisión (unos dominan y otros se someten o son sometidos) (Mamani, 2021). A pesar de los posibles inconvenientes de estos desajustes, los conflictos son necesarios, porque constituyen una fuente inagotable de aprendizajes y de desarrollo de habilidades, además de que crean experiencias que preparan para hacer frente a situaciones de frustración o simplemente más intensas o con personas desconocidas. Por esto, el conflicto no es el problema, sino la experiencia reiterada de ese conflicto o la demanda 13 excesivamente exigente para los recursos de los que disponen o a los que el alumnado tiene acceso (García-Bacete et al., 2010). 4.3.1. Sociabilidad La sociabilidad es un constructo inseparable de las relaciones interpersonales y, según Monjas (2021), “se refiere al deseo de estar y hacer cosas en compañía de otras personas y es una orientación activa y positiva hacia los demás” (p. 35). Según el grado de sociabilidad podemos hablar de gente “muy sociable, poco sociable o insociable”, siendo las personas muy sociables las que más conversan, más disfrutan de encuentros sociales, realizan conductas de cohesión y evitan o saben solventar más eficazmente los conflictos y tienen unas relaciones de calidad, predominando esta sobre la cantidad. 4.3.2. Aceptación social La aceptación social es entendida por Monjas et al. (2008) como el grado en que una persona es querida, aceptada, reconocida y apreciada en su grupo de iguales, como consecuencia de la atracción interpersonal. La baja aceptación, la ignorancia y el rechazo son factores de riesgo para la desadaptación (Bukowski et al., 1998, citado en Monjas et al., 2008). Este grado de aceptación viene determinado por evaluaciones para obtener información acerca de la atracción interpersonal y del estatus social de la persona. Un método utilizado con alumnado es la nominación entre iguales (emisión de nominaciones positivas y negativas de los compañeros/as siguiendo un criterio determinado). Esta desemboca en una clasificación de cinco tipos sociométricos que exponen Monjas et al. (2008), siendo la siguiente: preferidos, rechazados, ignorados, controvertidos y promedios. El subtipo “promedio” no se encuentra dentro de ninguna de las otras clasificaciones, siendo personas que “no destacan por ser especialmente aceptados ni rechazados. Son más visibles que los ignorados, pero no puntúan muy alto en los rasgos positivos que caracterizan al preferido ni tampoco en los rasgos negativos que caracterizan al rechazado” (Estévez et al., 2009, p. 49). Cada uno de los tipos sociométricos asume diferentes conductas que, según García-Bacete (2007), son los que aparecen en la siguiente Tabla 3: Tabla 3 Tipos sociométricos según las relaciones interpersonales con iguales 14 SOCIABILIDAD AISLAMIENTO AGRESIVIDAD PREFERIDOS Alta Baja Muy baja IGNORADOS Baja Bajo y medio-bajo Muy baja RECHAZADOS Muy baja Muy alta Muy alta CONTROVERTIDOS Baja Muy alta Muy alta PROMEDIO Media-alta Bajo Bajo Fuente: Elaboración propia con base en datos de García-Bacete (2007) y Estévez et al. (2009). Monjas et al. (2008) hablan de la relación que existe entre la aceptación y las conductas de competencia social y las habilidades para crear y mantener relaciones interpersonales con iguales -conductas prosociales, habilidades comunicativas, de ayuda y cooperación, ausencia de conductas agresivas (Garaigordobil y García de Galdeano, 2006)-. Así, Lara y Monjas (2005, citado en Monjas et al., 2008) asumen que el comportamiento agresivo es el principal factor de rechazo, junto con conductas disruptivas o ansiosas. 4.3.3. Rechazo entre iguales En las relaciones entre iguales puede haber desajustes y problemas, siendo el rechazo crónico entre iguales una causa de estrés y daño a largo plazo. El rechazo genera negativas consecuencias para el desarrollo socioemocional, y para evitarlo se utilizan técnicas de entrenamientos en HHSS, las cuales tienen más efectividad en conductas inhibidas y disruptivas, según el estudio de Monjas et al. (2010). En lo referente al trabajo con el grupo-aula, se aplican programas socioemocionales dirigidos a competencias de comunicación, asertividad, gestión emocional, solución de conflictos interpersonales, autocontrol y autorregulación, conducta prosocial… Así, con el objetivo de que el alumnado rechazado sea más competente en lo social y escolar, se propone un programa del Grupo GREI (Grupo de Investigación del Rechazo Entre Iguales en el Contexto Escolar) (Monjas et al., 2008) a nivel universal -clima social inclusivo, programa socioemocional, estrategias y técnicas de aprendizaje cooperativo- y a nivel de población de alumnado que sufre rechazo y familias. El estudio llevado a cabo por Monjas et al. (2008) expone que, para el diseño de programas de intervención en HHSS, uno de los puntos esenciales es utilizar un estilo asertivo de relación, lo cual se vería influido por conductas de inhibición, retraimiento y pasividad. Este estudio, además, promociona la aceptación interpersonal entre el alumnado, o bien minimiza el rechazo 15 interpersonal, por lo que podría mejorar la calidad de las relaciones de convivencia en el contexto escolar. 4.4. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES Así como exponen Rubiales et al. (2018), en el área educativa, un adecuado aprendizaje de las habilidades sociales genera evidentes beneficios, influyendo en los procesos de aprendizaje, la calidad del desempeño, el rendimiento y éxito académico y la resolución de problemas. Por otro lado, en el área de la salud mental, el desarrollo de estas habilidades produce un buen ajuste psicosocial y un bienestar emocional, y, por ende, favorece la salud física y mental (Extremera-Pacheco & Fernández-Berrocal, 2013). Rodríguez y Montanero (2017) se refieren a 5 dimensiones de intervención educativa: (1) reconocer y expresar sentimientos, (2) hacer y rechazar peticiones, (3) aceptar críticas y disculparse, (4) iniciar y mantener conversaciones, hablar en público, expresar opiniones y (5) trabajar en equipo. En referencia a lo mismo, Monjas (2020) propone las siguientes dimensiones: hacer y aceptar cumplidos, hacer y rechazar peticiones, expresar amor, agrado y afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender los propios derechos, expresar opiniones personales, así como justificar molestia, desagrado y enfado, petición de cambio de conductas del otro, disculparse o admitir ignorancia y afrontar las críticas. Todas estas dimensiones de intervención educativa que proponen estos autores se fundamentan en las áreas de las HHSS, las cuales se describen a continuación. 4.4.1. Áreas de las habilidades sociales Monjas (2020) establece en el Programa de Entrenamiento en Habilidades de Interacción Social (PEHIS) una clasificación de las 30 habilidades de interacción social agrupadas en 6 áreas. Tanto las áreas como las HHSS que ellas comprenden no siguen un orden secuencial, pero dentro de cada área las HHSS siguen cierta progresión de dificultad o de secuenciación lógica (Monjas, 2020). Igualmente, estas áreas no son independientes unas de otras, sino que en las interacciones sociales todas las áreas y habilidades tienen una interdependencia positiva entre ellas. Así pues, las áreas que propone Monjas (2020) en su clasificación son las propuestas en la Tabla 4, con sus respectivas HHSS en el anexo II. 16 Tabla 4 Lista de Áreas del Programa de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). Área 1. Habilidades básicas de interacción social. Área 2. Habilidades para hacer amigos y amigas Área 3. Habilidades conversacionales Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones Área 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos. Fuente: Monjas (2020, p. 53). 4.4.2. Entrenamiento en habilidades sociales El entrenamiento en habilidades sociales es, basándonos en Monjas (2021), una estrategia cognitivo-conductual que pasó de utilizarse únicamente en contextos clínicos con personas con dificultades sociales, a aplicarse en contextos como el educativo. Diversos estudios previos sobre la implementación de programas de entrenamiento en HHSS indican aspectos interesantes y significativos a tener en cuenta para la propuesta de intervención de este TFG. Pasamos a comentarlos en la siguiente Tabla 5. Tabla 5 Intervenciones en habilidades sociales. Publicación (Autor, año) Finalidad Temporalización Procedimiento Programa de educación emocional en Educación Primaria (Plana, 2007) Favorecer el desarrollo integral del alumnado (dimensión cognitiva, física, psicológica, social y afectiva). Sesiones de 60 minutos. Son diferentes programas divididos en los siguientes bloques: Bloque I. Conciencia emocional. Bloque II. Regulación emocional Bloque III. Autoestima. Bloque IV. Habilidades socioemocionales. Bloque V. Habilidades de vida. Intervención en las Habilidades Sociales: efectos en la inteligencia emocional y la conducta social (Garaigordobil y Peña, 2014) Evaluar el programa de intervención para desarrollar HHSS y comprobar si afecta directamente en función del sexo. 20 sesiones de 60 minutos cada una. 31 actividades divididas en los siguientes módulos: 1. Autoconciencia 2. Regulación emocional 3. Estado de ánimo 4. Comunicación 5. Empatía 17 PAHS (Monjas, 2016) Promover las HHSS y, así, las conductas asertivas. ‐ Taller en momentos puntuales (durante un trimestre). ‐ En las tutorías (semanales). ‐ Como asignatura. ‐ Como tema trasversal (semanalmente durante 45 minutos). Procedimiento de enseñanza: 1. Reflexión inicial. Diálogo y discusión. 2. Guía para practicar la habilidad. 3. Modelado. 4. Práctica. 5. Feedback y reforzamiento. 6. Reflexión final. 7. Tareas PEHIS (Monjas, 2020) Enseñar HHSS al alumnado promoviendo y desarrollando su competencia interpersonal. Entre 7 y 10 sesiones de dos horas cada una, con una periodicidad de 15 días. Secuencia instruccional entendida como procedimiento de enseñanza que consta de las siguientes partes: 1. Instrucción verbal, dialogo y discusión. Presentación verbal de la habilidad y de sus pasos conductuales. 2. Modelado. Demostración de HHSS en situaciones determinada. 3. Práctica. A través de Role-Playing u otras prácticas. 4. Feedback y refuerzo. Cómo ha sido la práctica y reflexión sobre la misma. El refuerzo se da durante toda la estructura de sesión. 5. Tarea para casa. Permite planificar oportunidades para poner en práctica esta habilidad trabajada. Fuente: elaboración propia con base en datos de Plana (2007), Garaigordobil y Peña (2014), Monjas (2016, 2020). De acuerdo con Monjas (2020, p. 36), las estrategas de intervención en el área de la competencia social se entienden como entrenamiento en HHSS. Se aplican técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a adquirir conductas socialmente efectivas que el alumnado no tenga en su repertorio conductual y, también, que mejoren y corrijan las conductas de relación interpersonal que son inadecuadas. Esta intervención se lleva a cabo mediante programas de entrenamiento socioemocional, entendidos según Pérez- González (2008) como procesos educativos, planificados y realizados mediante programas, dirigidos al desarrollo integral de la persona a través del aprendizaje y práctica de aspectos sociales y emocionales. No basta con diseñar y aplicar estos programas de entrenamiento en HHSS, sino que también es preciso evaluar estas intervenciones, tanto para mostrar el grado de validez como para detectar aquellos aspectos que sean susceptibles de mejora (Pérez-González, 2008). 24 2. Iniciar, desarrollar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus iguales, posibilitando esto tener amigos y amigas. 3. Ser asertivo y expresar sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los demás adecuadamente. 4. Aprender qué es la autoestima y desarrollarla a partir de autoafirmaciones y comentarios positivos, así como promover actitudes positivas verbales y no verbales con los demás, expresando buenas palabras y mensajes positivos. 5. Conocer y definir la empatía e identificarla en situaciones cotidianas. 6. Adquirir estrategias de resolución pacífica de conflictos, y saber aplicarlas en las situaciones correctas. 6.3. DESTINATARIOS DE LA PROPUESTA Esta propuesta irá dirigida al primer ciclo de Educación Primaria. Concretamente al grupo de 1º, constituido por 11 estudiantes (4 alumnos y 7 alumnas) de entre 6 y 7 años de edad. La propuesta irá dirigida a todo el grupo clase, aunque se centre el estudio más pormenorizado para este TFG en los casos concretos que destaquen por sus conductas no asertivas. Todo esto con el propósito de dirigir al alumnado hacia conductas asertivas y hacia el desarrollo óptimo de sus habilidades sociales. Así, el alumno en el que se centra la atención se caracteriza por asumir ciertas conductas disruptivas. Según datos aportados por la maestra en la entrevista educativa (véase anexo IX), es un alumno impulsivo y, en ocasiones, dictatorial o autoritario, cuya capacidad de atención es reducida, pero que destaca positivamente en lo que a capacidad intelectual se refiere. Denota una falta de autogestión y autocontrol emocional, sufriendo episodios de frustración e ira que le cuesta controlar. No obstante, aunque este caso anterior es nuestro objetivo principal, no es exclusivo, ya que también centramos la atención en un alumno cuya competencia social es adecuada, para comprobar si la propuesta favorece a la mejora de las HHSS. Esta propuesta, en cierta medida, también asume como destinatarios al cuerpo docente y a las familias, con quienes se mantendrá una coordinación y coherencia constante. Los docentes participarán en la propuesta y orientarán diferentes partes del proceso, así como podrán utilizar recursos, actividades, metodologías que en ella se propongan. Las familias, por su parte, serán informadas e incluso participarán en tareas que el alumnado realice en sus casas. Para poner en conocimiento de la intervención a todas estas partes 25 se redactó un consentimiento informado (véase anexo VI) que aprobó el centro y que, posteriormente, fue firmado por las familias. 6.4. CONTENIDOS DE LA PROPUESTA En la propuesta de intervención se desarrolla una secuenciación de contenidos recogidos en el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Estos se relacionan con las habilidades sociales que se implementan, desarrollándose por tanto contenidos de varias áreas. A continuación, se muestran los contenidos que se trabajan en la presente propuesta en la Tabla 7. Tabla 7 Secuenciación de contenidos de la propuesta de intervención. ÁREAS DECRETO 26/2016 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Ciencia s Natural es 1.1. Conocimiento de sí mismo y de los demás (p. 34227). 1.1. Identificación y conocimiento de las emociones y sentimientos propios y ajenos, y su relación con el bienestar. Ciencias Sociales 2.1. Conocimiento de las relaciones entre los miembros de sus grupos sociales de referencia (p. 34280). 2.2. Las normas de convivencia y su cumplimiento (p. 34282). 2.1. Interés y participación activa en las interacciones sociales, aplicando habilidades básicas de interacción social. 2.2. Comprensión y respeto de las normas de convivencia. Lengua Castellana y Literatura 3.1. Situaciones de comunicación espontáneas o dirigidas relacionadas con la cotidianeidad del alumnado (p. 34332). 3.2. Comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales (p. 34332). 3.3. Estrategias y normas en el intercambio comunicativo: participación, exposición clara, respeto al turno de palabra, entonación (p. 34332). 3.4. Estrategias para utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación y aprendizaje (p. 34333). 3.5. Identificación y valoración crítica de los mensajes y valores transmitidos por el texto (p. 34334). 3.1. Participación en situaciones comunicativas relacionadas con las HHSS en el contexto del alumnado. 3.2. Comprensión y expresión verbal y no verbal. 3.3. Participación en situaciones comunicativas siguiendo unas normas conversacionales: respetar el turno de palabra, practicar la escucha activa, escuchar para entender y no para responder, mantener una conversación coherente, etc. 3.4. Estrategias para utilizar el lenguaje oral para expresar ideas, sentimientos y opiniones. 3.5. Comprensión de situaciones transmitidas por texto e identificación en ellas de habilidades y conductas sociales. 26 Valores Cívicos y Sociales 4.1. La imagen de uno mismo. La autoestima. Valoración y aceptación de sus cualidades y limitaciones (p. 34695). 4.2. Expresión de ideas, pensamientos o sentimientos (p. 34695). 4.3. Respeto a las opiniones de los demás. El respeto hacia la persona que habla. La escucha atenta (p. 34696). 4.4. La asertividad. El lenguaje positivo. El tono y el volumen en el habla (p. 34697). 4.5. Los grupos sociales. El grupo clase. La familia. El grupo amigos (p. 34697). 4.6. Las relaciones sociales. La resolución de problemas en grupo (p. 34698). 4.1. Desarrollo del autoconcepto ajustado y realista, así como del amor propio y autoestima en base a sus limitaciones y potencialidades. 4.2. Reconocimiento y expresión de ideas, pensamientos, opiniones, emociones y sentimientos. 4.3. Actitudes de respeto y tolerancia ante las opiniones ajenas, así como ante sus expresiones. 4.4. Desarrollo de conductas asertivas y comprensión de las no asertivas. 4.5. Relaciones interpersonales y vínculos afectivos con grupos sociales cercanos (familia, iguales, amigos, profesores). 4.6. Participación en relaciones sociales aplicando estrategias y pautas de conducta. Prevención y resolución pacífica de conflictos. Fuente: Elaboración propia con base en datos del Decreto 26/2016. 6.5. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA La metodología a seguir en esta propuesta de intervención se basa en la literatura previa, siendo autores como Monjas (2020, 2016), Garaigordobil y Peña (2014) y Plana (2007) quienes proponen técnicas de enseñanza y estructuras de sesión para implementar estos programas de entrenamiento en habilidades sociales. El docente es guía de las actividades, asambleas y reflexiones. Aporta modelos de actuación (modelado), ejemplificando las HHSS trabajadas. Así, el alumnado visualiza y puede imitar cómo se aplican las HHSS y en qué situaciones, interiorizando un bagaje y repertorio de conductas. Otra función del docente es el constante refuerzo y feedback aportado, que reconduce la sesión en los casos necesarios, y hace profundizar y reflexionar al alumnado acerca de diferentes aspectos que estén llevando a cabo. Este feedback crea ciclos de reflexión acción, donde el alumnado actúa, reflexiona sobre su acción y la reconduce. Así, el refuerzo es una fuente de motivación y reconocimiento para el alumnado. El estilo de enseñanza prioriza tanto la participación e implicación del alumnado, creando un ambiente cómodo y espontáneo, como la actitud reflexiva ante las HHSS trabajadas. El alumnado reflexiona sobre situaciones en las que aparecen unas determinadas HHSS, exponiendo sus experiencias personales y explicando cómo aplican ellos esa conducta, cuál es la forma adecuada, qué consecuencias tiene esa conducta y 27 demás cuestiones que aplican a situaciones de su vida real. Estos diálogos y discusiones (complementados con vídeos en algunos casos) les ayudan a comprender la HHSS, y es después de esto cuando ponemos en práctica lo aprendido. Estas prácticas son dramatizaciones de situaciones cotidianas, role-playing, juegos a modo de concurso, actividades dinámicas, cuentos, juegos de afirmaciones positivas hacia los demás, etc. Tras estas prácticas llega el momento del trabajo fuera del aula, en sus respectivas casas con sus familias, para comprobar si las HHSS se generalizan a un contexto más informal. Esta comunicación entre familia y colegio se da a través de fichas desde el colegio a casa, y viceversa, adaptadas de Monjas (2020) (véase anexo XII. Instrumentos para evaluación continua de la propuesta de intervención. Ficha colegio-casa y casa-colegio). Esta comunicación se traduce en una coordinación y en una continuación del programa fuera del aula, consiguiendo efectos más significativos. Aunque agrupamiento principal es en gran grupo, algunas actividades requieren pequeños subgrupos, como es el caso de las dramatizaciones o role-playing, donde cada grupo representa una situación ante los demás (público). Es importante destacar que, tras cada una de estas representaciones, el grupo dialoga acerca de qué situación se ha dado y qué HHSS han intervenido, cómo las han aplicado y porqué. Así, en estos momentos en los que se expone algún trabajo, se dan los momentos de autoevaluación y coevaluación mencionado en el apartado 4.4.3 “evaluación de las habilidades sociales”. En definitiva, todas las sesiones seguirán una misma estructura, conformada por los elementos que se proponen en la literatura revisada, elementos que varían en función de la sesión (por ejemplo, la parte práctica variará según la HHSS a trabajar). Así como se repetirá la misma estructura, predominará un ambiente favorecedor y de confianza, para que el alumnado se exprese sin cohibiciones y de manera espontánea. 6.6. CONTEXTO DE LA PROPUESTA El contexto en el que se desarrolla la presente propuesta es un grupo de 1º de Educación Primaria, principalmente durante la jornada lectiva. En esta jornada, la intervención se lleva a cabo en el aula en el área de Lengua Castellana y Literatura y en el área de Matemáticas, gozando del gran privilegio de tener flexibilidad horaria que posibilita realizar las sesiones cuando mejor convenga. Esto es debido a que en el grupo existe alumnado que sale del aula a recibir apoyo algunos días en el área de Matemáticas y 28 Lengua Castellana y Literatura y lo conveniente es que la propuesta se dirija a todo el alumnado al completo. De igual manera, llevar a cabo la propuesta en el área de Valores Cívicos y Sociales la hace inaccesible todo el alumnado, ya que un gran número cursa la asignatura de Religión. El otro contexto en el que se desarrolla parte de la propuesta es en el hogar-familiar del alumnado, donde se continúa con tareas para casa y con la que se establece una coordinación y comunicación permanente. Esta colaboración de las familias se da en trabajos breves y sencillos, en aras de extrapolar y generalizar lo aprendido en clase a un contexto más informal y familiar. 6.7. ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA Las actividades que conforman la intervención se fundamentan en programas de intervención y entrenamiento en habilidades sociales, destacando programas de Monjas (2020, 2021) y Caballo (2007). Las actividades propuestas son las que se llevan a cabo en la intervención, pero es conveniente que cada HHSS se trabaje más profundamente en más sesiones (véase punto 6.8. “Temporalización de la propuesta”), dependiendo esto y su duración de la edad y singularidades del alumnado. “El número de sesiones a la semana, la duración de cada una y el espaciamiento intersesiones, son cuestiones que el propio profesor ha de delimitar teniendo en cuenta sus alumnos (edad, características, problemas), recursos, objetivos y planificación” (Monjas, 2016, p. 151). Esta elección de las sesiones puestas en práctica se basa en algunas de las áreas de HHSS que propone Monjas (2020) (véase punto 4.4.1. “Áreas de las habilidades sociales”) y en los módulos o actividades propuestas por Monjas (2021). De esta forma, las áreas de Monjas en su programa PEHIS que se trabajan serán: las Habilidades Básicas de Interacción Social, Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones y las Habilidades de solución de problemas interpersonales, intercaladas con los módulos propuestos por Monjas (2021) de asertividad, empatía y sociabilidad y convivencia. Esta elección se da en función de la evaluación inicial realizada al alumnado, donde se observaron los puntos débiles que más trabajo requerían. Así, basándonos en estas áreas, se plantearon las sesiones siguiendo una progresiva complejidad. 29 Los objetivos específicos de las actividades parten de los objetivos de la propuesta. Los contenidos se refieren a los mencionados en el epígrafe Contenidos, anteriormente expuesto. Los criterios de evaluación de cada actividad se refieren a los criterios seleccionados del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León relacionados con las HHSS, además de relacionarse con las áreas y HHSS del Programa de Habilidades de Interacción Social (PEHIS), de Monjas (2020), mencionadas anteriormente. Estos criterios, además, se atienden más adelante en el apartado de Evaluación. Tanto objetivos específicos, como contenidos, como criterios de evaluación se especifican en las tablas de cada actividad. Las actividades planteadas aparecen en el anexo VII, desde la Tabla 15 a la 29. A continuación, se expone en las Tablas 8 y 9 una sesión con sus respectivas actividades y los títulos de las recogidas en el Anexo VII: Tabla 8 Sesión 1: Actividad 1. ¿Qué son las Habilidades Sociales? (Adaptado de Monjas, 2020). TÍTULO ¿Qué son las Habilidades Sociales? OBJETIVOS Objetivo específico 1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano” de los propuestos en el apartado 6.2. de la propuesta de intervención. CONTENIDOS Contenido principal: Habilidades básicas de interacción social: reír y sonreír, saludar, presentar, cortesía y amabilidad. 2.1, 3.1, 3.2. y 3.3. de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 20 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 2.1, 2.2, 2.3 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas con las habilidades básicas de interacción social. Desarrollo: Instrucción verbal, dialogo y discusión. Iniciamos un diálogo a modo de asamblea con el alumnado. Introducimos las HHSS, qué son, si las conocen, cuáles son, su necesidad… Concretamos después las habilidades básicas que tratamos en esta sesión. Les preguntamos por las HHSS que vamos a trabajar de manera indirecta: ¿Quién ha sonreído o se ha reído esta 30 mañana? ¿Habéis visto a alguien más que haya sonreído o reído? ¿Te ha sonreído alguien hoy? ¿Por qué crees que ha sido? ¿Qué mostramos cuando sonreímos o nos reímos? ¿Es agradable que alguien nos sonría? ¿Y sonreír a la gente? ¿Y reírnos? ¿Con quién preferís estar, con un niño risueño o con un niño serio y borde? Así con cada una de las habilidades que trabajemos. ¿Por qué sucede esa conducta? ¿Qué pasa antes? ¿Qué pasa después? Además, vemos en qué momentos es adecuado usar esa habilidad social y cuándo no. Hablamos de los pasos conductuales que acompañan a cada habilidad conforme a Monjas (2020). Modelado. Ponemos ejemplos o pedimos que pongan ejemplos de cada habilidad, donde las identifiquen y analicen. Tabla 9 Sesión 1: Actividad 2. Aplicamos lo aprendido. (Adaptado de Monjas, 2020) TÍTULO Aplicamos lo aprendido OBJETIVOS Objetivo específico 1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano”. CONTENIDOS Contenido principal: Habilidades básicas de interacción social: reír y sonreír, saludar, presentar, cortesía y amabilidad 3.2, 3.5 y 4.3. de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 30 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1.1, 2.2, 3.7 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas con roles Desarrollo: Práctica. Dividimos al alumnado en 3 grupos que trabajarán diferentes situaciones cada uno por separado, cada grupo en un espacio. A cada miembro del grupo les damos un rol determinado, con la función de cada rol para que partan de una base. Esto se hará con tarjetas que se reparten entre los grupos. Cuando cada uno tenga un rol, empezarán a preparar un role-playing breve que expondrán ante los otros grupos. En este role-playing, mediante los roles de cada uno, se pondrán en juego todas las habilidades básicas de interacción social que anteriormente se han trabajado (reír y sonreír, saludar, presentar, cortesía y amabilidad). Una vez prepare cada grupo su breve dramatización, la exponen en orden al resto. Después, se crea un diálogo en el que comentamos, valoramos y analizamos la dramatización expuesta, definiendo a situación e identificando en ella 31 las habilidades básicas de interacción social utilizadas. Las situaciones serán las siguientes (elaboración propia): ‐ Dos personas jugando en la clase. Entra otra tercera persona desconocida. Entra y sonríen, se saludan y se presentan. Los dos invitan al tercero a que se una a su juego. Juegan amablemente, sonriendo y riendo. ‐ Van 4 personas andando por la calle, en parejas. Entre las parejas no se conocen. Una persona se tropieza y cae al suelo. Sonríe como muestra de que está bien. Dos personas van a ayudarle mientras le sonríen y se preocupan por él, pero otra se ríe desafortunadamente (aspecto comentado en la asamblea posterior). La persona caída agradece la ayuda. ‐ 2 personas sentadas en dos asientos del transporte público. Entra un anciano con dificultades para andar, de hecho, pisa sin querer a uno de ellos. Se disculpa. Se dirigen a él tratándole de usted, con cortesía, y le ceden el asiento. Él agradece. Al salir, le ceden el paso y le dejan espacio para que salga cómodamente del transporte. Refuerzo y feedback. Durante la práctica el refuerzo y feedback son verbales y continuos, reforzando buenas aplicaciones de las habilidades, podrá ser grupal o individual. Se han de corregir las conductas mal aplicadas o que no son correctas dando pautas, sugerencias y pistas para mejorar esa acción. A continuación, exponemos la Tabla 10 con los títulos de las actividades que se encuentran completas en el anexo VII, como he mencionado anteriormente: Tabla 10 Títulos de las actividades propuestas y expuestas en el anexo VII. SESIÓN ACTIVIDADES Y TÍTULO TABLA EN ANEXO VII Sesión 1. Habilidades básicas de interacción social. 1. ¿Qué son las habilidades sociales? 2. Aplicamos lo aprendido. Tabla 15 y 16. Sesión 2. La asertividad. 1. ¿Qué es la asertividad? 2. Concurso: ¿es esta situación asertiva? Tabla 17 y 18. SESIÓN 3. La autoestima. 1. ¿Qué es la autoestima? 2. ¡Cuántas cosas buenas tengo! 3. ¡Cómo quiero a mis amig@s! 4. (actividad extra) Cuento de la autoestima Tabla 19, 20, 21 y 22. SESIÓN 4. Sociabilidad y convivencia. 1. ¿Qué son la sociabilidad y la convivencia? 2. Socializamos jugando. Tabla 23, 24 y 25. 32 3. Los mimos que conviven. SESIÓN 5. La empatía. 1. ¿Qué es la empatía? 2. Me pongo en los zapatos de… Tabla 26 y 27. SESIÓN 6. El conflicto. 1. ¿Qué es el conflicto? 2. El conflicto. Tabla 28 y 29. Fuente: elaboración propia. 6.8. TEMPORALIZACIÓN DE LA PROPUESTA Las actividades se organizan en 6 sesiones (una sesión por cada módulo o área que propone la literatura revisada) de una temporalización de entre 45 y 60 minutos cada una. Según la literatura revisada (véase apartado 4.4. “Programas de entrenamiento en Habilidades Sociales”), Monjas (2016) dice que lo conveniente sería aplicar la propuesta de intervención en sesiones semanales de 45 minutos. Por su parte, Plana (2007) plantea sesiones de 60 minutos cada una. En la presente propuesta, teniendo en cuenta el contexto, la disponibilidad y la posibilidad de acción, las sesiones serán de entre 45 y 60 minutos cada una, siguiendo esta literatura previa. Asimismo, el planteamiento inicial de las sesiones semanales no se pudo llevar a cabo por falta de tiempo (véase apartado 8.2. “consideraciones finales, limitaciones y propuestas de mejora”), por lo que se realizaron dos sesiones por semana (durante 3 semanas, por lo que fueron 6 sesiones) en las áreas de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura. Es por esto que, siguiendo a Monjas (2016), la intervención se podría asumir bien como un taller realizado durante un determinado periodo (durante la asignatura Prácticum II del Grado de Educación Infantil y Primaria o durante un mes) o bien como tema transversal abordado desde todas las materias, a excepción de las especialidades: Educación Física, Música e Inglés. Es esta excepción anterior la que nos lleva a denominarlo mejor como taller durante un periodo de tiempo concreto y limitado. No obstante, basándome en Monjas (2016) (véase punto 4.4. “Programas de entrenamiento en habilidades sociales”), lo ideal sería programar esta intervención como tema transversal o incluso como área curricular durante un periodo más extenso para tener la posibilidad de profundizar en cualquier aspecto necesario y para conseguir una adquisición real de estas HHSS, empezando con el alumnado de edades tempranas. 33 6.9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Esta propuesta se caracteriza por ser inclusiva y dirigirse a todo el alumnado, cualesquiera que sean sus singularidades, cultura, género, potencialidades o necesidades. No obstante, será posible cualquier adaptación específica requerida, ya que la propuesta ofrece posibilidad de modificación de las actividades. En el caso concreto del alumnado con el que se implanta la propuesta, no hay mucha diversidad, a excepción de aspectos como el contexto familiar, el ritmo de aprendizaje, las conductas, la capacidad de atención o la motivación. No obstante, con la actual situación de conflicto bélico en el país europeo de Ucrania, se planteó la situación de acoger alumnado ucraniano. Por eso planteamos un hipotético caso: alumnado con desconocimiento del idioma. En este caso, las adaptaciones llevadas a cabo serían generales para todas las actividades, ya que la principal limitación sería el idioma y la comunicación, además de la diversidad cultural y social. Por esto, algunas adaptaciones o estrategias serían las que aparecen en la Tabla 11. Tabla 11 Estrategias de adaptación a la diversidad. Pictogramas Pictogramas referidos a las HHSS y a conductas que se vayan a dar en el aula. Por ejemplo: decir un comentario positivo, pedir perdón, saludar y despedirse, ayudar a los demás, conversar, ser amable… Se utilizarían durante todas las sesiones para facilitar la comunicación entre el alumnado, tanto por parte del alumno con desconocimiento del idioma, como por parte de los demás compañeros/as. Acompañantetraductor Puede haber una persona que traduzca y medie en situaciones comunicativas, que será de gran ayuda para incluir y acoger al alumno, aunque no sea la única forma de comunicación. Igualmente, la ayuda entre iguales y el acompañamiento de un compañero/a será muy eficaz para fomentar la participación de este alumnado. Así, podemos proponer a un alumno para que realice las actividades y juegos con el alumnado que desconoce el idioma, formando un tándem. Clima de aula favorecedor El grupo promoverá la ayuda entre iguales y promoverá un clima de confianza, respeto y afecto, lo que influiría directa y significativamente en la inclusión del alumnado con desconocimiento del idioma. Este clima deberá primar en el aula por parte de cualquier miembro del grupo, creando un ambiente favorecedor que promueva el desarrollo del alumnado que lo requiera. 40 8. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES La justificación de este trabajo expone que éste es innovador, a la vez que útil y viable, lo cual pasamos a corroborar a continuación. Una vez puesta en práctica una intervención (basada en la fundamentación teórica surgida del análisis de varios autores), remarcamos el aspecto novedoso del trabajo principalmente por tratar un tema que no recibe el tratamiento adecuado en las aulas de hoy en día. De hecho, en la reciente asignatura de Prácticum II del Grado Educación Infantil y Educación Primaria (donde se pone en práctica esta propuesta), este tema no se había trabajado antes en el aula. Asimismo, la utilidad del trabajo radica en las evidencias que aporta la literatura previa, comprobadas además mediante la implementación de la propuesta. Esta implementación muestra las mejorías y beneficios de estos programas de entrenamiento en HHSS (véase apartado 7 “Resultados de la propuesta”). Así, la misma implementación demuestra la viabilidad de la propuesta, ya que es factible llevarla a cabo con buenos resultados, o indicios de los mismos. Independientemente de esta implementación, la viabilidad viene demostrada previamente por los diferentes autores que plantean estas propuestas y en los cuales se basa el trabajo, como Plana (2007), Garaigordobil y Peña (2014) y Monjas (2016, 2020). Ahora, considero que el objetivo general (implementar una propuesta innovadora que mejore las HHSS del alumnado) se ha cumplido con éxito, aun considerando algunos matices. La innovación de la propuesta ha sido notable en el contexto en el que se ha realizado, ya que la metodología activa, las estrategias motivadoras, los materiales, las dinámicas lúdicas e, incluso, la propia temática, han sido novedosas tanto para alumnado como para profesorado. De hecho, ha sido esta innovación un punto fuerte de la intervención, promoviendo el interés, la implicación, la predisposición del alumnado y, por ende, la adquisición de aprendizajes significativos. La otra parte del objetivo se refiere a la mejora de las HHSS del alumnado, lo cual se ha logrado en unos casos más que en otros, teniendo en cuenta que partíamos de un contexto bastante favorecedor, con escasas y poco significativas excepciones. No obstante, considero que la propuesta también ha conseguido mostrar y evaluar las HHSS del alumnado, saliendo a la luz potencialidades y limitaciones en el alumnado antes no percibidas. Con respecto a los objetivos específicos, su logro se muestra a continuación: Conocer y profundizar en los aspectos que conforman las HHSS, en función de la bibliografía consultada. Por mi parte, como maestra en formación, sin duda se ha abierto un campo 41 de interés sobre el cual trabajar en mi futura práctica docente. Este trabajo ha posibilitado una profundización en un tema que ya me suscitaba interés. Por parte del alumnado (y quizás también del profesorado), han conocido por primera vez variedad de HHSS, aprendiendo sus beneficios, los momentos en los que aplicarlas y la manera de hacerlo. Así, han aumentado su repertorio de HHSS, además de haber profundizado en el conocimiento de otras que previamente tenían y aplicaban. Esto ha servido de fundamento para Poner en práctica una intervención educativa basada en la literatura previa y valorar la evolución de las HHSS del alumnado de 1º de Educación Primaria a lo largo de la misma. La viabilidad del trabajo ha permitido llevar a cabo la propuesta de intervención en un contexto real, aplicando diversos instrumentos de evaluación que han permitido evaluar las HHSS en todo el proceso. Así, la misma intervención logra otro de los objetivos específicos: Aportar recursos y herramientas al alumnado para el desarrollo autónomo de sus HHSS, que constituyan un repertorio que les permita desarrollarse y desenvolverse de manera óptima en sus relaciones intra e interpersonales. Este se logra gracias a los aprendizajes que obtiene el alumnado en la propuesta de intervención, ya que ésta ofrece variedad de HHSS que van a adquirir y aplicar en su día a día y que tendrán beneficios sobre sus relaciones y calidad de vida. 8.1. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Tal y como comentamos al inicio de este apartado de conclusiones e implicaciones, vemos la innovación que este trabajo supone, ya sea por parte del alumnado al que se dirige, como por parte del maestro tutor de ese alumnado, incluso por mi parte, como alumna en formación y futura docente que no había diseñado antes una propuesta referida al área de las habilidades sociales. La utilidad, como venimos comentando, se evidencia con los resultados de esta propuesta, así como con los resultados de programas propuestos en la literatura revisada. Por su parte, la viabilidad se justifica principalmente por la oportunidad de implementarla en un contexto educativo real. 8.2. CONSIDERACIONES FINALES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA A modo de conclusión o consideración final, y como ya decimos en el apartado 4. “marco teórico”, el aprendizaje requiere de una enseñanza directa y sistemática (Monjas, 2016), por lo que se hace pertinente la implementación de estos programas de enseñanza de 42 HHSS en contextos educativos. Eso evidencia la pertinencia y utilidad de esta propuesta de intervención y, por tanto, de este trabajo. Así como estos programas asumen gran importancia, la literatura previa y la propia implementación de este trabajo evidencian los beneficios y resultados que tienen sobre el alumnado (véase apartado 7 “resultados de la propuesta”). Por ello considero útil este trabajo para aplicarlo al contexto educativo, siempre y cuando tengamos en cuenta las limitaciones con las que hemos contado y las propuestas de mejora que proponemos para la prospectiva. Durante el proceso de realización del trabajo no hemos encontrado apenas limitaciones, a excepción de las que han surgido en la intervención, aun habiendo gozado de un contexto favorecedor para desarrollarla. El alumnado a quien se dirigía la intervención ha tenido de inicio buena predisposición por cualquier propuesta, sobre todo si se presentaba de forma innovadora, como es este caso. Es por ello que uno de los únicos imprevistos encontrados ha sido cuadrar la intervención en el horario lectivo, pasando de querer realizarse en el área de Valores Cívicos y Sociales, a tener que realizarse en las áreas de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura. Esto interfirió en cierta medida en la programación de la maestra tutora del grupo para trabajar los contenidos de esas áreas. Otra de las limitaciones surgidas a la vez forma parte del motivo de la intervención: las conductas disruptivas por parte del alumnado, que en ocasiones han impedido el transcurso de las sesiones, aunque hayan sido muy pocas veces. Esto, sin embargo, forma parte del proceso de aprendizaje y de evolución en las HHSS. Igualmente, el tiempo ha sido una limitación que ha mermado la propuesta, ya que estos contenidos habrían de trabajarse durante más sesiones o periodos más extensos de tiempo, como bien decimos en el apartado 6.8. “temporalización de la propuesta”, basándonos en palabras de los autores de la Tabla 4. Es por esta limitación por lo que, en vez de plantear más número de sesiones y de realizarlas semanalmente, hemos llevado a cabo dos sesiones por semana, durante 3 semanas (un total de 6 sesiones). Por último, esta misma limitación ha impedido llevar a cabo parte de la evaluación final y de la práctica docente, con sus respectivos instrumentos de evaluación (véanse anexos V, XII, XIII y XIV). No obstante, todas estas limitaciones procurarán ser resueltas en un futuro cercano realizando la intervención en un contexto que ofrezca más tiempo y más disponibilidad por parte de las familias. Con respecto a la prospectiva, en un futuro cercano sería factible la implementación de esta propuesta en un contexto educativo real, ampliando las sesiones, profundizando más en las HHSS y siguiendo la temporalización y metodología completas de los autores que 43 nos fundamentan. Pero además de factible, sería útil, ya que la realidad actual es que no se aplican estos programas en los centros educativos ni se recogen en sus programaciones, aun siendo programas que tratan aspectos que deberían tener más peso curricular, puesto que intervienen directamente en el desarrollo del alumnado. Además, la propuesta podría ser fácilmente adaptada y aplicable a un rango de edades más extenso, así como a Educación Infantil, a fin de desarrollar desde las edades más tempranas el trabajo un aspecto tan importante en la formación integral del alumnado como es la competencia social. Asimismo, una vez superadas las limitaciones anteriores y en base a lo propuesto en el apartado 6.8. “temporalización de la propuesta”, sería más significativo el planteamiento de la propuesta como tema trasversal tratado desde todas las áreas, o incluso como un área curricular, dedicando importancia a esta competencia social en todas las actividades y momentos del día (lo cual implicaría una más fácil generalización de las HHSS a su contexto fuera de la escuela). 9. REFERENCIAS Bisquerra-Alzina, R. & Pérez-Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. 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Se incluyen en este las reacciones fisiológicas, tales como sonrojo, sudoración, aceración del ritmo cardiaco… Componente emocional (emoción) Aquellos elementos relacionados con las emociones (positivas o negativas), los sentimientos, los estados anímicos, los afectos y la confianza. Las emociones cumplen funciones adaptativas (preparan al organismo para aplicar una conducta), motivacionales (dan energía para realizar esa conducta) y sociales (influyen y facilitan en las interacciones sociales) (Mojas, 2021, p. 130). En este componente se incluye la Inteligencia Emocional, entendida como “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, citado en Monjas, 2021, p. 133). Esta se constituye por 4 componentes, que son: percepción y expresión, facilitación, comprensión y regulación emocional. Componente cognitivo (pensamiento) Aquellos elementos relacionados con los procesos mentales y con el aprendizaje de las HHSS, ya que para su desarrollo son necesarios recursos y destrezas cognitivas. Se presta especial atención a los componentes que ayudan al propio conocimiento y a los que facilitan el proceso de entender a los demás. Monjas (2021) expone algunas variables cognitivas que intervienen en los intercambios sociales, que son la percepción social, las creencias, las actitudes, la motivación, la empatía, el autodiálogo, las expectativas y las atribuciones. Fuente: elaboración propia con base en Castillo y Sánchez (2016) y Monjas (2021). 49 Anexo II. Lista de Áreas y Habilidades Sociales del Programa de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). Área 1. Habilidades básicas de interacción social. 1.1. Sonreír y reír 1.2. Saludar 1.3. Presentaciones 1.4. Favores 1.5. Cortesía y amabilidad Área 2. Habilidades para hacer amigos y amigas 2.1. Reforzar a los otros 2.2. Iniciaciones sociales 2.3. Unirse al juego con otros 2.3. Ayuda 2.5. Cooperar y compartir Área 3. Habilidades conversacionales 3.1. Iniciar conversaciones 3.2. Mantener conversaciones 3.3. Terminar conversaciones 3.4. Unirse a la conversación de otros 3.5. Conversaciones de grupo Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones 4.1. Autoafirmaciones positivas 4.2. Expresar emociones 4.3. Recibir emociones 4.4. Defender los propios derechos 4.5. Defender las propias opiniones Área 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales 5.1. Identificar problemas interpersonales 5.2. Buscar soluciones 5.3. Anticipar consecuencias 5.4. Elegir una solución 5.5. Probar la solución Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos. 6.1. Cortesía con el adulto 6.2. Refuerzo al adulto 6.3. Conversar con el adulto 6.4. Peticiones al adulto 6.5. Solucionar problemas con adultos Fuente: (Monjas, 2020, p. 53). 56 Anexo VI. Consentimiento informado Trabajo de Fin de Grado Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales El propósito de este documento es informar a las familias del alumnado de 1º de Educación Primaria del C.E.I.P. xxxxxxxx sobre una propuesta de intervención y solicitar su consentimiento para la colaboración voluntaria. Las actividades propuestas formarán parte del Trabajo de Fin de Grado “Habilidades sociales. Aprendizaje de conductas asertivas y autogestión emocional” de la Universidad de Valladolid. El objetivo principal es plantear e implementar una serie de actividades durante la jornada lectiva dirigidas al desarrollo y mejora de las Habilidades Sociales del alumnado de 1º de Educación Primaria. Cualquier dato e información recogida será totalmente anónima y en las actividades intervendrán la tutora del grupo junto con la alumna en prácticas. Todo el alumnado podrá beneficiarse de esta propuesta de intervención, por lo que solicito la autorización de las familias para que sus hijos e hijas participen en las actividades. Agradeciendo su colaboración, atentamente: Fdo. Andrea Herrero Pérez Ante cualquier duda, pueden ponerse en contacto con Andrea Herrero en la dirección [email protected] 57 Autorización para participar en el TFG sobre “Habilidades sociales. Aprendizaje de conductas asertivas y autogestión emocional” D./Dña. ..........................................................................................................................., en mi condición de Padre/Madre/Tutor del alumn@ ........................................................................................................... del Centro educativo C.E.I.P. xxxxxxx, una vez conocido el objeto del mencionado TFG, autorizo la participación de mi hij@, dando por sobreentendido el compromiso por parte de los responsables del trabajo de que los datos recogidos solo serán utilizadas con fines propios del TFG. Además, se comprometen a revertir al colegio la información obtenida en el trabajo, con el fin de ayudar a elaborar programas de mejora de las Habilidades Sociales de nuestros/as hijos/as. En xxxxxxx, a de de 2022. Firmado: 58 Anexo VII. Sesiones de la propuesta de intervención Sesión 1: De evaluación previa y acercamiento a las HHSS. Habilidades básicas de interacción social Tabla 15 Sesión 1: Actividad 1. “¿Qué son las Habilidades sociales?” (Adaptado de Monjas, 2020). TÍTULO ¿Qué son las Habilidades Sociales? OBJETIVOS Objetivo específico 1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano” de los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: Habilidades básicas de interacción social: reír y sonreír, saludar, presentar, cortesía y amabilidad. 2.1, 3.1, 3.2. y 3.3. de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 20 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 2.1, 2.2, 2.3 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas con las habilidades básicas de interacción social. Desarrollo: Instrucción verbal, dialogo y discusión. Iniciamos un diálogo a modo de asamblea con el alumnado. Introducimos las HHSS, qué son, si las conocen, cuáles son, su necesidad… Concretamos después las habilidades básicas que tratamos en esta sesión. Les preguntamos por las HHSS que vamos a trabajar de manera indirecta: ¿Quién ha sonreído o se ha reído esta mañana? ¿Habéis visto a alguien más que haya sonreído o reído? ¿Te ha sonreído alguien hoy? ¿Por qué crees que ha sido? ¿Qué mostramos cuando sonreímos o nos reímos? ¿Es agradable que alguien nos sonría? ¿Y sonreír a la gente? ¿Y reírnos? ¿Con quién preferís estar, con un niño risueño o con un niño serio y borde? Así con cada una de las habilidades que trabajemos. ¿Por qué sucede esa conducta? ¿Qué pasa antes? ¿Qué pasa después? Además, vemos en qué momentos es adecuado usar esa habilidad social y cuándo no. Hablamos de los pasos conductuales que acompañan a cada habilidad conforme a Monjas (2020). Modelado. Ponemos ejemplos o pedimos que pongan ejemplos de cada habilidad, donde las identifiquen y analicen. 59 Tabla 16 Sesión 1: Actividad 2. “Aplicamos lo aprendido”. (Adaptado de Monjas, 2020) TÍTULO Aplicamos lo aprendido OBJETIVOS Objetivo específico 1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano” de los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: Habilidades básicas de interacción social: reír y sonreír, saludar, presentar, cortesía y amabilidad 3.2, 3.5 y 4.3. de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 30 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1.1, 2.2, 3.7 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas con roles Desarrollo: Práctica. Dividimos al alumnado en 3 grupos que trabajarán diferentes situaciones cada uno por separado, cada grupo en un espacio. A cada miembro del grupo les damos un rol determinado, con la función de cada rol para que partan de una base. Esto se hará con tarjetas que se reparten entre los grupos. Cuando cada uno tenga un rol, empezarán a preparar un rol playing breve que expondrán ante los otros grupos. En este rol playing, mediante los roles de cada uno, se pondrán en juego todas las habilidades básicas de interacción social que anteriormente se han trabajado (reír y sonreír, saludar, presentar, cortesía y amabilidad). Una vez prepare cada grupo su breve dramatización, la exponen en orden al resto. Después, se crea un diálogo en el que comentamos, valoramos y analizamos la dramatización expuesta, definiendo a situación e identificando en ella las habilidades básicas de interacción social utilizadas. Las situaciones serán las siguientes (elaboración propia): ‐ Dos personas jugando en la clase. Entra otra tercera persona desconocida. Entra y sonríen, se saludan y se presentan. Los dos invitan al tercero a que se una a su juego. Juegan amablemente, sonriendo y riendo. ‐ Van 4 personas andando por la calle, en parejas. Entre las parejas no se conocen. Una persona se tropieza y cae al suelo. Sonríe como muestra de que está bien. Dos personas van a ayudarle mientras le sonríen y se preocupan por él, pero otra se ríe desafortunadamente (aspecto comentado en la asamblea posterior). La persona caída agradece la ayuda. 60 ‐ 2 personas sentadas en dos asientos del transporte público. Entra un anciano con dificultades para andar, de hecho, pisa sin querer a uno de ellos. Se disculpa. Se dirigen a él tratándole de usted, con cortesía, y le ceden el asiento. Él agradece. Al salir, le ceden el paso y le dejan espacio para que salga cómodamente del transporte. Refuerzo y feedback. Durante la práctica el refuerzo y feedback son verbales y continuos, reforzando buenas aplicaciones de las habilidades, podrá ser grupal o individual. Se han de corregir las conductas mal aplicadas o que no son correctas dando pautas, sugerencias y pistas para mejorar esa acción. Sesión 2: La asertividad Tabla 17 Sesión 2: actividad 1. “¿Qué es la asertividad?” (Elaboración propia). TÍTULO ¿Qué es la asertividad? OBJETIVOS Objetivo específico 3. “Ser asertivo y expresar sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los demás adecuadamente” de los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenidos principales: la asertividad y las conductas no asertivas. 3.1, 3.2, 3.3, 3.4. de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 20 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 2.1, 2.2, 2.3, 3.6, 3.8 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas con personajes referidos a cada tipo de conducta • Conducta asertiva: tarjeta verde • Conducta disruptiva o agresiva: tarjeta roja • Conducta inhibida: Tarjeta azul Pizarra Blu Tack Cuentos para explicar cada tipo de conducta: Karen Benavides Nonajulca (2021, 1 de junio). Cuento sobre la Asertividad [vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=qvOxlC649Zg Heras, B. (2022, 14 de junio). “Claudia y su asertividad”. Cuentos y recetas. https://www.cuentosyrecetas.com/ser-asertivo-claudia-y-su- asertividad/#Cuento_8220Claudia_y_su_asertividad8221 Desarrollo: 61 Instrucción verbal, diálogo y discusión; y modelado. Iniciamos un diálogo a modo de asamblea con el alumnado, preguntando por sus ideas previas acerca de la asertividad y los estilos conductuales. Después, les explicamos los tres tipos de conducta. Estas conductas se explican a través de un cuento en forma de vídeo, en el que aparecen los tres tipos de conducta. Tras el cuento, preguntamos por su comprensión, y les explicamos con nuestras palabras cada una de las conductas. Tabla 18 Sesión 2: actividad 2. “Concurso: ¿Es esta situación asertiva?” (Modificado de Caballo, 2007). TÍTULO Concurso: ¿Es esta situación asertiva? OBJETIVOS Objetivo específico 1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano”. Objetivo específico 3. “Ser asertivo y expresar sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los demás adecuadamente”. De los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: Conductas asertivas y no asertivas, dentro de las cuales están las conductas agresivas o disruptivas y las conductas inhibidas o retraídas (tímidas). 4.2, 4.3, 4.4 de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 35 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1.1, 2.3, 3.2, 3.4, 3.6. 3.8 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas verdes, rojas y azules. Desarrollo: Práctica. A través de situaciones y explicaciones verbales se proponen conductas asertivas, no asertivas y agresivas. En las situaciones siempre presentar a un protagonista, cuya conducta es la que se va a valorar. En estas situaciones el narrador es la docente, y cada conducta la dramatiza un alumno. Es decir, en cada situación (expresada por la docente) hay 3 respuestas diferentes. A este alumno se le dará una tarjeta para saber cómo tiene que responder a la situación. Después de esa dramatización, es el momento de valorar esa conducta. El alumnado tiene 3 tarjetas cada uno (blanca: asertiva, roja: disruptiva, azul: inhibida) y, ante cada situación, levanta una según cómo entienda la conducta. Todos a la vez levantan la tarjeta. Se discuten las opiniones y respuestas, y 62 se da la solución, se reflexiona sobre ello. Se discute, aunque el grupo no coincida con la solución ‘correcta’. Ejemplos de situaciones a valorar (adaptadas al contexto de 1º de primaria) (ante sus respuestas, preguntamos cómo se sentirían en esa situación, ante una respuesta asertiva, no asertiva o agresiva) (modificado de caballo, 2007): ‐ Situación A: has quedado con una amiga para merendar en el parque. Acaba de llegar, pero con una hora de retraso y no llamó para avisar. Estás molesto por ello. Le dices: o Bienvenida, la merienda está lista. (No asertiva, poque no expresas tu molestia ni su mala acción de llegar tarde) o Cómo te atreves a llegar tan tarde. Es la última vez que te invito. (Agresiva, porque insultas y amenazas). (Si eligen esta, reflexionar acerca de cómo se sentirían si alguien les respondiese así) o Llevo esperando una hora. Me gustaría que me hubieses avisado antes. (Asertiva, porque le expresas que ha llegado tarde y que eso no te gusta). ‐ Situación B: compraste unos zapatos nuevos y hoy ya se te han roto. Los quieres cambiar. Vas a la tienda y le cuentas el problema al dependiente. Este te dice que es muy fácil arreglarlo y que lo puedes hacer solo en casa. Tú le contestas: o Es posible, pero prefiero que me los cambies. Quisiera otro par de zapatos, por favor. (Asertivo, porque expresas lo que quieres sin herir al otro) o Genial, ¡gracias! (No asertiva, porque no dices lo que realmente quieres, cambiar los zapatos) o Cámbiamelo ahora mismo. ¡Es que te has creído que yo soy zapatero! Y no vuelvas a engañarme. (Agresivo, porque es una orden y acusación, incluso burla) ‐ Situación C: Estás jugando a la Araña Peluda con tus amigos y amigas. Todo es súper divertido hasta que un amigo tuyo empieza a hacer trampas y a no seguir las normas del juego. Entonces: o Le empujas, te enfadas y le dices: ¡Deja de hacer trampas o yo también las voy a hacer! (Agresiva, es una amenaza) o Paras el juego y dices a tu amigo: Por favor, si queremos que el juego funcione tienes que cumplir las normas. (Asertiva, expresas tu desacuerdo de manera adecuada y propones una solución) o Te enfadas y te sales del juego, triste. (Inhibida, porque no soluciona el conflicto, sin intentar solucionarlo) Refuerzo y feedback. Durante la práctica el refuerzo y feedback son verbales y continuos, reforzando buenas identificaciones de las habilidades, podrá ser grupal o individual. 63 Sesión 3. Autoestima y autoafirmaciones positivas Tabla 19 Sesión 3: actividad. “¿Qué es la autoestima?” (elaboración propia). TÍTULO ¿Qué es la autoestima? OBJETIVOS Objetivo específico 3. “Ser asertivo y expresar sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los demás adecuadamente”. Objetivo específico 4. “Aprender qué es la autoestima y desarrollarla a partir de autoafirmaciones y comentarios positivos externos”. De los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones: Autoestima, autoafirmaciones positivas, autoconcepto, diálogo interior, bienestar. 1.1, 2.1, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4. de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 10 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 2.1, 2.2, 2.3 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas con los conceptos a trabajar: autoestima, autoconcepto, diálogo interior, bienestar. Desarrollo: Instrucción verbal, diálogo y discusión. Iniciamos el diálogo con el alumnado, a modo de asamblea, creando un clima cómodo, de afecto, seguridad y confianza. Primero explicamos qué significa hacer autoafirmaciones positivas (decirse a uno mismo (en lenguaje interno o a los demás) cosas positivas. Comenzamos a guiar el diálogo: ¿Quién piensa y se dice cosas bonitas a sí mismo? ¿qué cosas? ¿Cómo te sientes? ¿Quién pone un ejemplo? Lo mismo, pero con cosas negativas. La docente va poniendo ejemplos para incitar al diálogo y participación. Situaciones en las que estas afirmaciones aparecen: logros, mejoras personales, aspecto físico, esfuerzo, comportamiento, relación con los demás. Recalcamos la importancia de estas autoafirmaciones positivas: hace que nos sintamos bien con nosotros mismos. Según nos tratemos y nos queramos a nosotros mismos, así nos tratarán y nos querrán. Lo que pensamos y nos decimos se traduce en nuestros actos y en nuestra felicidad. Expresar cuándo y cómo emitimos esas autoafirmaciones: ¿con qué personas? ¿con alguien que acabas de conocer? ¿Todo el rato? ¿Hablar solo de uno mismo? Importante que esas autoafirmaciones sean justas y realistas. 64 Modelado. Verbalmente, poner ejemplos de autoafirmaciones positivas de uno mismo. Después de ese ejemplo, poner ejemplos de afirmaciones positivas de cada persona del aula. Tabla 20 Sesión 3: actividad 2. “¡Cuántas cosas buenas tengo!” (Elaboración propia). TÍTULO ¡Cuántas cosas buenas tengo! OBJETIVOS Objetivo específico 4. “Aprender qué es la autoestima y desarrollarla a partir de autoafirmaciones y comentarios positivos, así como promover actitudes positivas verbales y no verbales con los demás, expresando buenas palabras y mensaje positivos” de los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: Autoafirmaciones positivas, autoestima. 1.1, 4.1, 4.2, 4.5. de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 15 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 3.3, 3.4, 3.5 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Frases afirmativas Desarrollo: Práctica. Esta actividad consiste en que el alumnado busque y vaya encontrando por el aula diferentes afirmaciones positivas escondidas, que deberán asignar a un compañero o compañera, a quien mejor defina dicha afirmación. A medida que lo van encontrando, sin prisa y sin competitividad, van dejando boja abajo las frases sobre la mesa del compañero/a que consideren. Habrá un máximo de tarjetas o frases a encontrar por cada uno. Cuando se hayan encontrado todas, el alumnado vuelve a sus sitios, y verá sobre su mesa las afirmaciones positivas que le han asignado. Las leemos todos y reflexionamos brevemente. Refuerzo y feedback. Durante la práctica el refuerzo y feedback son verbales y continuos, reforzando buenas conductas y actuaciones, pudiendo ser grupal o individual. Se han de corregir las decisiones incorrectas del alumnado dando pautas, sugerencias y pistas para mejorar. Tabla 21 Sesión 3: actividad 3. “¡Cómo quiero a mis amigos y amigas!” (Elaboración propia). TÍTULO ¡Cómo quiero a mis amigos y amigas! OBJETIVOS Objetivo específico 3. “Ser asertivo y expresar sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los demás adecuadamente”. 65 Objetivo específico 4. “Aprender qué es la autoestima y desarrollarla a partir de autoafirmaciones y comentarios positivos, así como promover actitudes positivas verbales y no verbales con los demás, expresando buenas palabras y mensajes positivos”. De los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: Autoestima, afirmaciones positivas de los demás. 1.1, 3.4, 4.2, 4.3, 4.5 de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 15 o 20 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 3.5, 3.7 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Ovillo de lana grande Almohadillas para sentarnos en círculo en el suelo. Cámara de fotos Desarrollo: Práctica. El alumnado se coloca en círculo, de pie o sentados en las almohadillas. La maestra, a modo de ejemplo, comienza con el ovillo de lana y se lo pasa a un alumno, diciendo una frase positiva que le caracterice. Tras esto, podemos preguntar al alumnado si esa afirmación es coherente, adaptada a ese alumno, incitando así a que piensen realmente afirmaciones que se ajusten y caractericen al alumno al que se refieren. Así, el primer alumno agarra el extremo de la lana y pasa el ovillo a otro alumno, repitiendo la misma acción. Así sucesivamente, teniendo que pasar el ovillo por todo el alumnado al menos 2 veces. Al final, cuando consideremos oportuno, se acaba el juego y vemos que se ha formado una tela de araña. Podemos guardar esa tela de araña para ponerla en la clase como recuerdo, o hacer una foto. Refuerzo y feedback. Durante la práctica el refuerzo y feedback son verbales y continuos, reforzando buenas afirmaciones positivas que haga el alumnado, fomentando las afirmaciones justas y honestas. Se han de corregir las conductas mal aplicadas o que no son correctas dando pautas, sugerencias y pistas para mejorar esa acción. Tabla 22 Sesión 3: actividad 4 (extra). “Cuento de la autoestima”. (Adaptado de Monjas, 2021). TÍTULO Cuento de la autoestima OBJETIVOS Objetivo específico 4. “Aprender qué es la autoestima y desarrollarla a partir de autoafirmaciones y comentarios positivos, así como promover actitudes positivas verbales y no verbales con los demás, expresando buenas palabras y mensajes positivos” de los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. 72 Sesión 6. Resolución de conflictos. Tabla 28 Sesión 6: actividad 1. “¿Qué es el conflicto?” (Adaptado de Monjas, 2020). TÍTULO El conflicto OBJETIVOS Objetivo específico 1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano”. Objetivo específico 2. “Iniciar, desarrollar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus iguales, posibilitando esto tener amigos y amigas”. De los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: resolución de conflictos 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 10 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1.3, 2.2, 2.3, 3.8 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Almohadillas de asamblea. Tarjetas con preguntas para guiar la asamblea. Desarrollo: Instrucción verbal, dialogo y discusión. A modo de asamblea introducimos el tema a tratar: los conflictos. ¿Qué son los conflictos? El conflicto es una situación en la que dos o más personas no están de acuerdo, o tiene ideas, opiniones o intereses diferentes, que se perciben como contrarios. ¿Los encontramos en nuestro día a día? Ponemos ejemplos de conflictos que vivimos: discusiones porque alguien se cuela en la fila, discusiones por juegos en el patio, cuando te toca algo que no te gusta, cuando dos personas piensan cada uno una respuesta y no coinciden… ¿Son normales o necesarios? Sí, son situaciones normales debido a que vivimos en sociedad, con gente que es diferente a nosotros. Estar en desacuerdo enriquece nuestras opiniones e ideas, nos incita a defender nuestra oposición, creando argumentos, aprendiendo a ponernos de acuerdo, a ceder, a comprender al otro… Para ello, hacen falta todas las habilidades anteriormente trabajadas. ¿Cómo actuar ante los conflictos? Diálogo, escucha activa. Querer entender la idea contraria, la razón del conflicto. Saber ceder, saber dar la razón. Nunca puede desembocar en situaciones que dañen a una persona, mucho menos agresiones verbales o físicas. Pedir ayuda de un adulto para 73 mediar. Intentar llegar a un acuerdo que intente beneficiar a todos, pero sabiendo que no siempre es posible. Tabla 29 Sesión 6: actividad 2. “El conflicto”. (Adaptado de Monjas, 2020). TÍTULO El conflicto OBJETIVOS Objetivo específico 1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano”. Objetivo específico 2. “Iniciar, desarrollar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus iguales, posibilitando esto tener amigos y amigas”. Objetivo específico 6. “Adquirir estrategias de resolución pacífica de conflictos, y saber aplicarlas en las situaciones correctas”. De los propuestos en el apartado 6.2. “objetivos de la propuesta”. CONTENIDOS Contenido principal: resolución pacífica de conflictos 1.1, 2.2, 3.2, 3.3, 3.5, 4.2, 4.3, 4.6 de los contenidos del proyecto de la Tabla 7. Secuenciación de contenidos. TEMPORALIZACIÓN 40 minutos CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1.3, 1.4, 2.2, 2.3, 3.8 de los criterios de evaluación del proyecto del anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”. RECURSOS Tarjetas con los roles y situaciones a dramatizar. Desarrollo: Práctica. Dividimos al alumnado en 3 grupos, y a cada uno de ellos les damos una situación concreta, con unos determinados roles. Tendrán cierto tiempo para conocer y preparar una pequeña dramatización de la situación planteada. Al igual que tendrán información base para empezar la representación, también serán necesarios momentos de improvisación. Tras cada uno de los role-playing, habrá un momento de evaluación, comentarios, reflexión y análisis de las situaciones dramatizadas. Estas situaciones irán enfocadas a la resolución de diversos conflictos, cercanos a su cotidianidad, pero también invitarán a la reflexión y comentario de más habilidades sociales ya trabajadas en sesiones previas. Refuerzo y feedback. Por parte del docente, el feedback y refuerzo se dará durante toda la sesión, tanto en el trabajo por grupos como en las dramatizaciones, aumentando en el momento posterior a cada role-playing, cunado, junto con el resto de alunado, el docente valorará la dramatización. 74 Anexo VIII. Criterios de evaluación del Decreto 26/2016 para la evaluación de las sesiones de la propuesta de intervención. Criterios de evaluación de la asignatura: Ciencias Sociales (Decreto 26/2016). 1.1 Valorar el trabajo en equipo, mostrando actitudes de cooperación y participación responsable y adoptando un comportamiento constructivo que acepte las diferencias hacia las ideas y aportaciones ajenas. 1.2 Apreciar y respetar la diversidad y valorar la importancia de una convivencia pacífica y tolerante sobre la base de valores democráticos y derechos humanos universalmente compartidos. 1.3 Valorar la cooperación y el dialogo como forma de evitar y resolver conflictos, fomentando la igualdad entre el hombre y la mujer y los valores democráticos. 1.4 Conocer las normas de convivencia. Criterios de evaluación de la asignatura: Lengua Castellana y Literatura (Decreto 26/2016). 2.1 Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas atendiendo a las normas de la comunicación: turno, modulación, volumen. 2.2 Mantener una actitud de escucha atenta y respetar la intervención de los demás, sus sentimientos, experiencias y opiniones. 2.3 Verbalizar y explicar ideas, opiniones y acontecimientos. Criterios de evaluación de la asignatura: Valores Sociales y Cívicos (Decreto 26/2016). 3.1 Proponerse desafíos y llevarlos a cabo mediante una toma de decisiones personal, meditada y responsable, desarrollando un buen sentido del compromiso respecto a uno mismo y a los demás y asumiendo las consecuencias de las decisiones tomadas. 3.2 Adquirir capacidades para tomar decisiones de forma independiente, manejando las dificultades para superar frustraciones y sentimientos negativos ante los problemas, para los que buscará soluciones razonadas. 3.3 Crear una imagen positiva de sí mismo tomando decisiones meditadas y responsables, basadas en un buen autoconcepto, aceptando tanto sus características personales y las de los demás. 3.4 Estructurar un pensamiento efectivo e independiente empleando las emociones de forma positiva y expresándolas sin temores. 3.5 Expresar opiniones, sentimientos y emociones utilizando coordinadamente el lenguaje verbal y no verbal, escuchando y respetando las exposiciones o ideas de los demás. 3.6 Emplear la asertividad expresándose libre y abiertamente. 3.7 Establecer relaciones interpersonales positivas empleando habilidades sociales, desarrollando y fortaleciendo los sentimientos implícitos en las relaciones de grupo. 75 3.8 Resolver problemas en colaboración, participando activamente, poniendo de manifiesto una actitud abierta hacia los demás y compartiendo puntos de vista y sentimientos. Nota: Criterios de evaluación extraídos del Decreto 26/2016 que se utilizan para evaluar las sesiones, por lo que aparecen en los intrumentos de evaluación continua. Fuente: Decreto 26/2016. 76 Anexo IX. Instrumentos para la evaluación inicial de la propuesta de intervención: Entrevista educativa al informante sobre las habilidades sociales del alumnado (elaboración propia). ¿Existe un clima de aula favorecedor? Es decir, caracterizado por actitudes de ayuda mutua, cooperación, amistad y respeto. ¿El alumnado tiene actitudes positivas hacia los demás, ya sean alumno o adultos? ¿Cómo son las relaciones interpersonales entre el alumnado en el aula? ¿Y en el recreo? ¿Con qué frecuencia se ocasionan conflictos entre el alumnado? ¿Los resuelven de manera autónoma o con ayuda externa? ¿Muestran sus emociones y sentimientos de manera adecuada y natural? ¿Muestran actitudes de seguridad en sí mismos a la hora de realizar actividades, responder preguntas y hacer propuestas? ¿Las relaciones interpersonales están equilibradas entre ellos, o por el contrario existe algún alumno que se relaciona menos? ¿Surgen agresiones físicas o verbales en los conflictos? ¿Tienen capacidad de autogestión de las emociones y autocontrol de sus conductas? ¿Crees que muestran habilidades sociales en sus interacciones? ¿Crees que tienen actitudes de autoestima, buen autoconcepto, defensa de sus derechos y opiniones de manera respetuosa? ¿Tiene actitudes afectivas con la maestra y entre ellos? ¿Respetan las normas consensuadas en el aula y velan por su cumplimiento de manera respetuosa? ¿Consideras que el alumnado asume conductas asertivas? ¿Y no asertivas (inhibidas o disruptivas)? Fuente: elaboración propia. 77 Anexo X. Instrumentos para la evaluación inicial y final de la propuesta. Modificado a partir del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) de Monjas (1992, citado en Monjas, 2020). Nombre del alumno Fecha: Instrucciones: Lea los enunciados y rodee el número que mejor describa las conductas del alumno en cuestión teniendo en cuenta el siguiente baremo: 1 Nunca realiza la conducta 2 Casi nunca realiza la conducta 3 Bastantes veces realiza la conducta 4 Casi siempre realiza la conducta 5 Siempre realiza la conducta Ítems Valoración Observaciones 1. Responde adecuadamente a emociones y sentimientos positivos de los demás (felicidad, alegría) 1 2 3 4 5 2. Responde adecuadamente ante las emociones y sentimientos negativos y desagradables de sus compañeros/as. 1 2 3 4 5 3. Expresa adecuadamente sus emociones y sentimientos positivos a los demás. 1 2 3 4 5 4. Expresa adecuadamente sus emociones y sentimientos negativos a los demás. 1 2 3 4 5 5. Empatiza con los iguales. 1 2 3 4 5 6. Saluda y se despide adecuadamente. 1 2 3 4 5 7. Realiza y responde adecuadamente a las peticiones, agradecimientos y disculpas (por favor, gracias, perdón y otras conductas de cortesía). 1 2 3 4 5 8. Realiza y responde adecuadamente a quejas y sugerencias. 1 2 3 4 5 9. Utiliza estrategias efectivas y justas de resolución de conflictos. 1 2 3 4 5 10. Cuando tiene conflictos con sus compañeros/as, anticipa las consecuencias de sus propios actos. 1 2 3 4 5 11. Cuando tiene conflictos con sus compañeros/as, anticipa las consecuencias de los actos de los demás. 1 2 3 4 5 78 12. Cumple con sus deberes, obligaciones y responsabilidades. 1 2 3 4 5 13. Tiene una actitud positiva hacia los demás. 1 2 3 4 5 14. Tiene una actitud positiva hacia sí mismo. 1 2 3 4 5 15. Tiene actitudes y comentarios afectivos hacia sus compañeros/as, maestros/as y familia (elogios, muestras de afecto, comentarios positivos). 1 2 3 4 5 16. Inicia, mantiene y finaliza conversaciones adecuadamente. 1 2 3 4 5 17. Practica la escucha activa. 1 2 3 4 5 18. Pide y presta ayuda en los casos necesarios. 1 2 3 4 5 19. Tiene actitudes de tolerancia, respeto y cuidado hacia los demás y los objetos. 1 2 3 4 5 20. Respeta las normas y sigue las pautas o indicaciones de la maestra. 1 2 3 4 5 21. Vela por el cumplimiento de las normas de convivencia de manera adecuada. 1 2 3 4 5 22. Coopera con sus compañeros/as en actividades y juegos (participa, ofrece sugerencias, apoya, anima, etc.). 1 2 3 4 5 23. Expresa desacuerdo y discrepa con otros adecuadamente. 1 2 3 4 5 24. Controla sus impulsos, emociones y conductas. 1 2 3 4 5 Fuente: Adaptado de Monjas (1992, citado en Monjas, 2020). 79 Anexo XI. Instrumentos para la evaluación continua: hojas de registro de cada sesión. Hoja de registro de la sesión 1 1 Nunca realiza la conducta 2 Casi nunca realiza la conducta 3 Bastantes veces realiza la conducta 4 Casi siempre realiza la conducta 5 Siempre realiza la conducta Alumno: Fecha: Sesión: 1 Propuestas de mejora: Ítems Valoración Alcanza el objetivo de la sesión (véase apartado 6.2. “Objetivos de la propuesta”). 1 2 3 4 5 O.E.1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano”. 1 2 3 4 5 Grado en que cumple los criterios de evaluación de la sesión (véase anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”). 1 2 3 4 5 1.1 Valorar el trabajo en equipo, mostrando actitudes de cooperación y participación responsable y adoptando un comportamiento constructivo que acepte las diferencias hacia las ideas y aportaciones ajenas. 1 2 3 4 5 2.1 Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas atendiendo a las normas de la comunicación: turno, modulación, volumen. 1 2 3 4 5 2.1 Mantener una actitud de escucha atenta y respetar la intervención de los demás, sus sentimientos, experiencias y opiniones. 1 2 3 4 5 2.3 Verbalizar y explicar ideas, opiniones y acontecimientos. 1 2 3 4 5 3.7 Establecer relaciones interpersonales positivas empleando habilidades sociales, desarrollando y fortaleciendo los sentimientos implícitos en las relaciones de grupo. 1 2 3 4 5 Muestra buena predisposición, interés y atención. 1 2 3 4 5 Interactúa adecuadamente con alumnado y docente, mostrando respeto, ayuda y responsabilidad. 1 2 3 4 5 Entiende y aplica la Habilidad Social o contenido trabajado. 1 2 3 4 5 Observaciones: 80 Hoja de registro de la sesión 2 1 Nunca realiza la conducta 2 Casi nunca realiza la conducta 3 Bastantes veces realiza la conducta 4 Casi siempre realiza la conducta 5 Siempre realiza la conducta Alumno: Fecha: Sesión: 2 Propuestas de mejora: Ítems Valoración Alcanza los objetivos de la sesión (véase apartado 6.2. “Objetivos de la propuesta”). 1 2 3 4 5 O.E.1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano” 1 2 3 4 5 O.E.3. “Ser asertivo y expresar sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los demás adecuadamente”. 1 2 3 4 5 Grado en que cumple los criterios de evaluación de la sesión (véase anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”). 1 2 3 4 5 1.1 Valorar el trabajo en equipo, mostrando actitudes de cooperación y participación responsable y adoptando un comportamiento constructivo que acepte las diferencias hacia las ideas y aportaciones ajenas 1 2 3 4 5 2.1 Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas atendiendo a las normas de la comunicación: turno, modulación, volumen. 1 2 3 4 5 2.2 Mantener una actitud de escucha atenta y respetar la intervención de los demás, sus sentimientos, experiencias y opiniones 1 2 3 4 5 2.3 Verbalizar y explicar ideas, opiniones y acontecimientos 1 2 3 4 5 3.2 Adquirir capacidades para tomar decisiones de forma independiente, manejando las dificultades para superar frustraciones y sentimientos negativos ante los problemas, para los que buscará soluciones razonadas 1 2 3 4 5 3.4 Estructurar un pensamiento efectivo e independiente empleando las emociones de forma positiva y expresándolas sin temores 1 2 3 4 5 3.6 Emplear la asertividad expresándose libre y abiertamente 1 2 3 4 5 3.8 Resolver problemas en colaboración, participando activamente, poniendo de manifiesto una actitud abierta hacia los demás y compartiendo puntos de vista y sentimientos. 1 2 3 4 5 Muestra buena predisposición, interés y atención. 1 2 3 4 5 Interactúa adecuadamente con alumnado y docente, mostrando respeto, ayuda y responsabilidad. 1 2 3 4 5 Entiende y aplica la Habilidad Social o contenido trabajado. 1 2 3 4 5 Observaciones: 81 Hoja de registro de la sesión 3 1 Nunca realiza la conducta 2 Casi nunca realiza la conducta 3 Bastantes veces realiza la conducta 4 Casi siempre realiza la conducta 5 Siempre realiza la conducta Alumno: Fecha: Sesión: 3 Propuestas de mejora: Ítems Valoración Alcanza los objetivos de la sesión (véase apartado 6.2. “Objetivos de la propuesta”). 1 2 3 4 5 O.E.1. “Adquirir y disponer en su repertorio de las conductas de interacción básicas necesarias para interactuar con otras personas en el contexto social cotidiano”. 1 2 3 4 5 O.E.3. “Ser asertivo y expresar sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los demás adecuadamente”. 1 2 3 4 5 O.E.4. “Aprender qué es la autoestima y desarrollarla a partir de autoafirmaciones y comentarios positivos, así como promover actitudes positivas verbales y no verbales con los demás, expresando buenas palabras y mensajes positivos”. 1 2 3 4 5 Grado en que cumple los criterios de evaluación de la sesión (véase anexo VIII “Criterios de Evaluación de la propuesta”). 1 2 3 4 5 2.4. Conocer las normas de convivencia. 1 2 3 4 5 3.1. Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas atendiendo a las normas de la comunicación: turno, modulación, volumen. 1 2 3 4 5 3.2. Mantener una actitud de escucha atenta y respetar la intervención de los demás, sus sentimientos, experiencias y opiniones. 1 2 3 4 5 3.3. Verbalizar y explicar ideas, opiniones y acontecimientos. 1 2 3 4 5 4.3. Crear una imagen positiva de sí mismo tomando decisiones meditadas y responsables, basadas en un buen autoconcepto, aceptando tanto sus características personales y las de los demás. 1 2 3 4 5 4.4. Estructurar un pensamiento efectivo e independiente empleando las emociones de forma positiva y expresándolas sin temores. 1 2 3 4 5 4.5. Expresar opiniones, sentimientos y emociones utilizando coordinadamente el lenguaje verbal y no verbal, escuchando y respetando las exposiciones o ideas de los demás. 1 2 3 4 5 4.7. Establecer relaciones interpersonales positivas empleando habilidades sociales, desarrollando y fortaleciendo los sentimientos implícitos en las relaciones de grupo. 1 2 3 4 5 Muestra buena predisposición, interés y atención. 1 2 3 4 5 Interactúa adecuadamente con alumnado y docente, mostrando respeto, ayuda y responsabilidad. 1 2 3 4 5 Entiende y aplica la Habilidad Social o contenido trabajado. 1 2 3 4 5 Observaciones: 88 Anexo XIV. Instrumentos para la evaluación de la práctica docente (elaboración propia).