Desarrollo de la lengua oral en alumnos de altas capacidades de 5.º curso de Educación Primaria a través del cuento

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN PALENCIA TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CURSO 2023-2024 DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL EN ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES DE 5.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DEL CUENTO Autora: Mireia Sanjuán Castrigno Tutor: José Vidal Torres Caballero 2 RESUMEN La expresión oral es destreza básica para organizar el pensamiento, generar ideas y comunicarse. La enseñanza de la lengua oral debe partir siempre del uso contextualizado, en práctica de situaciones comunicativas reales o simuladas y según las características de los estudiantes. Los docentes deben fomentar el uso del habla en el aula, ello permitirá que el alumnado adquiera las estrategias necesarias para interactuar eficazmente en diversos contextos a lo largo de su vida. Las incorrecciones fonéticas y gramaticales en el discurso oral pueden mejorarse por la práctica diaria. A través del cuento como recurso, podemos mejorar la expresión oral de los alumnos. Los niños con altas capacidades intelectuales son capaces de formular discursos con coherencia, cierto grado de corrección fonética y habilidad gramatical, pero también producen errores fonéticos y gramaticales, sobre todo, cuando hablan con cierta alteración, nerviosismo o vergüenza. PALABRAS CLAVE Competencia comunicativa, expresión oral, Educación Primaria, cuento como recurso. ABSTRACT Oral expression is a basic skill for organizing thought, generating ideas and communicating. The teaching of oral language must always start from contextualized use, in the practice of real or simulated communicative situations and according to the characteristics of the students. Teachers must encourage the use of speech in the classroom, this will allow students to acquire the necessary strategies to interact effectively in various contexts throughout their lives. Phonetic and grammatical errors in oral speech can be improved through daily practice. Through tales as a resource, we can improve students' oral expression. Children with high intellectual abilities are capable of formulating speech with coherence, a certain degree of phonetic correctness and grammatical ability, but they also produce phonetic and grammatical errors, especially when they speak with a certain alteration, nervousness or embarrassment. KEYWORDS Communicative competence, oral expression, Primary Education, tales as a resource, 3 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………………………………………………….. 4 1. JUSTIFICACIÓN …………………………………………………………………………………………………………... 4 1.1. Memoria del título del Grado en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid ………………………………………………………………………………………………………. 4 1.2. Documentos normativos (BOE y BOCYL) …………………………………..…………………………. 6 2. OBJETIVOS ………………………………………………………………………………………………………………… .8 3. MARCO TEÓRICO ……………………………………………………………………………………………………….. 8 3.1. La competencia comunicativa oral en Educación Primaria ………………………………….. 8 3.2. El cuento como recurso para el desarrollo del habla en el aula de Educación Primaria …………………………………………………………………………………………………………… .12 4. ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DEL HABLA DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES DE 5.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA…………..………………………………………………………………………………… 15 4.1. Objetivos ……………………………………………………………………………………………………………15 4.2. Metodología: muestra y corpus ……………………………………………………………………….. 15 4.3. Análisis cualitativo ………………………………….……………………………………………………….. 21 4.3.1. Nivel fónico …………………………………………………………………………………………… 21 4.3.2. Nivel gramatical: morfología y sintaxis ………………………………………………….. 29 CONCLUSIONES ……………………………………………………………………………………………………………. 39 PROPUESTA DE DINÁMICAS DE MEJORA ……………………………………………………………………… 41 LISTA DE REFERENCIAS ………………………………………………………………………………………………… 42 ANEXOS ……………………………………………………………………………………………………………………….. 46 4 INTRODUCCIÓN Mi Trabajo de Fin de Grado destaca la importancia de la expresión oral en el aula de Educación Primaria, destreza básica que forma parte de competencia comunicativa y que debe abordarse de manera transversal en todas las áreas del currículo escolar. Con este objetivo, he realizado una pequeña investigación durante el Prácticum II en un colegio de la ciudad de Palencia, y he utilizado el cuento como recurso para fomentar la habilidad de hablar en niños de 5.º curso de Educación Primaria. He propuesto actividades orales basadas en temas de cuentos seleccionados, He grabado en audio la participación oral del alumnado y, posteriormente, he analizado lingüísticamente esas grabaciones, en los niveles fónico y gramatical. Mi trabajo se justifica según la legislación educativa vigente y la Memoria del plan de estudios del grado de maestro por la Universidad de Valladolid. Tras definir los objetivos, en el marco teórico, recojo información relevante sobre la importancia de estimular la competencia comunicativa en el aula de Educación Primaria y el uso del cuento como recurso para trabajar la oralidad. A continuación, analizo, fonética y gramaticalmente, el corpus de habla de la muestra de cuatro niños con altas capacidades, de 5.º curso de Educación Primaria, y presento las conclusiones obtenidas después de realizar el análisis de la muestra. Para terminar, propongo dinámicas para la mejora de la oralidad de la muestra objeto de estudio. 1. JUSTIFICACIÓN Para la justificación de mi trabajo, me he basado en la Memoria del título de Grado en Educación Primaria de la Universidad de Valladolid y en documentos curriculares de la LOMLOE para Educación Primaria (BOE y BOCYL). 1.1. Memoria del título de Grado en Educación Primaria de la Universidad de Valladolid Mi trabajo se relaciona con los objetivos y competencias específicos del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Valladolid, que se detallan en la Memoria del plan de estudios para el título de maestro o maestra en Educación Primaria, emitida por la Universidad de Valladolid, el 23 de marzo de 2010. Selecciono objetivos y competencias. 5 Objetivos  Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.  Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.  Diseñar, planificar, adaptar y evaluar procesos de enseñanza aprendizaje para el alumnado con necesidades educativas específicas, en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.  Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana.  Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes.  Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible.  Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. Competencias  Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio –la Educaciónque parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.  Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación-.  Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética.  Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. 6 1.2. Documentos normativos curriculares (BOE y BOCYL) Para la elaboración de mi trabajo, y desde el punto de vista curricular para Educación Primaria, he tenido en cuenta los marcos normativos de la legislación estatal y autonómica, y he utilizado los siguientes documentos de referencia:  Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE, n.º 340, 30 de diciembre de 2020.  Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, BOE, n.º 52, 2 de marzo de 2022.  DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022. En la Ley orgánica 3/2020, por la que se modifica la Ley Organiza 2/2006, se indica que es necesario, a lo largo de la Educación Primaria, dedicar tiempo a diario a la expresión oral en las áreas de cada etapa. Se establece que, en todos los ciclos y en todas las áreas, que tienen carácter global e integrador, se deberá fomentar, mejorar y desarrollar la expresión oral del alumnado. Además, en la Ley orgánica 3/2020, se modifican los apartados 1 y 2 del artículo 71 de la anterior Ley; destaca en dichos apartados que la Administración educativa debe proporcionar los recursos necesarios para garantizar que todos los estudiantes alcancen su máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Deben asegurar recursos específicos para todos aquellos estudiantes que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales como los alumnos de altas capacidades intelectuales, alumnos con los que he trabajado en mi investigación de la oralidad. En el Real Decreto 157/2022, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de Educación Primaria, aparecen en el artículo 7 los objetivos que deben llevarse a cabo con los alumnos y alumnas. Estos objetivos nos ayudaran a lo largo de la Educación Primaria a fomentar en los niños y niñas la competencia comunicativa oral y la competencia comunicativa escrita en ámbitos sociales, personales, académicos y profesionales. De acuerdo con el Real Decreto mencionado, se establece que en el área de Lengua Castellana y Literatura debe desarrollarse como uno de los objetivos principales las destrezas 7 básicas de la competencia comunicativa entre ellas la habilidad de leer, hablar, escuchar y escribir; se fomenta la interacción y expresión oral y la producción oral. Para mejorar la habilidad de comunicación de los alumnos, es necesario prestar atención a las formas en que se utiliza la lengua hablada como medio para expresarse, aprender y regular el comportamiento. En cuanto al alumnado con altas capacidades intelectuales, el artículo 20 del Real Decreto dice que, en los términos que determinen las administraciones educativas, se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades y reducir un curso la duración de la etapa si se considera que esta medida es la más adecuada para el desarrollo personal y social de estos estudiantes. Por último, en el Decreto 38/2022, del 29 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la comunidad de Castilla y León, el área de Lengua Castellana está vinculada con la expresión oral y escrita del alumnado como instrumentos fundamentales para la adquisición y transmisión de conocimientos, de opiniones, pensamientos y experiencias. Dentro de este Decreto, el artículo 25 define al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo como aquel que necesita una atención distinta a la ordinaria debido a factores con necesidades educativas especiales, como son las altas capacidades intelectuales. Los contenidos de Lengua y Literatura, el Bloque B, está dedicado a la comunicación oral y escrita. Este mismo bloque se divide en tres apartados diferentes; destaca el tercero por abordar temas como interacción oral, comprensión oral, producción oral, comprensión lectora, producción escrita y alfabetización mediática e informacional. En la tabla del anexo 1 anoto los contenidos curriculares del bloque B y los criterios de evaluación de 5.º curso de Educación Primaria, curso en el que se encuentran los estudiantes con quienes he realizado la investigación. Por último, incluyo una tabla con los descriptores operativos correspondientes a la competencia comunicativa lingüística (CCL), competencia que aborda mi trabajo (anexo 2. Tabla de descriptores operativos de la competencia comunicativa lingüística). 8 2. OBJETIVOS Los objetivos que pretendo conseguir en mi trabajo son los siguientes:  Recoger información relevante sobre la competencia comunicativa oral en Educación Primaria.  Recoger información relevante sobre el cuento como recurso para el desarrollo de la oralidad en Educación Primaria.  Proponer actividades para motivar la comunicación oral a través del cuento como herramienta.  Analizar el habla, en los niveles fónico y gramatical, de una muestra formada por cuatro niños de altas capacidades de 5.º curso de Educación Primaria.  Proponer actividades de mejora de la competencia comunicativa oral de la muestra. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA Los seres humanos estamos en contacto con una gran multitud de letras, palabras, sonidos, gestos, mensajes…, pero cuando llegamos a cierta edad empezamos a ser conscientes de las diferentes formas de comunicación y, en la escuela, del conocimiento reflexivo de la lengua oral y escrita y de las ventajas que proporciona poseer habilidad lingüística-comu- nicativa. De acuerdo con Prado Aragonés (2011), la lengua es una herramienta que nos permite conocer el mundo, “organizar nuestro pensamiento, generar ideas, analizar los problemas que nos surgen y planificar y orientar nuestra actividad y la de los demás y comunicarnos con los demás mediante la interacción” (p. 134). En el registro oral, este es el modo natural en que nos expresamos verbalmente, es la comunicación humana a través de signos verbales emitidos mediante el aparato fonador y percibidos por el oído; se caracteriza por ser fonoauditiva (Avendaño, 2007). 9 La enseñanza y aprendizaje de la lengua oral debe partir del uso contextualizado, y tener en cuenta las características de los hablantes. Nos interesa que el niño desarrolle su competencia comunicativa, por ello la primera acción que desarrollar en el aula es observar el nivel comunicativo del niño, con el objetivo de planificar las actividades de desarrollo del habla (Reyzábal y Casanova, 1993). Para lograr que el alumnado hable de manera correcta, adecuada, coherente, cohesionada y eficaz, es necesario que el docente fomente el uso del habla en el aula siempre con el objetivo de que los estudiantes reconozcan la utilidad de las estrategias discursivas en el aprendizaje. Calleja (1999) propone que los docentes deben adoptar una actitud inclusiva al evaluar las contribuciones lingüísticas de los estudiantes, no etiquetadas como incorrectas siempre que fomenten la reflexión y el aprendizaje. En un contexto educativo, el objetivo es aprender y comprender, y valorar el proceso de pensamiento detrás de las respuestas. Esta perspectiva respeta la diversidad lingüística y promueve un ambiente seguro y constructivo donde los estudiantes se sientan libres de expresarse y experimentar sin miedo a ser corregidos. Una idea repetida es que la competencia comunicativa oral en el aula se practicaba muy poco, por ello era frecuente que muchos niños y niñas acabaran la Educación Primaria con un desarrollo comunicativo oral algo deficiente. Parece que una explicación de este hecho es que el profesorado no había sido formado en las maneras de desarrollar la competencia comunicativa en el alumnado de este nivel (Núñez Delgado, 2015). Según Cassany, Luna y Sanz (1994), en la mayoría de las ocasiones, la lengua en el ámbito escolar se percibe como un conjunto de normas y aspectos memorísticos ortográficos y gramaticales. Es decir, las enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula se reducía a enunciados que se empleaban de acuerdo con reglas que los alumnos debían memorizar, sin considerarse un elemento esencial para la interacción con los demás y, finalmente, para nuestro propio desarrollo en la vida en sociedad. Saber comunicar de forma oral es una competencia que supone un dominio de las habilidades comunicativas orales. Comunicar no es solo emitir sonidos, es tener en cuenta numerosos factores verbales y no verbales. Por ello, como dice Ramírez Martínez (2002), "hablar es relacionarse, es intercambiar comunicación, compartir ideas o sentimientos e intentar llegar a puntos de encuentro" (p. 59). De acuerdo con Cassany (1994), la vida 16 La muestra está formada por cuatro alumnos, todos niños, y de diferentes nacionalidades: un peruano, un marroquí y dos españoles. Todos ellos han sido diagnosticados de altas capacidades por lo que presentan apoyos educativos de Pedagogía Terapéutica (PT), ya que son alumnos que requieren necesidades educativas especiales que van más allá del currículo estándar. La PT ayuda a identificar y comprender las habilidades excepcionales, y proporciona recursos y estrategias específicas para estimular el aprendizaje y el desarrollo de manera óptima. Además, la PT colabora con los docentes y los padres para adaptar el entorno educativo y garantizar que las necesidades individuales de estos estudiantes sean atendidas de manera adecuada. Aunque estos niños son excepcionales en muchas áreas, también presentan ciertas dificultades de aprendizaje en otros ámbitos como, por ejemplo, en comunicación oral y en reconocimiento de emociones propias y de los compañeros. Estos alumnos pueden presentar dificultades en la comunicación y expresión oral debido a varios factores, como la diferencia en intereses y niveles con los niños de su edad, el miedo a cometer errores debido a las altas expectativas que se tiene de ellos, la dificultad para traducir sus pensamientos complejos a un lenguaje que todos puedan comprender y, en algunos casos, suelen tener dificultades para relacionarse socialmente, hecho que disminuye su práctica en comunicación. Junto con la PT, intentamos proporcionar las herramientas y estrategias para manejar las situaciones que para estos niños se hacen complejas. Trabajamos con ellos en diferentes proyectos y además utilizamos materiales avanzados, trabajos adicionales y participación en programas extracurriculares. Los cuatro niños han sido muy participativos en las actividades presentadas y han mostrado muchas ganas de colaborar; siempre están muy motivados en las actividades que realizamos para mi trabajo, se muestran muy atentos a lo que dicen sus compañeros, y son muy participativos cuando les toca hablar, aunque como decía anteriormente, deben mejorar en su expresión oral. Son alumnos con una mente brillante, por lo que en las intervenciones hemos podido abordar temas de toda clase y hemos podido disfrutar de algún interesante debate oral. El análisis que he realizado es cualitativo, análisis de interpretación de datos según los resultados de las grabaciones de la muestra, grabaciones que forman el corpus de análisis (en el anexo 3, transcribo de forma básica el corpus). Realicé las grabaciones con autorización de las familias de los cuatro alumnos, que me permitió realizar las grabaciones en audio de sus hijos con exclusiva finalidad académica. 17 Las grabaciones han sido recogidas a lo largo de los meses de marzo, abril y mayo de 2024, durante mi estancia en el centro mientras realizaba el Prácticum II. Para poder realizar las grabaciones, he contado con la ayuda y presencia de mi tutora de centro, cuya ayuda ha sido muy estimable. Como he mencionado, estas grabaciones forman el corpus oral de análisis de mi trabajo. Las intervenciones siempre han seguido un esquema fijo durante media hora de clase que tenía con los niños los viernes. Comenzábamos con la lectura del cuento, situados en círculo sentados en el suelo. Después, una vez leído el cuento, pasábamos a sentarnos en las mesas y comenzábamos las actividades planteadas con cada cuento. Empezábamos con actividades más relacionadas con la historia para contextualizar el tema que abordaríamos y terminábamos con actividades relacionadas con el asunto. Para la realización de las actividades no seguíamos ningún orden de habla preestablecido, pero los niños debían respetarse unos a otros y levantar la mano antes de hablar, para respetar los turnos de habla. Los cuentos que he seleccionado para este trabajo son cuatro. Cada uno de ellos aborda un tema distinto del día a día de la muestra: amistad, familia, miedos y emociones. Todos ellos son cuentos sencillos y adaptados para la muestra. Además de estimular la expresión oral, las actividades tenían la finalidad de fomentar la imaginación y la reflexión de los niños. Los cuentos son los siguientes: Todo lo que sé sobre el miedo (Jaume Copons, 2019) Al protagonista le dan miedo muchas cosas, y hay algo que lo aterroriza: la oscuridad. Tener miedo da mucho miedo, pero este cuento no da miedo, ayuda a vencerlo. Mi amigo extraterrestre (Rocío Bonilla, 2017) Un niño extraterrestre ha llegado de intercambio al colegio de Tomás, que no entiende muy bien cómo funcionan las cosas en la Tierra y pregunta constantemente el porqué de todo, lo que lleva a Tomas a preguntarse si las cosas pueden cambiar. El bote mágico de la calma (Lidia Candela y Andrea Manrique, 2022) Maca es una niña que siempre suele estar de buen humor, pero a veces siente euforia, rabia o tensión, emociones que le cuesta controlar. Un día, una buena amiga le da un consejo: ¡Hacer un bote de la calma! 18 Enola Holmes y el misterio de la doble desaparición (Serena Blasco, 2019) Cuando Enola Holmes descubre que su madre ha desaparecido, siente que solo ella puede encontrarla. En su búsqueda se enfrenta a peligros. ¿Logrará Enola descubrir la verdad detrás de la desaparición de su madre? Para cada uno de estos cuentos he diseñado tres actividades orales, planteadas y organizadas para llevarlas a cabo durante la media hora. Todas ellas son actividades dinámicas y llamativas para captar la atención de los alumnos y para que estuvieran motivados. El total de actividades realizadas ha sido doce, diseñadas a partir de los cuentos seleccionados. Con estas actividades, además de trabajar los objetivos planteados en mi trabajo, buscaba trabajar muchos otros aspectos propios del aula y del día a día de los niños, como el respeto entre compañeros y valores de la sociedad, como tolerancia, amabilidad, responsabilidad, etcétera. Cada actividad está pensada para que hablen los cuatro niños, debatan y expresen sus ideas sin ser juzgados. Se busca que se sientan cómodos y motivados para participar oralmente en cada una de ellas. Actividades Las actividades de desarrollo de la oralidad, propuestas en torno a los cuentos mencionados y a asuntos abordados, las he diseñado para desarrollar competencias clave y habilidades esenciales, según la LOMLOE, y fácilmente realizables en las situaciones de aprendizaje mencionadas en dicha ley educativa. Todo lo que sé sobre el miedo (Jaume Copons, 2019) Hablamos del miedo Después de leer el cuento Todo lo que sé sobre el miedo, presento imágenes a los niños, que decidirán con cuál de ellas sienten miedo o algo parecido a la emoción del miedo; después deberán producir un texto descriptivo oral sobre cómo son esas emociones que sienten. Mi experiencia con el miedo Los niños deben pensar en cosas que les den miedo, pueden ayudarse en las imágenes de la actividad anterior. En esta actividad los niños deberán identificar y comunicar sus emociones en voz alta; para ello primero deberán intentar ordenar y organizar sus ideas, para poder expresarlas oralmente de manera coherente. 19 Hablando con mi yo del pasado Los niños deberán responder a tres preguntas diferentes para hablar con sus “yo” del pasado: ¿Qué me daba miedo? ¿Cómo lo superé? ¿Qué consejo le daría a mi “yo” del pasado? Deberán describir cómo eran esos miedos y pensar en un consejo que les darían a esos niños. Mi amigo extraterrestre (Rocío Bonilla, 2017) ¿Qué significa amistad? Los alumnos deberán responder a una serie de preguntas de forma oral, que les harán reflexionar sobre sus amigas y amigos y sobre cómo son ellos mismos como amigos y compañeros.  ¿Qué debemos hacer para cuidar una amistad?  ¿Nosotros nos ajustamos a lo que pensamos que es ser un buen amigo? ¿Qué podríamos mejorar?  ¿Si algo no nos gusta de un amigo, qué podemos hacer?  ¿Debemos respetar a cada uno como es o hay que intentar cambiar a alguien para que se ajuste a nosotros? Describir a nuestro amigo ideal Los niños deberán imaginar y relatar cómo les gustaría que fuera su amigo ideal e insistir en que todos somos diferentes y únicos. Deben pensar qué características debería tener para ellos un buen amigo y producir una descripción clara sobre él. ¡Yo sé resolverlo! Se presentan a los niños distintas situaciones, conflictos o problemas y deben pensar en cómo los resolverían. Son situaciones en entornos cercanos a ellos, en casa, con los hermanos, en el colegio, en el recreo, en el parque, etcétera; todas relacionadas con las consecuencias de nuestros actos y la amistad. El bote mágico de la calma (Lidia Candela y Andrea Manrique, 2022) Aprendemos a calmarnos ¿Qué habéis aprendido del personaje del libro? Nuestra protagonista se ve confundida por diferentes emociones, como nos puede pasar a nosotros, pero ella encuentra una solución. Los alumnos deberán pensar qué les ha aportado nuestra protagonista. ¿Qué hacéis voso- 20 tros para encontrar la calma? Cuando tenemos emociones que nos alteran, nos cuesta encontrar la calma. El alumnado deberá describir los pasos que realizan para volver a la calma. Una vez reflexionado sobre la calma, deberán buscar una palabra que defina el cuento que hemos leído, sin utilizar la palabra calma. Desafío de vocabulario Los alumnos se colocarán en parejas para realizar esta actividad. A cada pareja se le dará cuatro palabras extraídas del libro. Con ellas deberán producir enunciados e intentarán relacionarlas entre sí:  Bailar/euforia/respiración/controlar  Débil/tensión/amiga/fuerte Describo mis emociones El alumnado deberá pensar en una emoción e intentar describir con claridad cómo se encuentran cuando sienten esa emoción. Deberán utilizar el vocabulario y las expresiones correctas para formar un texto oral coherente y significativo. Enola Holmes y el misterio de la doble desaparición (Serena Blasco, 2019) El Misterio desvelado: ¿Qué objeto es? Para esta actividad, he utilizado imágenes con objetos que usan los detectives para resolver sus casos: lupa, huellas de zapatos, periódicos, carteles de personas desaparecidas, transmisores-receptores, grilletes y prismáticos. De uno en uno, los alumnos han descrito una de las imágenes: cómo es, para qué se usa, dónde se puede encontrar, etcétera; todo lo que se les pueda ocurrir decir para que sus compañeros adivinen el objeto. Resuelvo problemas de forma creativa Es el momento de que los alumnos den rienda suelta a su imaginación y cada uno resuelva un reto forma original. Se formulará un problema, deberán buscar una solución y la presentarán a los demás con un discurso convincente. ● Inundación: hay muchas lluvias y Palencia se está inundando. Las calles y las personas están en peligro. ● Desafío del parque: tu desafío es diseñar un parque nuevo para tu ciudad. ● El concurso de inventos: crea un invento que facilite las tareas diarias. Creamos nuestro misterio Entre todos vamos a diseñar nuestro misterio. Debe ser una historia coherente y, para ello, los alumnos deberán pensar en los detalles y en la estructura de la historia: introducción, 21 nudo y desenlace. Deberán debatir cómo quieren que sean los protagonistas, cuál será el caso que investigar y cómo se resolverá. 4.3. ANÁLISIS CUALITATIVO He realizado el análisis cualitativo de un corpus oral, compuesto por grabaciones en audio del habla de cuatro niños de 5.º curso de Educación Primaria diagnosticados con altas capacidades. El análisis es lingüístico y abordo los niveles fónico y gramatical. Los alumnos con altas capacidades muestran patrones lingüísticos distintivos que pueden influir significativamente en su desarrollo académico y social. En el nivel fónico, estudio la pronunciación de sonidos, los fenómenos fonéticos más destacables y algún rasgo dialectal; y en el nivel gramatical o morfosintáctico, la morfología y la sintaxis del discurso oral. 4.3.1. NIVEL FÓNICO El fenómeno fonético más común que repiten los niños es el alargamiento fonético, que, al ser muy habitual, se convierte en muletilla. El continuo uso de las muletillas fonéticas se debe a dudas, miedos, inseguridades, desconfianza o vergüenza a la hora de hablar en público. Estas inseguridades y desconfianzas, en muchos casos, llevan también a realizar vacilaciones al no saber bien cómo iniciar o continuar el discurso, es decir, es una forma de apoyo cuando no se sabe cómo seguir el discurso, y por ello, se emplean muletillas como comodín en las situaciones mencionadas. Las muletillas y las vacilaciones son recursos fonéticos recurrentes presentes en un tipo de pausa, la pausa llena, interrupción del discurso en que se utilizan elementos paralingüísticos para evitar, precisamente, las pausas vacías, interrupciones del discurso sin sonido alguno: Niño 1 : La de las hormigas. Eeeee…. um… me da como un poco de “yuyu” tener seres vivos re-revoloteando pppor mi manos cco-como si fuera un aparato. O sea me… me resulta como um… um... que me da miedo ver tantttos puntitos pequeños en movimiento en mi piel, me da como un poco de… de… ácne. Niño 3 : Eh bueno… um… eeee… casi ninguna cosa, pero… Niño 3 : Es super difícil… el bosque. Porque a ver depende, lo que más me da miedo cuando es de noche, cuando es dde nnoche, los lobos aúllan, me dan mmmuchisimo miedo, ummm… bueno muchísimo no, pero un poquito de miedo y si este bosque no tiene salida, no sé ni cómo sobrevivir. 22 Niño 1 : Porque… eee… tú en un baño público entras en el retrete a hacer necesidadessss, secundarias, p..por llamarlo así, y de repente te puede entrar un tío o una tía dentro y ¡verte desnudo! No mola o, reversiblemente, ¡no mola! Las muletillas fonéticas pueden aparecer también en el comienzo del enunciado, debido a que el alumno tiene dudas o vacila sobre cómo iniciar su discurso y, por ello, recurre a este proceso fonético: Niño 2 : Mmm que… que ya sabes el tipo del que a…acccabas de de haaaablar. Yo me lo imagino una mezcla de oso, dinosaurio y gusano. Niño 3 : Ssssi… Pero no quiero gastar luz es mejor que duerma así escondido. aunque me le eh, aunque mmme, mme levanto eeee que no estoy escondido. Niño 1 : Eeeeee… en tercero en el colegio nnn… eh eh nos peleábamos bastante a menudo por decirlo así y en una de las pe de las peleas meee di cuenta de que eso era como más serio, que era más serio estar pppegando con un compañero de clase que un muñeco de madera que da repelús. Niño 1 : Eee yo tengo dos preguntitas para él (señala niño 3). Bueno una es una afirmación. Vale, una, el año pasado cuando fuimos a La Roca, todavía te daban miedo las alturas. Algunos niños, en lugar de usar muletillas para pensar en la continuidad del discurso, simplemente recurren al silencio y continúan el discurso normal: Niño 3 : Ja ja ja, divertido, que corra mucho y algo más… que (silencio) que sea educado, [...] Niño 3 : Sí (silencio) un poco antes, cuando tenía unos nueve años. Niño 1 : [...] pero bueno eeee, a lo que me refiero, céntrate en jugar a videojuegos o a otra cosa, que es lo que me gustaba de pequeño (silencio) y deja y deja ya al maldito pinocho que es un muñeco malrollero que no existe siquiera. Niño 3 : O… o que o (silencio) decirle que pare o si no decírselo a un profe. Relacionado con las muletillas o los alargamientos fonéticos, destaca en la muestra un niño que alarga el sonido de la primera consonante en algunas palabras antes de decir la palabra entera. Este fenómeno se debe a la tensión o nerviosismo que sufre el alumno al hablar en público y expresar sus ideas, una clara señal de inseguridad e inmadurez. Estas situaciones se dan sobre todo cuando tiene que intervenir en discursos largos o se pone nervioso o alterado por el tema de la discusión: Niño 1 : Porque… eee… tú en un baño público entras en el retrete a hacer necesidadessss, secundarias, ppp-por llamarlo así, y de repente te puede entrar un tío o una tía dentro y ¡verte desnudo! No mola o, reversiblemente, ¡no mola! 23 Niño 1 : Eee otra cosita, también esss unn pelin importante, no decía eh, el otro día en ajedrez, ddddijiste que esas pesadillas te ddd… te duraron hasta hace muy muy poco. Niño 1 : Yo también lo pensé. Ccc-Creo que deeee debería pues como intentar bobbb como intentar hacerlo un poco mejor porque, por ejemplo, esta mañana, niño 3, estaba triste por lo que decía de que le echaban la culpa de todo… Niño 1 : Eh y yo no sabía que contestar ósea a ver eee y cc-creo que debería comm ccccomo un poco más volcarme un poco más ennnn lo de… lllllo lo los demás. En algunas ocasiones, en lugar de usar el alargamiento fonético, se recurre a la repetición léxica, que puede ser una conjunción, un verbo, etcétera: Niño 3 : De que un extraterrestre vino y… y… el creía que era raro, pero era muy simpático pero el problema es que él decía de todo ¿por qué?, como, por ejemplo, porque te ríes, porque vas a ese camino, porque… etc. Niño 3 : Enfadado. Porque… porque… soy uno de los únicos que me han echado la culpa porque um como niño 4, solo le culparon una vez y a mi unas tres o cuatro veces. Niño 3 : La abrazo simplemente o la uso como… como… una caja así que dispara. Niño 3 : Y… y después ella empezó a buscarle, a buscarle, a buscarle, eh y… pues eh ella ya llamo ehh a Sherlock Holmes y a su hermano, que no me acuerdo como se llamaba… eh y… y… eh y dijo… Microsoft. Algunas veces estas repeticiones de palabras suponen pausas largas, en las que los alumnos reflexionan y reorganizan su discurso para continuarlo, y otras veces son repeticiones rápidas debidas a que la muestra se traba o no le sale la siguiente palabra del discurso y se repite la anterior para ganar tiempo: Niño 1 : No en realidad no, por ejemplo, por ejemplo, a a a mí me encanta, yo que se, educación física, a a mí me gusta much, él lo odia (refiriéndose a niño 3), a él le encanta inglés, lo odio profundamente. Niño 3 : No, eh yo creo que, que Enola uso la misma eh la hoja, eh le cot le corto la cuerda para que el escapara y y le dio una puer eh una piedra en la cabeza se desmayó, ella se preocupó porque vio que estaba muerto y… Niño 3 : Un tobogán gigante con cocodrilos de juguete, de juguete y cuando bajaras de ese tobogán verías unos cocodrilos, mejor que vayas así porque veras lll lo eh lo de la parte de arriba de del tobogán se vería unas fotos de cocodrilos super bonitas. El conector discursivo explicativo o sea se convierte en muletilla por su elevada frecuencia de uso en la muestra. Los niños recurren a esta forma cuando necesitan detener 24 el discurso para pensar en lo siguiente que van a decir sin hacer un silencio, para reorganizar sus ideas o para reformar el discurso. Este conector suele aparecer sobre todo en discursos largos en los que tienen que exponer diferentes ideas, contar una historia, explicar un suceso, etcétera. En algunos casos, este conector se utiliza de forma rápida, sin apenas detención detrás de ella, en estos casos los niños suelen necesitar únicamente el conector-muletilla para reorganizar aquello que iban a decir o aclarar una idea a modo de explicación: Niño 3 : Eh pues un invento de que se trataría eh de de solucionar tus sueños, o sea, tu sueño es que aparezcan dragones, puf, aparece un… aparece un huevo de dragón, tú quieres que la tierra no tenga calentamiento global, puf, ya no tiene calentamiento global. Niño 4 : Eh no encontraron a su madre y bueno eeee Enola, quería encontrar a su madre, pero se fue, se fue… o seaaa, primero empesó, o sea, se iba a ir a otro pueblo que… en una carrosa y […] Niño 1 : Por ejemplo, yo a ti ahora mismo te estoy viendo ssu o sea yyyo a ti ahora mismo te estoy viendo surreal con un cuchillo clavado en la cabeza cuando realmente no lo tienes. En otras ocasiones, la muletilla supone una pausa larga, en estos casos los niños utilizan la muletilla para pensar cómo seguir el discurso, ya que se han perdido mientras hablaban, se han distraído por algo ajeno a la conversación o no encuentran las palabras: Niño 4 : A mí porque no sé, como, tipo, o sea… jajajajaj eh todo combinada y si… o sea… Niño 3 : Porque si me controlo de la alegría, me siento eh, me siento mejor o cuando rompo la ventana, me controlo en no romperla o sea… Niño 1 : O sea… eh con focos con hornos y esas cosas ¿no? Y otra eh, eh eh seria sacrificarnos todos los humanos para poder subir eh a los gatos, o sea para trasladar a los gatos eh es, o sea para sacrificarnos por los gatos. A veces también los niños emplean el recurso de la repetición de palabras para corregir alguna palabra que han empleado erróneamente, se han dado cuenta de ello y se autocorrigen, o bien intentan repetirla de forma correcta: Niño 3 : ¡Así no! Corres, correr por todos lados. Niño 3 : Eh una porci, una poción eh mezclado con el poder de rapidez, teletransportación eh eh sin cansancio ósea em eh eh si tu corres nunca te vas a cansar en la vida y… y también prohíbe fumar, que, que es imposible que tu cerebro te deje fumar. Niño 3 : Eee lo que me dda un poco de miedo, pero lo pueso, eee, puedo superar es dormir en la oscuridad… o sea que por ejemplo eee me despierto, voy al baño, enciendo la luz de 25 mi habitación y después tengo obligatoriamente que apagarla. Y tengo que ir a correr a toda velocidad y a esconderme. En algunos casos, cuando se repite la palabra para corregirla, no consiguen utilizarla de forma totalmente correcta: Niño 1 : Lo sé, pero no es bueno para el cc. c… consumien… para el consumimiento humano. Niño 3 : Los eee eee un espentajo, ee oo uuu un essspann-tajos, y cómo es que te da miedo. Niño 4 : Ahhh el líquido neuteniani, el liquito neuna, que no me sale la palabra, el líquido niutonianianiiiii… ahhh que no me sale. Otro aspecto que destaca en la mayoría de los discursos de la muestra es la presencia de la síncopa, eliminación incorrecta (de acuerdo con la norma fonética del español) de sonidos en el interior de palabra. Este fenómeno fonético aparece sobre todo en los participios terminados en -ado, de los verbos de la primera conjugación. La síncopa suele ocurrir en momentos en que el discurso requiere una mayor extensión y una mayor reflexión, pues cuando se empieza el discurso, normalmente presentan más atención a la pronunciación correcta de las palabras; sin embargo, a menudo que el discurso avanza se presta menos atención a la forma, se concentra más en la historia que se cuenta y aparece la síncopa como una consecuencia: Niño 1 : Si, dos veces. Por eso a ver cuándo a mí me gusta algo yo se lo recomiendo a mis amigos porque a lo mejor también llll lles gusta porque si no lo han probao, a lo mejor se están perdiendo lo bueno. Niño 3 : Estaba secuestrao, estaba secuestrao. Niño 2 : Preguntar más eh que que ha pasao cuando no han venido al cole quehay mucha diferencia desde una pequeña revisión médica hasta una gripe. Dentro de las síncopas, encontramos un único caso en que uno de los niños de la muestra suprime el sonido nasal [n] en la palabra cansancio debido a que se traba al tener que articular muchas veces seguidas dicho sonido: Niño 3 : Eh una porci, una poción eh mezclado con el poder de rapidez, teletransportación eh eh sin cansacio o sea em eh eh si tu corres nunca te vas a cansar en la vida y… y también prohíbe fumar, que, que es imposible que tu cerebro te deje fumar. Otro aspecto relevante son las autocorrecciones que la muestra realiza a lo largo de los discursos orales cuando se da cuenta de que lo que ha comenzado a decir está mal formu- 32 Otro aspecto que destacar en la muestra es la capacidad de utilizar palabras derivadas por prefijos y sufijos, e incluso, de formar palabras mediante una cadena de prefijos: Niño 2 : También hay veces que me siento superencalma estando en mi cuarto leyendo y poniéndome la música. Niño 1 : Que a y que haya uno más pequeño y minisuperaburrido pa pa para gente eh de de ddde tres años. Niño 4 : O dos cosas, pensar en otra cosa más divertida o alegre o lo que quieras eeee o desestresarte con… yo que se, a mí esto me desestresa. Niño 2 : ¡Todos todos! Y con todos me refiero ¡plantas, animales, personas, organismos, bacterias, microorganismos! Todo muerto. Niño 2 : Yo me despierto automáticamente, es un sistema del cerebro. Niño 2 : Pues en este caso du… duele y esta calladita. Niño 1 : Dar un puñetazo. No obstante, en algunas ocasiones, debido a la dificultad de la palabra o a su desconocimiento, se producen malformaciones léxicas en la formación de palabras: Niño 1 : Lo sé, pero no es bueno para el ccc… consumien… para el consumimiento humano. Niño 4 : Ahhh el líquido neuteniani, el liquito neuna, que no me sale la palabra, el líquido niutonianianiiiii… ahhh que no me sale. En ocasiones, el empleo de sufijos se lleva a cabo para crear diminutivos, procedimiento muy habitual en español. Estos diminutivos son empleados por los alumnos también de manera habitual, para aportar a sus discursos mayor carga afectiva-valorativa: Niño 1 : […] que me da miedo ver tantttos puntitos pequeños en movimiento en mi piel. Niño 1 : Eee otra cosita, también esss unn pelin importante, […] Niño 1 : Eee yo tengo dos preguntitas para él (señala niño 3). Una característica de la muestra es el uso polisindético de la conjunción copulativa y, repetición debida a que los niños no preparaban los discursos, por lo que la forma más fácil de unir las acciones de un relato es mediante dicho conector: Niño 3 : Y… y después ella empezó a buscarle, a buscarle, a buscarle, eh y… pues eh ella ya llamo ehh a Sherlock Holmes y a su hermano, que no me acuerdo como se llamaba… eh y… y… eh y dijo… Microsoft. 33 Niño 4 : Y… se escabulleron y Enola empezó a apuntar y el niño tenía curiosidad porque… y después Enola dijo que era de mala educasión y después ya no se a donde fue. Okey lo recuerdo a medias. No obstante, destacan algunas intervenciones en las que los alumnos son capaces de elaborar discursos que contienen diferentes conectores discursivos que establecen relaciones lógicas y temporales. El uso de estos conectores, a diferencia del caso anterior, mejora la coherencia y cohesión del mensaje y facilita su comprensión. Anoto ejemplos de conectores discursivos aditivos y de precisión: Niño 1 : Además de que no envejecerás mientras estes así y cu y cuando te sientas solo en ese espacio, porque eh es normal que te pases mucho tiempo ahí ¿no? Tienes otros cuatro botones para invocar gatos. Niño 2 : Que vale… pero no se puede porque el xenón es un gas noble lo que significa que no reacciona. A parte de que el cadmio mme pparece que es un sólido. Niño 2 : Ni idea, me pasó dos veces lo del volcán y después se acabaron las pesadillas con los volcanes, de hecho, ahora me gustan mucho. Son una pasada. También está presente en el corpus el conector discursivo explicativo o sea, empleado de forma abundante: Niño 1 : Eeeeh, es es o sea es la regla de tres. Regla número 1, cuando vas por la calle eh lo lo más probable es que en cuanto ves un sitio cómodo te tumbes y te eches una siesta, como yo todos los días de mi vida en el comedor. Regla número 2. Niño 4 : O sea épico, dormirte en cualquier lado. Así como también es abundante el empleo del conector ejemplificativo por ejemplo: Niño 2 : En Palencia o en España en general hay algunos muy importantes, como, por ejemplo, aquí en Palencia tenemos el Diario Palentino. Niño 3 : Si, por ejemplo, este es el juguete, dos personas, yo y niño 1, nos peleamos por ello, pues yo, otro juguete y lo cambiamos, cada cinco minutos o diez… Hay tres conectores discursivos que aparecen una única vez en el corpus: el rectificativo más bien, el de orientación finalmente y el de digresión por cierto: Niño 1 : La depresión essss, no ess más una enfermedad queeee que un estado más bien, yo lo veo mm mmas como un estado. Niño 1 : Eh resucita el gato forzudo y le reta a una batalla de baile, empatan y se hacen super amigos y finalmente cuando um cu cu cuando mueren, estan en el palacio de hades, mitología y blablablá, y se ponen a bailar el gangan style. 34 Niño 2 : Coges un spray, esto es para comer sano, un spray sano, te lo hechas, por ejemplo, quieres comer pizza, coges un spray de esos sanos, te lo hechas a tus alubias verdes, que, por cierto, a mí me parecen muy ricas, y te saben a pizza. En cuanto a las construcciones sintácticas, los alumnos de la muestra, debido a su desarrollo cognitivo y lingüístico, son capaces de elaborar oraciones simples y compuestas, y dentro de las compuestas es llamativa su complejidad sintáctica. Estos niños ya comprenden y dominan las estructuras y funciones de las oraciones compuestas. En el corpus observamos una gran variedad de estructuras sintácticas que se repiten una y otra vez en los discursos de los alumnos. Dentro de las estructuras compuestas, presentaré ejemplos de construcciones subordinadas sustantivas, de relativo y de otras construcciones complejas (causales, finales, condicionales, concesivas y consecutivas) que utilizan los niños en sus discursos. Una de las estructuras sintácticas más frecuentes en el corpus es la construcción subordinada sustantiva en función de sujeto: Niño 1 : La de las hormigas. Eeeee…. um… me da como un poco de yuyu tener seres, resulta como um… um... que me da miedo ver tantttos puntitos pequeños en movimiento en mi piel, me da como un poco de… de… acne. Niño 2 : A mí me gustaría decir una cosa. Niño 3 : Si no mmme muevo pa ningún lugar es posible que me voy a caer. También se encuentra alguna construcción subordinada sustantiva en función de complemento directo: Niño 4 : Enola le dijo al conductor que se parara… Niño 3 : [Pienso] Que todos se sientan libres en todo. Niño 4 : […] que yo no recuerdo cómo se llama […] En cuanto a las construcciones subordinadas de relativo sin antecedente expreso son abundantes, aparecen con la pauta artículo + pronombre relativo que, sin preposición delante del artículo (lo que) o con preposición (al que, a la que): Niño 3 : Es superdifícil… el bosque. Porque a ver depende, lo que más me da miedo cuando es de noche. Niño 2 : Lo sé, y al que no le gusta, soy yo. Niño 1 : A la que su madre no le dejaba ir en tren. 35 Evidentemente, también se han empleado construcciones de relativo con antecedente expreso, con el pronombre relativo que y el adverbio relativo donde: Niño 2 : Pues pues hay una temporada que estuvo así. Niño 2 : Vale, una cosa que me da mucho miedo es, son las historias de terror que cuentas. Niño 1 : Y la tercera es es es ver en la tele dragón ball o cualquier cosa donde se pegue alguien. En relación con otras construcciones complejas, en el corpus se encuentran causales (porque), finales (para), condicionales (si), concesivas (aunque) y consecutivas ilativas (así que, pues): Niño 2 : ¡Porque las hormigas pican! (Compleja causal) Niño 1 : Poque… eee… tú en un baño público entras en el retrete a hacer necesidadessss, secundarias. (Compleja causal) Niño 1 : Dependiendo del tiempo que tengamos para jugar con ello. (Compleja final) Niño 3 : Para solucionarlo eh, dice e… el bote mágico de la calma. (Compleja final) Niño 1 : Porque a lo mejor también llll lles gusta porque si no lo han probao. (Compleja condicional) Niño 3 : Aunque me le eh, aunque mmme, mme levanto, eeee que no estoy escondido. (Compleja concesiva) Niño 1 : Ya, pero y si lo metes en la misma bomba, aunque no se mezcle. (Compleja concesiva) Niño 2 : Así que me puedo imaginar. (Compleja consecutiva ilativa) Niño 2 : Pues que ahora sé que estoy durmiendo. (Compleja consecutiva ilativa) Además de emplear todas las estructuras sintácticas que he mencionado, los alumnos de la muestra son capaces de formar discursos de enorme complejidad sintáctica, discursos que contienen varias construcciones complejas para expresar sus ideas, también complejas. Anoto tres casos: 1. Empleo de construcción interrogativa directa que contiene tres estructuras subordinadas seguidas (condicional, de relativo y causal): Niño 4 : Ok me vale y ¿qué pasa si estás viendo la tele mientras tienes miedo porque estas solo en casa? 2. Construcción compleja causal, seguida de compleja condicional y compleja de relativo sin antecedente expreso con adverbio relativo: 36 Niño 3 : Porque si me controlo de la alegría, me siento eh, me siento mejor o cuando rompo la ventana, me controlo en no romperla o sea… 3. Construcción compleja sustantiva en función de complemento directo, seguida de compleja causal, sustantiva en función de complemento directo; a continuación, coordinación adversativa que contiene construcción de relativo con antecedente expreso con el pronombre que, seguida de subordinada sustantiva en función de complemento directo: Niño 4 : Enola le dijo al conductor que se parara porque nesesitaba ver en el sementerio. Pero en el sementerio estaba su bisi y eh se escapó a un pueblo que yo no recuerdo cómo se llama y… donde la secuestraron y la llevaron a un barco y… eh eran unos bandidos que ese bandido o sea había una parte que no lo entendía. También destaco la siguiente estructura debido a la incorporación en ella, por parte del niño, de la construcción como si, adverbio relativo + conjunción, en construcción compleja comparativa con sentido hipotético, pero en indicativo: Niño 3 : Puesss, también darle puñetazos al mar, o sea… o sea que siento como si le doy un puñetazo así. Aunque estos alumnos dominen la sintaxis, en sus discursos se puede observar que, en momentos de nerviosismo o distracción, producen pequeños errores como, por ejemplo, la elipsis de algún gramatical necesario para la coherencia y comprensión del discurso: Niño 4 : Eeee eee o juego, por ejemplo, o juego solo porque, por ejemplo, si [a] nadie le gusta lo que yooo a mí me gusta. (Elipsis de la preposición a) Niño 3 : Unas noticas, eh unas noticas [en que se dice que] que un niño se perdió en en un barco. (Elipsis elemento gramatical) Otro aspecto que destacar en la sintaxis es la repetición de algunas estructuras sintácticas, sobre todo en enumeraciones, en series, en que se repite un elemento al comienzo de la construcción, delante de un adjetivo, etcétera: Niño 3 : Y… y también podríamos poner pues como un castillo para que los niños se diviertan ahí y… también un pequeño parque para los bebés recién nacidos y un pe… eh y también otro pequeño parque para… pues para los animales para que sí, para que no se sientan um así celosos. Niño 3 : De que un extraterrestre vino y… y… él creía que era raro, pero era muy simpático pero el problema es que él decía de todo ¿por qué?, como, por ejemplo, porque te ríes, porque vas a ese camino, porque… 37 Niño 1 : Yo pues crec ccc creo que debería ser divertido, amable, fiel, eee no excesivamente inteligente, tampoco excesivamente tonto, eee eee tampoco excesivamente maduro, tampoco excesivamente infantil… Otro aspecto destacable es la dificultad que tienen los alumnos de la muestra para organizar las ideas del discurso. Quieren contar tantas cosas a la vez que muchas veces se atropellan. En la mayoría de las ocasiones, este deseo los lleva a formular diferentes frases inacabadas con diferentes ideas antes de formular la definitiva; empiezan varias veces una frase, no la terminan, la cambian, etcétera; casos de truncamiento sintáctico: Niño 2 : Que brote un vol… de pequeño me dab… tenía pesadillas que brotaba un volcán que se veía desde el final de la plaza mayor eh y estaba escupiendo lava y Palencia como Pompeya. Niño 1 : La de las hormigas. Eeeee…. um… me da como un poco de “yuyu” tener seres resulta como um… um... que me da miedo ver tantttos puntitos pequeños en movimiento en mi piel, me da como un poco de… de… ácne. Niño 2 : Que yo simplemente lo que hago es… es conectar a mi cerebro que estaba dormido… Lo que hago es…conec… el cerebro que está abierto durante el sueño le conecto al cerebro que está dormido y le dice “vengaaa despiértate” y abro los párpados. Niño 3 : No me acuerdo de lo que me daba miedo, pero… eeee… un poco… antes me daba miedo eeee… bueno las alturas… que siguen… eee… y después digo… eee… después ahora ya no me dan miedo las alturas ya. Otro hecho sintáctico frecuente es el anacoluto, que altera el orden y la lógica del discurso, debido a la rapidez expresiva: Niño 2 : Pues el cadmio es un elemento que, el cadmio radiactivo con que esparzas un gramo de cadmio dese radiactivo por metro cuadrado en el mundo todos (hace gesto de todos muertos). Niño 4 : Y… se escabulleron y Enola empezó a apuntar y el niño tenía curiosidad porque y después Enola dijo que era de mala educasión y después ya no se a donde fue. Okey lo recuerdo a medias. Destaca un niño de la muestra porque construye sintácticamente bien el discurso, pero a vaces utiliza el sustantivo tipo detrás del adverbio como, seguida de un sustantivo, en estructuras comparativas, lo que hace que sus enunciados resulten informales, ambiguos y redundantes, aparte de no ajustarse completamente a la norma gramatical: Niño 3 : Cuando me controlo me siento mejor, cuando respiro me siento como tipo más fuerte. 38 Niño 3 : Si y cuando respiro me siento como tipo más fuerte, pues… eh no estoy tan enanito al miedo, pues respiro tranquilamente, me siento más fuerte eh el miedo se pone más pequeñito y listo. Niño 3 : [...] también me muevo, no sé porque cuando estoy cansado me muevo mucho, porque quiero cansarme más, como tipo, me quiero cansar más. Dentro de la sintaxis, también se observan en el corpus algunas discordancias de género y número en los discursos de los alumnos de la muestra. Esto se debe principalmente a la rapidez al hablar o a distracción. Además, al tratarse de alumnos con bajo nivel de interacción social, la práctica de hablar en público es mínima y esto los llevar a producir errores de discordancia: Niño 4 : Debemos respetar porque, o o, o sea, por ejemplo, a ti no te gustaaa… mmm los macarrones, pero a tu amigo le encanta. Niño 4 : Que te pasa con el embudos por favor. Niño 2 : Pues un poco de miedo…, la verdad. A ver, las hormigas son malas, pero es que encima estas ¡son de fuego! Y eso, eso hace que tengan mucha mucha, pero que mucha… ácido fórmico. En relación con la modalidad, estos niños, al tener ya consolidadas las estructuras gramaticales, y por sus características cognitivas, son capaces de utilizar en sus intervenciones diferentes modalidades sintácticas, hecho que da a los diálogos mayor expresividad, realismo, naturalidad y complejidad, y así, aparte de la modalidad enunciativa, afirmativa o negativa, emplean modalidades exclamativa, interrogativa, imperativa y dubitativa: Niño 4 : Eee pues, les pregunta a sus amigos detectives peeero, pero, ellos no lo pueden resolver así que él lo tiene que resolver ¿qué haser para resolverlo? [...] Toda su casa, bueno, el sofá estaba destrosado ¿por qué? Porque ahí es donde dormía y ahí es donde le atacaron y ¿por qué estaba destrosado? [...] Niño 1 : Porque… eee… tú en un baño público entras en el retrete a hacer necesidadessss, secundarias, ppp-por llamarlo así, y de repente te puede entrar un tío o una tía dentro y ¡verte desnudo! No mola o, reversiblemente, ¡no mola! Niño 2 : ¡Todos, todos! y con todos me refiero ¡plantas, animales, personas, organismos, bacterias, microorganismos! Todo muerto. Niño 2 : Hay que empezar a leerse libros más largos. En relación con la modalidad interrogativa, encontramos el uso de preguntas para responder a preguntas, dar soluciones o adivinar palabras. Es decir, en algunos casos, los 39 alumnos emplean un enunciado interrogativo como respuesta, porque no están completamente seguros de que su respuesta sea la correcta; es una estrategia discursiva para evitar el error y la vergüenza de haber fallado: Niño 4 : Los policías lo… es un objeto que los policías lo utilizan para… para arrestar a ladrones. Niño 2 : ¿Esposas? Niño 2 : Es un medio de comunicación muy bueno que llega a todas partes. Niño 1 : ¿La paloma mensajera? Niño 2 : En Palencia o en España en general hay algunos muy importantes, como, por ejemplo, aquí en Palencia tenemos el Diario Palentino. Niño 4 : ¿Telegramas? CONCLUSIONES Este Trabajo de Fin de Grado me ha permitido entender la importancia de la competencia comunicativa oral en la Educación Primaria. La oralidad debe ocupar un lugar importante en el currículo escolar, como la lectura y la escritura. Por ello, el docente debe proponer actividades en el aula que motiven al alumnado a expresarse y comunicarse de acuerdo con el contexto y la situación y de forma correcta, adecuada, coherente, cohesionada y eficaz. Los maestros debemos proporcionar actividades que fomenten el uso de la expresióncomunicación oral en el aula. El cuento es un recurso excepcional para transmitir gran variedad de conocimientos y aprendizajes en cualquier ámbito educativo, y es especialmente útil para estimular la oralidad. Los cuentos contribuyen al desarrollo integral y global de los niños y niñas, ya que ayudan a comprender y relacionarse mejor con los diversos aspectos de la realidad y de su entorno. Además, permiten a los estudiantes moldear esa realidad según su creatividad e imaginación. Los cuentos también fomentan las competencias básicas necesarias en la etapa de Educación Primaria. Para los docentes, los cuentos son útiles para conocer a los alumnos de manera individual, ya que los personajes con los que los alumnos se identifican reflejan sus propios intereses y características personales. 40 Los componentes de la muestra objeto de análisis, niños de 5.º curso de Educación Primaria con altas capacidades, son muy hábiles desde el punto de vista expresivo; sin embargo, producen errores fonéticos y gramaticales en sus discursos, sobre todo, cuando hablan con cierta alteración, nerviosismo o vergüenza, ya que en estos momentos se les olvida las normas que deben seguir y las estructuras de sus discursos se debilitan. En el error, también ha influido el hecho de que las actividades eran improvisadas, espontáneas y, por consiguiente, la muestra no contaba con preparación previa de sus discursos. En el nivel fónico, destaca el uso de alargamientos fonéticos, sobre todo, en las situaciones en que los alumnos necesitan pensar en aquello que van a decir o para redirigir su discurso. El empleo de este recurso fonético se debe a la falta de preparación del discurso, a la inseguridad de hablar en público o a distracciones ajenas al discurso que hacen que sus mentes se vayan por otro lado. Todo ello lleva a los alumnos a realizar estas pausas para poder reorganizar sus ideas y ganar tiempo en lo que preparan mentalmente el discurso. Así como también en algunos casos los alumnos de la muestra repiten una palabra con el mismo fin comentado, ganar tiempo para pensar en lo siguiente que van a decir o para autocorregirse. Dentro de este nivel de análisis, destaca el alumno peruano, que, por los rasgos fonéticos de su variedad dialectal, presenta seseo continuo en su discurso. Por último, cabe destacar en el nivel fónico el uso de síncopas, apócopes y aféresis, fenómenos habituales en la muestra, sobre todo, la apócope en la preposición para, [pa] y la síncopa en los participios terminados en -ado, de los verbos de la primera conjugación. Desde el punto de vista gramatical, los errores que presentan los alumnos de la muestra son menores que en el nivel fónico, pues, al tratarse de alumnos de 5.º curso, ya tienen consolidadas las estructuras básicas de la gramática. Los alumnos son capaces de construir oraciones simples y compuestas según la norma, además de introducir elementos lingüísticos en sus discursos que hacen que sean más detallados y completos, así como el empleo de una gran variedad de clases de palabras, diferentes enunciados para dar énfasis y el uso de prefijos y sufijos. Además, algo característico de estos alumnos es su capacidad de elaborar discursos con estructuras sintácticas muy complejas. En este nivel de análisis destaca la dificultad de los alumnos para organizar sus ideas, la repetición de estructuras sintácticas y el empleo constante de la conjunción copulativa y como conector discursivo. 41 En relación con los errores –fónicos, gramaticales, discursivos, etcétera–, cuando la actividad requiere hablar sobre un tema en el que los alumnos se encuentran cómodos y seguros, es decir, un tema que ellos dominan, los errores disminuyen o son inexistentes. Sin embargo, cuando la actividad supone un esfuerzo, porque los niños no conocen aquello que estamos tratando o no saben cómo expresar lo que quiere decir, los errores aparecen y provoca que sus discursos sean incompletos, ambiguos, incoherentes, redundantes y faltos de claridad. Los cuatro niños que conforman la muestra son alumnos con unas cualidades muy especiales cada uno, debido a su diagnóstico de altas capacidades. Cada uno de ellos presenta un nivel diferente en la competencia oral, y cada uno de ellos aprende de una forma diferente de sus errores. A pesar de tratarse de niños con interacción social baja, frente a las actividades han demostrado motivación y participación, sobre todo, al haber creado con ellos un lugar de confianza y seguro en el aula, en el que estaban tranquilos de poder expresarse tal y como ellos son. Por eso es tan importante que los docentes seamos capaces de proponer actividades en las que el alumnado se sienta motivado y seguro de hablar en voz alta, perdiendo el miedo y la vergüenza a equivocarse cuando se habla en público. PROPUESTA DE DINÁMICAS DE MEJORA Los alumnos que conforman la muestra de mi análisis son capaces de realizar discursos e intervenciones muy completas de casi cualquier tema; sin embargo, a pesar de su habilidad expresiva, estos niños producen fenómenos como muletillas, alargamientos fonéticos, síncopas, apócopes y aféresis, en el nivel fónico, y frases incompletas, en el nivel gramatical; hábitos, dificultades o errores que pueden trabajarse, corregirse e incluso eliminarse, con la práctica y la estimulación de la oralidad en el aula. Para conseguir la mejora de la expresión-comunicación oral de la muestra, desde el punto de vista discursivo, en general, y en los niveles fónico y gramatical, en particular, he pensado en las actividades siguientes: a) Los juegos motivan mucho a los alumnos a hablar y a expresarse; por ello, pueden utilizarse juegos de rol, en que los alumnos adopten diferentes personajes e interpreten diferentes situaciones relacionadas con los cuentos leídos en clase. b) Los debates temáticos basados en los cuentos leídos ayudan a los alumnos a desarrollar habilidades de argumentación, pensamiento crítico y organización de ideas. Los alumnos de la muestra siempre tienen muchas ideas, y les encanta dar explicaciones y razones de lo que ellos 48 textos de intención literaria de progresiva complejidad CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación. CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación. ANEXO 3: GRABACIONES. CORPUS DE ANÁLISIS CUENTO 1: Todo lo que sé sobre el miedo (Jaume Copons, 2019) Niño 1: La de las hormigas. Eeeee…. Um… Me da como un poco de yuyu tener seres, resulta como um… um... que me da miedo ver tantttos puntitos pequeños en movimiento en mi piel, me da como un poco de… de… acne. Profesora: ¿Te da un poco de? Niño 1: De acne. Que es como un acne vivo y me da como un poco de repelús. Profesora: ¿Qué es un acne vivo? Ah, te refieres a acné, no es acne, es acné. Niño 1: Acne, los granitos. Vivo, que están vivos, están vivos. Niño 2: A mí también me da más miedo esta (señalando a la de los insectos) Profesora: Cuéntanos por qué. Niño 2: ¡Porque las hormigas pican! Profesora: ¿Y qué sientes cuando ves la imagen? Niño 2: Pues un poco de miedo…, la verdad. A ver, las hormigas son malas, pero es que encima estas ¡son de fuego! Y eso, eso hace que tengan mucha mucha, pero que mucha… acido fórmico. Niño 1: No todas son de fuego, eh, ahí yo estoy viendo unas cuantas, ahí, en los dedos, negras. Niño 2: Son de fuego. Profesora: (dirigiéndose al niño 3) ¿Y a ti cuál te da más miedo? Niño 3: Eh, bueno… um… eeee… casi ninguna cosa, pero… 49 Profesora: ¿Cuál es la que más? Si tuvieras que elegir una, podemos volverlas a ver si quieres. Niño 3: Es superdifícil, El bosque. Porque a ver, depende, lo que más me da miedo cuando es de noche, cuando es dde nnoche, los lobos aúllan, me dan mmmuchisimo miedo, ummm… bueno muchísimo no, pero un poquito de miedo, y si este bosque no tiene salida, no sé ni cómo sobrevivir. Profesora: Pensad en cosas que os den miedo. Cuando sepáis cuales pueden ser levantad la mano y nos contáis por qué os dan miedo, y qué es lo que sentís respecto a esas cosas. Niño 1: Lo que más miedo me da es Freddy Krueger. Profesora: ¿Por qué? Niño 1: Porque me parece escalofriante que un tío feo con garras capaces de matarte se te, se te meta sin que tú puedas evitarlo por la noche en tu mente y te mate ahí dentro Profesora: Sí que da miedo sí. Y un miedo a algo que no sea ficción, aunque te dé algo menos de miedo que Freddy Krueger. Como cuando te daba miedo dormir fuera en el CRIE… Niño 1: Eeee… los baños públicos Profesora: Un baño público, ¿Por qué? Niño 1: Porque… eee… tú en un baño público entras en el retrete a hacer necesidadessss, secundarias, ppp-por llamarlo así, y de repente te puede entrar un tío o una tía dentro y ¡verte desnudo! No mola o, reversiblemente, ¡no mola! Se pasa el turno al siguiente alumno: Niño 2: Vale, una cosa que me da mucho miedo es son las historias de terror que cuentas (señala a su compañero Niño 1) Profesora: ¿Son las historias que cuenta niño 1? Niño 2: Pues, pues compleja consecutiva ilativa hay una temporada que estuvo así con el tipo del quablao o niño 1 Niño 1: ¿Quién yo? Niño 2: Si Niño 1: ¿Qué he dicho? 50 Niño 2: mmm que… que ya sabes el tipo del que a…acccabas de de haaaablar. Yo me lo imagino una mezcla de oso, dinosaurio y gusano. Niño 1: ¡No! Es un tío con arrugas así por toda la cara, ojos, ojos rojos como si fuera un demonio, sombrero, unas garras… Profesora: Vale, niño 1, no hace falta que le des tantos detalles. Y ¿otra cosa que te de miedo niño 2? Niño 2: Otra cosa que me de miedo… ummm… a ver otra cosa que me de miedo… Profesora: Piensa si quieres, y nos vas contando tú si quieres, niño 3. ¿Se te ocurre alguna? Piensa cosas que nos pueden dar miedo… a mí me puede dar miedo dormir fuera de casa, la oscuridad… Niño 3: Eee lo que me dda un poco de miedo, pero lo pueso, eee, puedo superar es dormir en la oscuridad…, o sea, que, por ejemplo, eee me despierto, voy al baño, enciendo la luz de mi habitación y después tengo obligatoriamente que apagarla. Y tengo que ir a correr a toda velocidad y a esconderme. Profesora: Claro, no te gusta dormir a oscuras, prefieres dormir con una luz. Niño 3: Ssssí… Pero no quiero gastar luz, es mejor que duerma así escondido sustantiva de sujeto. Aunque me le eh, aunque mmme, mme levanto, eeee que no estoy escondido. Profesora: Y ¿qué es lo que te da miedo de la oscuridad? Niño 3: La oscuridad lo puedo superar, pero otra cosa que me dé mucho miedo… No lo sé. Anacolutos: empezar con una idea y seguir con otra. Falta de continuidad en el discurso Profesora: Pero ¿qué piensas que te va a pasar cuando hay oscuridad? Niño 3: Eee bueno… no lo sé, simplemente pie eeee eeee pienso que, eeeee por ejemplo un militar viene con una pistola, no sé por qué sustantiva de complemento directo, yo me escondo en un Bunker y literalmente eeeee saco mi almohada como arma y no sé por qué, pero me divierto. Niño 1: Más posibilidades es que entre Chucky en tu habitación una noche. (Niño 2 levanta la mano) Profesora: Dime niño 2. Niño 2: Me da miedo Hannibal. 51 Profesora: ¿Lecter? ¿Hannibal Lecter? Niño 2: ¡NO! Aníbal el de los romanos, el cartaginés. Da un poquito de yuyu. Niño 1: Ah, bueno, yo pensaba que decías Hannibal el caníbal. Profesora: Sí, un poquito de yuyu puede dar, pero ¿algo que te de miedo de ahora de la actualidad? Niño 2: Las bombas de cadmio. Dan un poquito de miedo. Profesora: ¿Y qué son? Niño 2: Pues el cadmio es un elemento que, el cadmio radiactivo con que esparzas un gramo de cadmio dese radiactivo por metro cuadrado en el mundo todos (hace gesto de todos muertos) Profesora: ¿Todos? Niño 2: ¡Todos todos! y con todos me refiero ¡plantas, animales, personas, organismos, bacterias, microorganismos! Todo muerto. Profesora: Madre mía, pues esperemos que a nadie se le ocurra. Niño 1: Pero son más peligrosas las bombas de xenón. Niño 2: El xenón es un gas noble, te referirás al argón. Niño 1: No el xenón. Niño 2: Argón. Niño 1: No el xenón, X-E-N-O-N. Niño 2: ¡Lo sé! Sé qué es el xenón, un gas noble. Niño 1: Lo sé, pero no es bueno para el cc. c… consumien… para el consumimiento humano. Profesora: Consumo. Niño 1: Consumimiento. No es bueno, yyy y tu intentes si lo mezclasss. Niño 2: Que vale… pero no se puede porque el xenón es un gas noble lo que significa que no reacciona. Aparte de que el cadmio mme pparece que es un sólido. Niño 1: Ya, pero y si lo metes en la misma bomba, aunque no se mezcle. Niño 3: Sería una bomba venenosa, pero… 52 Niño 1: Sería la mayor bomba venenosa de la historia. Profesora: Vale, ahora vamos a imaginarnos que podemos hablar con nuestro yo del pasado, porque habrá cosas que antes os daban miedo, y ahora que ya os habéis hecho mayores, ya no os darán miedo ¿no? ¿A alguno se le ocurre alguna cosa? Niño 2: Que brote un vol… de pequeño me dab… tenía pesadillas, que brotaba un volcán que se veía desde el final de la plaza mayor, eh, y estaba escupiendo lava y Palencia como Pompeya. Profesora: ¿Cómo te dejó de dar miedo eso? Niño 2: Ni idea, me pasó dos veces lo del volcán y después se acabaron las pesadillas con los volcanes, de hecho, ahora me gustan mucho. Son una pasada. Profesora: ¿Ahora te gustaría que saliera un volcán en Palencia? Niño 2: Tampoco eso, simplemente digo que me fascinan. Profesora: Claro, es que son muy interesantes. Y ¿qué le dirías a ese niño 2 pequeño que le daban miedo esas pesadillas? Ahora que sabes que no puede salir un volcán aquí Niño 2: Nooo, lo que me daba miedo era la pppesadilla en sí, la pesadilla del volcán. Profesora: ¿Qué le dirías a ese niño asustado? Niño 2: Pues (consecutiva ilativa) que ahora sé que estoy durmiendo y cuando eh siento que me despierto (de relativo sin antecedente expreso con adverbio cuando), en una pesadilla digo a ver…, me persigue un tío raro o está brotando un volcán y yo estaba tan tranquilo en mi cama… Vengaaa esto es una pesadilla y me despierto. Profesora: Entonces le dirías que no debe tener tanto miedo, ya que son pesadillas y no cosas reales ¿no? Niño 2: No… le le diría mi truco, que… que… Profesora: Cuéntanos tu truco. Niño 2: A ver, cuando veo eeee…, cuando ya me he dormido, y veo que de repente estoy haciendo algo…, ¡que me persigue un oso o un T-rex o un gigante, un cíclope, un trol!, lo que sea. Digo a ver, esto no puede ser real esto es una pesadilla… y me despierto. Niño 3: Eeee cuando mueres. 53 Niño 1: Eee otra cosita, también esss unn pelin importante, no decía eh, el otro día en ajedrez, ddddijiste que esas pesadillas te ddd… te duraron hasta hace muy muy poco. Niño 2: ¿Cuándo he dicho eso? Profesora: ¿Las del volcán o las pesadillas en general niño 1? Niño 1: Las del volcán. En el ajedrez. Niño 2: Las tuve… las tuve… al… hace seis… las tuve cuando tuve seis años, me parece. Profesora: Bueno, y ya se te han pasado, ¿qué le dirías, resumiendo, a ese niño 2 pequeño? Niño 2: Que cuando vea que está pasando algo raro que se despierte. Niño 3: Queeee nooo pueeeede. Niño 2: Que síííí. Niño 3: Que cuando muera…o sea, que que… imagina… Niño 2: Que yo simplemente lo que hago es… es conectar a mi cerebro que estaba dormido… Lo que hago es…conec… el cerebro que está abierto durante el sueño le conecto al cerebro que está dormido y le dice “vengaaa despiértate” y abro los párpados. Profesora: Pues qué suerte ser capaz de hacer eso Niño 1: Como los delfines. Niño 3: Eeee, yo no sé si funcionaria o no peeeeero… Niño 2: A mí me sale. Niño 3: Agh da igual. Niño 2: Yo me despierto automáticamente, es un sistema del cerebro. Profesora: ¿Que nos quieres contar tú, niño 3? Niño 3: No me acuerdo de lo que me daba miedo, pero… eeee… un poco… antes me daba miedo eeee… bueno las alturas… que siguen… eee… y después digo… eee… después ahora ya no me dan miedo las alturas ya. Profesora: Entonces, ¿te daban miedo las alturas antes? 54 Niño 3: Sí (silencio) un poco antes, cuando tenía unos nueve años Profesora: ¿Cómo superaste ese miedo? Niño 3: Bueno, no sé, dije… cómo me… cómo es posible que me voy a caer. Si… ssi me voy a caer eh es que quiero caerme, si no mmme muevo pa ningún lugar cómo es posible que me voy a caer. Profesora: Si yo no me quiero caer no me caigo, sé controlarme, es lo que dices ¿no? Niño 3: Yyya… yyyya Profesora: Entonces, ¿qué le dirías a ese niño 3 pequeño? Niño 3: Eeee… queee… Profesora: Un consejo, por ejemplo. Niño 3: Que contrólate tú mismo. Profesora: Muy bien, que tú puedes controlar tu cuerpo para no caerte, muy bien. Y niño 1 qué nos quiere contar. Niño 1: A mí de pequeño me daba miedo Pinocho y los espantapájaros. Profesora: Muy bien y cómo superaste esos dos miedos. Niño 1: Eeeeee… en tercero en el colegio nnn… eh eh nos peleábamos bastante a menudo por decirlo así, y en una de las pe de las peleas, meee di cuenta de que eso era como más serio, que era más serio estar pppegando con un compañero de clase que un muñeco de madera que da repelús. Profesora: O sea que había cosas que eran más peligrosas que Pinocho. Niño 1: Que las otras cosas se quedaban en muy poco y que es mejor centrarse en eso que en pinocho, o sea pinocho no era pa tanto. O sea, era un muñeco… era un muñeco malrolloso, no era pa tanto. Profesora: Entonces, ¿qué le dirías a ese niño 1 pequeño? Niño 1: Lllle diría a verrr… ummm eh observa la realidad es un trozo ddde madera que da mal royo, ¿vale? Es un trozo de madera que da un poco de mal royo, con perdón vale. Eh, a ver…, eee, en mi opinión, en mi opinión, eee deberías centrarte en tus estudios, en lo que de verdad importa bueno es… aún aún estaba en Infantil. Pero bueno eeee, a lo que me refiero, céntrate en jugar a videojuegos o a otra cosa, que es lo que me gustaba de pequeño (silencio) y deja y deja ya al maldito Pinocho es un muñeco malrollero que no existe siquiera. 55 Niño 2: Entonces no existen los espantapájaros solo existen los espantaniños1 Niño 1: Me da miedo porque de pequeño había una clase queeee, que eran dibujos en Infantil y y la última media hora nos ponían dibujosss y cuentos animadossss como el tren de la fantasía o Peppa Pig. Profesora: Vale niño 1, entonces concretando un poco más, ¿cuál es el truco que le darías a ese niño 1 pequeño? Niño 1: El truco es fijate más en lo que es real que en lo que no. Profesora: Muy bien. Niño 1: Eee yo tengo dos preguntitas para él (señala niño 3) Bueno, una es una afirmación. Vale, una, el año pasado cuando fuimos a La Roca, todavía te daban miedo las tirolinas. Niño 3: Porque son reeeectas y me dan miedo. Niño 1: Vale y segundo, el truco te lo di yo. Niño 3: ¿Qué, qué, qué, qué, qué? Niño 1: Para las tirolinas, te dije que no te dieran y que no te ibas a caer. Profesora: Bueno, pues, igual, niño 1, te ayudo a superar ese miedo un poco. Niño 2: A mí me gustaría decir una cosa. Yo no tengo miedo a las alturas, yo, esto es para niño 3, yo no tengo miedo a las alturas. ¡Lo que me da miedo es caerme de ellas! Niño 3: Ah sí, eso es cierto. Profesora: Muy bien pensado niño 2. A mí también me pasa eso, a mí también me da un poco de miedo las alturas. Pero es verdad que no me da miedo la altura, sino caerme para abajo. Niño 3: Ssssí. Niño 1: ¿A todos?, pero a ver eh no me digáis que también os da entera esto (se dirige a la pizarra) Profesora: Sí, no lo hagas porque sí. Niño 3: No… eeee a los que les da miedo las alturas no significa que le da miedo la alturas, significa que estan mm imaginando cómo se caen. CUENTO 2: Mi amigo extraterrestre (Rocío Bonilla, 2019) 56 Profesora: ¿De qué trataba el cuento? Niño 3: De que un eXtraterrestre vino y… y… el creía que era raro, pero era muy simpático pero el problema es que él decía de todo ¿por qué?, como, por ejemplo, por qué te ríes, por qué vas a ese camino, por qué… etc. Profesora: Y qué situaciones eran las que veían. por ejemplo, ¿de quién se reían? ¿estaba bien de quién se reía? Niño 4: Ehh no. Profesora: Entonces tenía un poco de razón el extraterrestre, ¿no? Niño 3: El eXtraterrestre yo creo que es muy curioso, eee quiere descubrir todo. Profesora: ¿Qué más situaciones hay? Niño 4: Eh en lo del fútbol. Profesora: ¿Había una niña que quería jugar no? Niño 4: Sí, hay que dejarla. Profesora: Vale muy bien, vamos con la primera pregunta de nuestra actividad. ¿Qué haríais vosotros para cuidar una amistad? Niño 3: Que todos se sientan libres en todo. Niño 4: Que los dos, eee, o sea, que los dos sean simpáticos y se entiendan bien y… Niño 1: No dejar a uno de lado por otro. Niño 3: Sin guerra mejor. Niño 4: Y no molestarse mutuamente. Niño 2: Pues hay mil cosas que se podrían hacer. Profesora: ¿Cuál crees que es una de las más importantes? Niño 2: Pues una es que, si tienes un amigo, y eh bueno que tienes varios amigos, que sean también amigos entre ellos o al menos intentarlo. Profesora: Intentar que todos se lleven bien ¿no? Y para eso ¿Qué habría que hacer? Niño 3: Ya… y que nadie se culpe del otro. cuandooo eh, por ejemplo, en Educación Física a mí me culparon porqueee porque yo es eee tiraba mal eee eee no era eh no conseguía cogerla y y me culparon a mí. Niño 2: ¿Cuándo? 57 Niño 4: En Educasión Física. Niño 3: En Educación Física. Niño 1: En Educación Física, fallo un tiro y todos le culparon a él. Niño 4: Es verdad. Niño 2: Pero ¿cuándo? Niño 4: Cuando estaba lansando el frisbee y y íbamos a marcar Niño 1: Fallo un tiro. Profesora: Hay que ser más comprensivos, que no fue culpa tuya ¿no? ¿Cómo te sentiste tú cuándo eso? Niño 3: Enfadado. Porque porque soy uno de los únicos que me han echado la culpa porque um como niño 4, solo le culparon una vez y a mí unas tres o cuatro veces. Niño 1: Bueno eh que a Pedro también le culparon como trescientas mil veces Niño 4: Eso es verdad. Niño 3: Pero yo mucho más. Niño 2: Yo creo que niño 3 tiene razón, pero es que también hay gente a la que no le echaron la culpa ni una vez y fallaron un montón de tiros. Por ejemplo, Juan intentaba lanzar… Niño 4: Es verdad intentaba lansar de un área a otra. Niño 2: Eso es, de un lado a otro, que estaba tapado con un montón del equipo contrario y yo estaba al lado y no me protegía nadie, lo primero. Niño 1: Yo tengo que opinar sobre lo de niño 2. Lo primero eee a Juan sí le echaron lll-la culpa mucho y bastante más que a niño 3. Y segundo, lo lo de Juan si si se hace bien y los compañeros lo pillan, es una buenísima estrategia. Niño 2: Pero en un sitio en el que no había nadie… Niño 1: Ya por eso para ir avanzando porque el rival va a coger el frisbee donde cayó y si lo deja delante de nuestra área va a ir avanzando. Niño 3: Y perder el tiempo. Niño 1: Va a avanzar rápidamente, es una buena táctica en mi opinión. 64 Niño 1: Soy incapaz de hacerme a una idea, soy incapaz. Niño 3: Eres capaz, tío, pues te gustan los pokemons, dragón ball… Niño 1: Bueno, a mí con que le guste un anime. Profesora: Pero de cómo os gustaría que fuera en relación con vosotros, no sus gustos. Niño 4: Divertido, amable, que me ayude… que me ayude en los deberes, yo qué sé por si no lo entiendo, que a veses no lo entiendo, mmm. Niño 3: Qué siempre este contigo, por ejemplo. Niño 4: Siempre siempre no, por ejemplo, estoy en mi casa y después entra por la puerta y dise “Hola estoy aquí” y yo ¿¿qué?? Profesora: A ver, niño 2, tú como querrías que fuese. Niño 2: Que no me ayude con los deberes, que me entienda, que sea amable, cariñoso, eh también que no, a ver… Niño 1: ¿Has dicho que no te ayude con los deberes? Que no, que te deje en paz con las dudas. Profesora: Bueno es como él lo quiere niño 1, déjale hablar a él. Niño 2: Que no me deje mirar en los exámenes. Niño 4: Eeee nadie te los mira… bueno… Profesora: Sigue niño 2, ¿algo más? Niño 2: También que no me ayude en ningún ejercicio en general. Profesora: Pero ¿no quieres que te ayuden tus amigos? Niño 2: A ver, a lo que me refiero es que en general, sip si puedo arreglármelas solo, que me deje arreglármelas solo. Profesora: Vale, pero si no, que este ahí para ayudarte ¿no? Niño 2: Sí, a eso me refiero. Profesora: Niño 1 ¿tú? 65 Niño 1: Yo, pues, crec ccc creo que debería ser divertido, amable, fiel, eee no eXcesivamente inteligente, tampoco eXcesivamente tonto, eee eee tampoco eXcesivamente maduro, tampoco eXcesivamente infantil… Profesora: Un término neutro va a ser tu amigo. Niño 1: Eh ee un término neutro como un poco más para arriba vamos, un poco massss, más inteligente que tonto y un poco más maduro queeeee infantil, por ejemplo. Niño 2: Y, una pregunta, ¿Por qué dices que no quieres que sea muy inteligente? Niño 4: ¡Eso! Niño 1: No sé por qué eeee como que el 90 % de la gente inteligente que conozco presume y, eeee, que sepáis que el otro 10 % sois vosotros. Profesora: O sea lo que no quieres es que, igual puede ser muy inteligente, pero lo que no quieres es que alardee. Niño 1: Eso es, eXactamente. Yyyo yo lo que no quiero, venga a presumir delante de mí, o sea yo no quiero que la gente presuma porque luego, por ejemplo, yo tengo otro amigo, por ejemplo, niño 3. A ver ahora digamos que niño 2 es muy inteligente, bueno eso es verdad, eeee y ahora empieza a presumir ques superlisto y niño 3, que también es mi amigo, se enfada. Se enfada mucho luego ee eee a mí me obligan a elegir entre uno y otro y eso no quiero que pase. Profesora: Vale y niño 3, tu cómo quieres que sea tu amigo ideal. Niño 3: Que sea amistoso, que sea inteligente, que sea… Niño 4: Guapo. Niño 1: Puede que sí. Niño 3: Ja ja ja ja ja, divertido, que corra mucho y algo más… que (silencio) que sea educado, que no me mire los exámenes, que no me eh que no me ayude en todo porque molesta. Profesora: Que te dejen también hacer cosas a ti por ti mismo ¿no? Niño 3: Si , como a niño 2, y que no me culpen, importante. Niño 1: Tío por qué me miras a mí, si soy el único que no te ha culpado. Todos: Se ríen. 66 Profesora: Bueno venga, vamos a pasar a lo último ¿vale? Os voy a plantear tres situaciones diferentes y en cada una de ellas quiero que me digáis como lo solucionaríais vosotros. En la primera, dos amigos quieren jugar con el mismo juguete en el recreo, por ejemplo, y están discutiendo por ver quién lo va a usar, cómo solucionaríais eso. Levantamos la mano. Niño 3. Niño 3: Les daría el mismo juguete. Profesora: Pero solo hay uno igual. Niño 3: Y otro juguete por si le gusta. Profesora: Para que tengan dos y se puedan turnar ¿no? Niño 3: Sí, por ejemplo, este es el juguete, dos personas, yo y niño 1, nos peleamos por ello, pues yo, otro juguete y lo cambiamos, cada cinco minutos o diez… Niño 1: Depende, se puede comer o… o es un juguete como un estuche. O sea, es como… Profesora: Un juguete, ¿tú los juguetes te los comes? Niño 1: Vale ja ja ja ja, pues un juguete, pues a turnos, pues a turnos, como en el CRIE. Profesora: Vale y como dividirías el tiempo. Niño 1: Dependiendo del tiempo que tengamos para jugar con ello. Profesora: El recreo. Niño 1: Pues 15 minutos uno, el el primero que lo ha visto y los otros 15 minutos el otro. Niño 2: Yo creo que… si pueden jugar con él los dos con él, que jueguen los dos con él a la vez. Así pueden estar 30 minutos jugando en vez de 15 cada uno. Profesora: Muy bien y niño 4. Niño 4: Eee ¿el juguete es flexible o se puede partir? Profesora: No, no se puede partir. Niño 4: Ok es que por ejemplo si fuera una arena flexible eso sí. Profesora: Bueno si, si se pudiera dividir sí. 67 Niño 4: Ee si fuese eso pues, ya lo sabéis, pues eh lo que ha dicho niño 2, porque a ver si, por ejemplo, oh la prinsesita se va para aquí y entonses el otro niño lo coge y ay y se va para allí de nuevo… Profesora: O sea, jugar los dos con el mismo juguete ¿no? Niño 3: Yo tengo una pregunta, la de niño 1 es injusto. Niño 1: ¿Por qué? Niño 3: Porque eee uno tiene que esperar así sentado viéndole. Niño 1: En el recreo es literalmente como yo llevo casi dos meses pasando el recreo. Niño 3: Vale eso fue un poco raro, pero lo respeto. Profesora: Vale la siguiente situación, diferencia de opiniones, estáis hablando de algo un día y cada uno tiene una opinión diferente, ninguno quiere dar la razón al otro o ninguno se quiere quedar sin razón, ¿cómo lo solucionáis? Niño 2: Que cada uno crea lo que quiera y ya está. Niño1: Votación. Niño 4: Juntamos todas las ideas. Profesora: Sí, pero para no discutir ¿cómo lo haríais? Niño 1: Votando o incluyendo a una persona de fuera. Niño 4: Juntando todas las ideas. Profesora: A ver, de uno en uno. ¿Cómo juntarías todas las ideas? Niño 4: Eh, por ejemplo, espera, eeee eso ni lo he pensado. Profesora: Pues piénsalo venga. Mientras tanto, niño 3. Niño 3: Eh juntarlo, como niño 4. Por ejemplo, tienes un dragón, eh yo eh opino que me gustan los dragones, el opina que le gustan los looooss… gokus, dragón ball y él le gustan los animales, podríamos mezclar los tres. Niño 4: ¡Ay, ¡qué tétrico sería! Niño 3: Sería un goku gigantesco con cara de jabalí y con alas de dragón ja ja ja. Profesora: Pero chicos, a ver, la pregunta es que tenéis diferentes opiniones sobre un mismo tema. 68 Niño 3: Sí pues eso, de que nos gusta. Niño 1: Pues lógicamente una votación. Profesora: Pero una votación para que. Niño 1: Una votación, una apuesta, compartir opiniones… Niño 2: No hablar del tema, no tocar el tema. Profesora: Tú piensas que, si discutimos, por ejemplo, yo pienso que esta mesa es verde y tú piensas que esta mesa es azul, pues no hablamos de la mesa y ya está, ¿no? Niño 3: Decimos que es amarilla y listo. Niño 1: Por la cara. Niño 4: O no termino, por ejemplo, eeee me gusta la botella de agua, pues a mí no me gusta porque es de plástico, pues a mí me gusta, pero de otra forma eee pues no hablamos de la botella de agua porque cada uno bebe de una botella y fin. Niño 3: Eeee las botellas son iguales, listo. Profesora: O sea vosotros en vez de llegar a un término neutro, preferirías no hablar del tema antes de llegar a un tema en común con vuestro amigo. Niño 2: Tampoco tanto, eso si la, si la encuesta o el debate se alarga demasiado. Profesora: O sea si se alarga demasiado decís hasta aquí hemos llegado y no lo tratamos más. Niño 2: Nooo, no lo haría así, iría cambiando de tema poquito a poquito. Niño 1: Créeme, no funciona. Niño 4: Yo… pondría un… yo por ejemplo en lo de la mesa, la mesa es azul, la mesa es amarilla, la mesa es naranja…, pues ninguna de las tres, es negra, fin. Niño 3: Es lo que he dicho yo realmente. Niño 4: O mezclas los colores. Niño 3: Me has copiado niño 4. Profesora: Vale, pues, vamos a por la última, celos por una amistad, tú tienes un mejor amigo y te sientes excluido porque lleva un tiempo que en el recreo se va a jugar con otra persona ¿Qué harías? 69 Niño 4: Jugar también con otra persona. Niño 1: Intentar unirme a mi amigo y a la otra persona. Niño 2: Yo lo primero intentaría unirme a mi amigo y la otra persona, como ha dicho niño 1, si no funciona o la cosa a la que juegan no me gusta demasiado, pues me voy y juego con otro amigo. Profesora: Muy bien. ¿Niño 4? Niño 4: Eeee eee o juego, por ejemplo, o juego solo porque, por ejemplo, si nadie le gusta lo que yooo a mí me gusta. Niño 3: O no te dejan. Niño 4: Eso, eee pues yo juego solo y listo o también, bueno podemos intentar todo a la vez, porque a ver, o primero juego con el amigo y si no me gusta pues Ok, eee después me voy con otro amigo si tampoco me gusta pues Ok… Profesora: O sea vas probando distintos juegos, ¿no? Niño 4: Eeee sí. Niño 3: Yo lo mismo que niño 4. Profesora: Entonces, no os enfadaríais con vuestro amigo por jugar con otra gente ¿no? Niño 4: No, porque a ver, no siempre va a ser mío mío mío, este amigo es mío. Niño 2: Él tiene su opinión, tal vez puede que yo, eh que mi mejor amigo fuera ese, pero eso no quiere decir que yo sea su mejor amigo. Profesora: Puede ser o que puede jugar con otros amigos y no dejar de ser mejores amigos. Niño 1: A ver, depende, si se va a jugar con otra persona, vale, muy bien, pero no pasa nada. Pero si luego tú vas y no te dejan jugar con ellos, pues ahí tú tienes todo el derecho a enfadarte con ellos. Profesora: Y niño 3, ¿qué querías decir? Niño 3: Pueees… eh yo literalmente juego solo o o (silencio) voy con otros amigos. Profesora: Pero no te enfadarías con tu amigo por ir a jugar con otros. Niño 3: Bueno, no tanto, igual me molestaría un poco pero después me recupero. 70 Profesora: Vale muy bien, chicos. CUENTO 3: El bote mágico de la calma (Lidia Candela y Andrea Manrique, 2022) Profesora: A ver alguien que nos explique un poco el cuento, que niño 1 no lo ha entendido muy bien, ¿Qué le pasa a Maca? Niño 3: Queeee… que baila mucho, habla mucho eh tiene, creo que tiene mucha tensión y no sabe cómo… como… a ver… Profesora: ¿Gestionarla? Niño 3: Como… controlarlo. Eh pues a veces le da miedo muchas cosas, se pone muy pequeña, y… y para solucionarlo eh, dice e… el bote mágico de la calma. Y cuando lo agita muy muy muy fuerte puessss… pues sse se va calmando poco a poco y ya puede controlar el miedo, la tensión… Profesora: Claro, a veces cuando sentimos muchas emociones las vemos todas como muy descontroladas, entonces, al igual que el bote mágico de la calma, cuando nos vamos tranquilizando vamos viendo mejor como nos sentimos. Niño 3: Ah sí eh eso se puede hacer, le pones eh primero le pones agua a eso, después le pones purpurina y lo agitas. Profesora: Claro, podemos crear nuestros propios botes de la calma. ¿Alguien más quiere decir algo? ¿niño 2? Niño 2: Es mucho más lógico una montaña rusa que una noria, se puede decir como una montaña rusa. Profesora: Si… bueno lo que pasa que, en vez de referirse a una montaña rusa de emociones, se refiere a una noria porque no puede dejar de dar vueltas. Niño 4: Su cabeza. Niño 3: Eso. Niño 1: Pero con una montaña rusa tampoco. Niño 4: Bueno también puede dar vueltas, más alocadas, pero no tantas. Profesora: Bueno también podría ser montaña rusa, podrían ser los dos ejemplos. Niño 3: Pero la montaña rusa va más rápido y la noria va así (hace círculos). Niño 1: El movimiento de una noria va de arriba abajo. 71 Profesora: Bueno no pasa nada, noria o montaña rusa, aquí pone el ejemplo de la noria y ya está. Niño 3: Bueno los dos valen. Profesora: Claro, bueno, ¿Qué habéis aprendido de este libro? Niño 3: Puesss… aprender a controlarse. Niño 2: Que hay que empezar a leerse libros más largos. Niño 1: La verdad es que sí. Niño 4: Bueno eso es verdad ja ja ja. Profesora: El próximo libro será algo más largo ja ja ja. Niño 4: El quijote, el quijote de la mancha. Profesora: Bueno seguimos, ¿Qué podéis aprender de Maca? Niño 1: Que la mente es como un petarlo y a la mínima explota. Niño 4: Yo jajaaja, yo épicamente. Niño 1: Y yo, creo que me está explotando ahora mismo ja ja ja. Profesora: Niño 3 cuéntanos. Niño 3: Eeee que… que podemos hacer eee esa botella mágica, de la calma y gracias a eso puesss… te calmas te relajas… pues a aprender a relajarse… y a olvidar del miedo. profesora: Claro, porque vosotros ¿alguna vez sentís emociones fuertes como las que decía Maca? Niño 3: A veces. Niño 4: Bueno… la adrenalina un poco. Niño 2: A mí un día de estos sentí a la vez muchísima rabia y tristeza cuando, a ver, pasaba esto, estaba jugando al ajedrez con mi hermano, había accedido a jugar sin reina, le comí su reina y me estaba sacando una ventaja de seis puntos y ¡se rindió! Me me tiene frito todas las veces que jugamos se rinde, hasta una vez, ya nos dimos la mano y lo primero que hizo porque él jugaba con blancas, se rindió. Niño 4: Lo que no entiendo, porque no se rinde contra mi si yo soy más bueno que el niño 2. 72 Profesora: No querrá que le gane su hermano. Vale y vosotros cuando sentís esas emociones, ¿Qué hacéis para calmaros? Niño 4: O dos cosas, pensar en otra cosa más divertida o alegre o lo que quieras eeee o desestresarte con… yo que se, a mí esto me desestresa. Profesora: Hacer gestos con las manos ¿no? Niño 2: Leer. Profesora: Entonces cuando sientes rabia o lo que sea, a ti te gusta leer. Niño 2: Sí, lo primero que hice cuando se rindió mi hermano fue irme a leer. Profesora: Muy bien. Niño 1 o niño 3. Niño 3: Puesss… para… para parar esto pues… Niño 1: Dar un puñetazo. Profesora: No me sirve nada de violencia. Niño 3: Abrazar a mi almohada. Niño 4: ¿Y si no tienes almohada? Niño 3: Siempre cuando voy a dormir y siento miedo, sí que tengo almohadas tengo dos, una en la cabeza y la otra… Niño 4: ¿Y si en ese momento no tienes? Profesora: No interrumpas niño 4. Niño 3: La abrazo simplemente o la uso como… como… una caja así que dispara. Profesora: Como un proyector. Niño 3: Sí. Niño 4: Ah pensaba que ibas a desir proyectil. Niño 1: Yo tengo tres maneras. Profesora: A ver cuéntanos las tres. Niño 1: Una es pegarle a mi almohada, a mi cama o cualquier cosa. Otra es que eee… por ejemplo si me he enfadado con alguien en la natación, cuando estoy nadando crol que estoy abofeteando así el agua pen… eh imaginándome la llla cara de la persona con la que me he enfadado. 73 Niño 4: Bueno al menos no le das a esa persona, que si justamente pasa… Niño 3: A mí también me gusta una cosa. Profesora: Espera que nos cuenta niño 1 la tercera manera y nos la cuentas. Niño 1: Y la tercera es es es ver en la tele dragón ball o cualquier cosa donde se pegue alguien. Profesora: O sea tu manera es sacar la rabia con más violencia o que. Niño 1: Sí. Niño 4: ¿Y el miedo? Niño 1: Viendo la tele. Niño 4: Ok me vale y ¿qué pasa si estás viendo la tele mientras tienes miedo porque estas solo en casa? Niño 1: Eh eso ya me ha pasado. Me pongo a ver dragón ball eee y no tengo problema la verdad. Niño 4: Ah ok me vale. Profesora: Niño 3, ¿qué ibas a decir? Niño 3: Puesss, también darle puñetazos al mar, o sea… o sea que siento como si le doy un puñetazo así. Niño 4: Yo tocar algún instrumento no sé por qué. Niño 3: O sea, est, como si… esta durísimo, o sea, como si ¡esta durísimo! Niño 4: Ahhh el líquido neuteniani, el liquito neuna, que no me sale la palabra, el líquido niutonianianiiiii… ahhh que no me sale. Profesora: No sé qué estás diciendo niño 4. Niño 4: Es un líquido que creo que es con harina… no era con un… con algo que lo creo… no sé si lo creó Newton que, si lo hases suave se va para abajo, pero si lo golpeas es como que… Profesora: Newtoniano. Niño 4: ¡Eso! New to ni a no que me sale niunionanio. 80 Niño 4: Bueno desmadrado también. Profesora: Sí, igual sería más algo así o euforia la emoción… Niño 4: Desmadrado. Profesora: Niño 1, venga vete contándonos. Niño 1: Cansancio, no me gusta, lo odio, vivo cansado, lo sigo odiando. Niño 3: ¿Puedo poner dos? Profesora: Pero no me estas describiendo como estas tu cuando estas cansado. Niño 1: Cansado, ¡lo odio! Profesora: Pero cómo estás, que estás, ¿saltando por el parque? Niño 1: Estoy en plan gato. Profesora: Y como es en plan gato. Niño 1: Eeeeh, es es o sea es la regla de tres. Regla número 1, cuando vas por la calle eh lo lo más probable es que en cuanto ves un sitio cómodo te tumbes y te eches una siesta, como yo todos los días de mi vida en el comedor. Regla número 2. Niño 4: O sea épico, dormirte en cualquier lado. Niño 1: Cuando ves una cama gratis, nunca la rechazas. Niño 4: Ok, eso sí. Niño 1: Regla número 3, si te despiertan muerdes. Niño 4: Ah bueno eso también. Profesora: Ese es el plan gato, muy bien. Niño 4: Gatuno. Profesora: Niño 2. Niño 2: Ya tengo la emoción. Profesora: Venga cuéntanos. Niño 2: El hambre. Profesora: Y cómo te sientes cuando tienes hambre. 81 Niño 2: A ver cuando tengo hambre, lo que hago es, comida que veo que se pueda comer, comida que como incluso… y es que cuando tengo hambre… Niño 3: ¿Incluso un amigo? Niño 2: Cuando tengo hambre cuidadito que me puedo comer más pizza que mi abuelo, y, de hecho, lo he hecho. Niño 4: ¿Pizza? Niño 2: Cualquier cosa. Profesora: Y cómo te sientes, ¿qué te hace la tripa cuando tienes hambre? Niño 2: Pues en este caso du… duele y esta calladita. Niño 4: Eso es verdad. Niño 1: Yo estoy igual justo ahora mismo eh. Niño 3: Yo tengo dos. Profesora: Venga cuenta las dos. Niño 3: Felicidad y cansancio. Profesora: Venga. Niño 3: Felicidad, eh mmmm me, cuando me siento feliz juego mucho, eh se me olvida lo de vestirme, lo de comer… Niño 4: Épicamente, va en pijama al cole. Profesora: Se te olvida todo. Niño 3: Y… no menos eso, cuando vengo a casa, la mayoría de las veces cuando vuelvo a casa, eh pues corro mucho, dibujo, tengo muchísimas cosas que hacer cuando me siento feliz y cuando me siento cansado, también me muevo, no sé por qué cuando estoy cansado me muevo mucho, porque quiero cansarme más, como tipo así, me quiero cansar más. Niño 4: Espera ahora no tienes cansansio ¿no? Porque te estas moviendo. Profesora: Ahora te toca a ti niño 4. Niño 4: Eh yo la felisidad también. Profesora: Venga cuéntanos. 82 Niño 4: Pues, me muevo mucho, tengo que moverme, tengo que saltar, tengo que deslisarme, tengo que jugar a pelota sentada, tengo que jugar a dochball, tengo que jugar al sementerio, tengo que tocar alguna flauta para mover eh los dedos, tengo que… correr, tengo que mover los dedos de los pies… exsepto cuando descanso . Profesora: Pero ¿cuándo descansas también estas feliz? Niño 4: Sí porque estoy soñando. Profesora: No paras ni en sueños ¿no? Niño 4: Bueno en los sueños también corro. Niño 2: Niño 4, según eso, estas siempre alegre. Niño 4: ¿Yo? Niño 2: Sí. Niño 3: A veces no a veces no a veces no. Profesora: Alguien más quiere decir algo de alguna emoción. Niño 1: No. Profesora: Pues ala, acabamos por hoy. CUENTO 4: Enola Holmes y el misterio de la doble desaparición (Serena Blasco, 2021) Profesora: Vale, empezamos. A ver, quién me quiere resumir un poco de que iba este cuento. Niño 3: Eh podemos hacer eh yo puedo resumir lo primero y… Niño 1: Yo no me acuerdo si quiera. Profesora: Pues así te lo recuerdan. Niño 3: Eh primero Enola Holmes estaba con su mama y… después de un mom… mmm creo que de un momento se se fue y… Profesora: ¿Quién se fue? Niño 3: Su mamá. Niño 1: Lógicamente. 83 Niño 3: Y… y después ella empezó a buscarle, a buscarle, a buscarle, eh y… pues eh ella ya llamó ehh a Sherlock Holmes y a su hermano, que no me acuerdo cómo se llamaba… eh y… y… eh y dijo… Microsoft. Niño 1: No ¡Mycrof! Niño 4: Mycrof. Niño 3: Eh llamo… eh llamo a Mycrof y a Sherlock y… después (silencio) eh eh dijo que raro que Sherlock y Mycrof no encontró a su madre y… eh pues que siga otro. Profesora: Niño 4, ¿quieres seguir? Niño 4: Eh no encontraron a su madre y bueno eeee Enola, quería encontrar a su madre, pero se fue, se fue… o seaaa, primero empesó, o sea, se iba a ir a otro pueblo que… en una carrosa y… el conductor eh… Enola le dijo al conductor que se parara porque nesesitaba ver en el sementerio. Pero en el sementerio estaba su bisi y eh se escapó a un pueblo que yo no recuerdo como se llama y… donde la secuestraron y la llevaron a un barco y… eh eran unos bandidos que ese bandido, o sea había una parte que no lo entendía. Niño 1: Eso no paso. Niño 3: Sí… Niño 1: No la secuestraron. Niño 3: Unas noticas, eh unas noticas que un niño se perdió en en un barco. Niño 1: Ah sí, pero eso paso después. Niño 4: Sí y… Niño 3: Estaba secuestrao, estaba secuestrao. Niño 1: Desapareció, y resultó que él se fugó. Pero después ya lo secuestraron y lo metieron en el barco. Profesora: ¿A quién secuestran? Niño 1: Eh un principeee… Niño 4: A ver como se llamaba. Niño 1: A la que su madre no le dejaba ir en tren. Niño 2: Un vizconde, me parece. 84 Niño 1: Un vizconde al que su madre no le dejaba ir en tren. Niño 4: Pero como se llamaba ¿alguien lo recuerda? Niño 2: Detrenesi. Niño 4: Aaah bah bueno me vale. Niño 1: Thisinco o algo así no se es que ponen unos nombres tú. Niño 3: Era Detrenesi, era como Detrenesi. Niño 4: Sigo, entonses después Enola… quiere escapar, pero yo no recuerdo como escapa y el ladrón era tam eran dos personas a la vez. Profesora: Alguien se acuerda de cómo escapa. Niño 1: Yo sí, usa… como… como una hojita para cortarse las cuerdas, después libera al otro, después usa su vestido como escudo para que no le dé la bala y pues eso. Niño 3: No, eh yo creo que, que Enola uso la misma eh la hoja, eh le cot le corto la cuerda para que el escapara y y le dio una puer eh una piedra en la cabeza se desmayó, ella se preocupó porque vio que estaba muerto y… Niño 4: No, no era el niño eso era… Niño 3: No, era enol… Enola y… eh después el niño le dijo que él estaba vivo y eh y se libraron. Niño 1: Bua, tú, imposible que es que que de un… que de una piedra en la cabeza tú te quedes inconsciente, es imposible. Niño 3: Sí sí. Niño 2: Sí es una piedrecita así. Niño 3: ¡No! Fue de una piedra así. Niño 1: ¡Hala! Que dices si eso, si eso, no lo puede lanzar de aquí allí. Niño 4: Bueno… después se fueron a una tienda de vestidos donde se ocultaron y le pagaron algo a la… Niño 3: Se disfrazaron. Niño 4: Se disfrasaron y le pago a la esta… a la vendedora de la tienda. Niño 1: ¡Su pasta! 85 Niño 4: Y… se escabulleron y Enola empezó a apuntar y el niño tenía curiosidad porque y después Enola dijo que era de mala educasión y después ya no se a donde fue. Okey lo recuerdo a medias. Niño 3: Fueron a… fueron a eco… escocia. Profesora: A escocia vale, vamos a resumir un poco, ¿Qué pasó al final? Niño 3: Ah que Enola Holmes eh aprendió a… pues… Niño 4: Más técnicas fin, más técnicas para salvar. Profesora: No tan resumido por favor. Niño 4: Pistas y todo eso para salvar a su madre y al final la salva. Niño 3: Al final siguió estando sola. Niño 1: Eh aprendió de las flores. Niño 2: Os habéis saltado una cosa superimportante. Profesora: A ver chicos silencio, niño 2 nos va a contar algo Niño 2: Que se escapó, justo en el momento en el que la querían convertir en una dama. Niño 4: Ah sí. Niño 1: Eh ya lo dijimos con lo del cementerio. Niño 2: No. Profesora: Pero no habéis dicho lo de que la querían convertir en una dama. Niño 4: Ah y lo de las pistas de su madre que le dejo los… los. Niño 1: Los libros sííí. Niño 4: El la amapola creo. Niño 1: Lo del lenguaje de las flores. Niño 3: Eh y al final del libro cien por ciento, estaba el… Profesora: al final del libro estaba… Niño 3: Eh su día… su diario, estaba el lenguaje de las flores y más cosas. 86 Niño 4: Y en el lenguaje de las flores había money money money money… Niño 3: ¿Cómo que money? No, había hojas… Niño 1: ¡Había money! Niño 4: Había money money money money Profesora: Vale chicos, entonces, ¿Enola que es? Niño 3: Es una niña de catorce años. Profesora: Pero es… Niño 4: Alone al revés. Profesora: ¿Qué es lo que hace? Niño 1: Detective. Profesora: Detective muy bien, vale pues vamos a hacer un juego, os voy a ir llamando de uno en uno y os voy a enseñar unas imágenes. Vosotros les tenéis que describir a los demás esas imágenes sin decir lo que es, los demás tienen que adivinar lo que es. Tenéis que decir esto se usa para tal… Es de tal forma… Hay que esperar a que nuestro compañero nos dé una definición y hay que levantar la mano. Niño 3: ¿Por qué no serías primero tú? Profesora: Porque sois vosotros los que vais a describir. Venga niño 4, empiezas tu. ¡Niño 1 has mirado! Niño 4: Jo tíooo. Profesora: Pues en esta no juegas. Niño 3: ¿Qué era? ¿Qué era? Profesora: ¿Sabes lo que es niño 4? Niño 4: Sí… eeeeh ¿se puede haser con mímica o no? Profesora: No, tiene que ser con voz. Niño 4: Bueno eh los policías lo utilizan para. Niño 3: Pistola. Profesora: Tienes que levantar la mano y esperar a que describa él. 87 Niño 3: Ah vale. Niño 4: Los policías lo… es un objeto que los policías lo utilizan para… para arrestar a ladrones. Niño 3: No… como se llamaba lo de… Niño 2: ¿Esposas? Niño 3: Eso. Profesora: ¿Eran esposas? Niño 4: Con llaves sí. Profesora: Muy bien, vale ven niño 1, ¿sabes lo que es? Niño 1: Es un cartel de se busca. Niño 4: Eh, jobar, tío brooo. Profesora: Te han escuchado. Niño 3: No lo entendí. Profesora: Bueno, venga, como lo describirías, a ver si lo adivina niño 3 Niño 1: Bua tú, eh essss un cartel que se usaba en el viejo oeste, que lo pinto ayer Yusef… Niño 3: Wanted. Profesora: Y como se dice en español. Niño 3: Cartel de wanted. Profesora: De… Niño 3: De wanted del viejo oeste. Niño 2: En español. Niño 3: Eh el cartel de de… sospechoso. Profesora: Muy bien si, de sospechoso. Vale ahora niño 2. Venga escuchamos. Niño 2: Es un medio de comunicación muy bueno que llega a todas partes. Niño 4: Teléfono. 88 Profesora: Levantamos la mano. Niño 2: Pero es bastante antiguo, también se usaba en el viejo oeste. Niño 1: El correo. Niño 3: Mensaje de cartas. Profesora: No… Niño 1: ¿La paloma mensajera? Profesora: ¿Quieres añadir más definición? Niño 2: Está hecho de papel. Niño 1: Un avión de papel. Niño 2: ¡QUE! Profesora: ¿Con un avión de papel se comunicaba la gente? Niño 1: Sí… Niño 2: ¿Puedo decir otra? Profesora: Sí. Niño 2: En Palencia o en España en general hay algunos muy importantes, como, por ejemplo, aquí en Palencia tenemos el Diario Palentino. Niño 4: ¿Telegramas? Niño 1: Un libro un libro. Niño 2: Casi. Niño 3: Aaah un diario. Profesora: No… ¿Qué es el Diario Palentino? Niño 3: No lo se. Niño 1: Ah la historia. Niño 4: Eeeeh ah ah algo de anunsios… ¡revista! Niño 2: Uuy ¡casi! 89 Niño 4: ¡Periódico! Profesora: ¡Muy bien! Por fin, vale eh niño 3 te toca. Niño 3: Es lo que descubren los detectives, eh lo que lo usan para… Niño 4: Lupa. Niño 1: Pistas. Niño 3: No, son como eh son pistas que eh que ehhh que usan los detectives para descubrir. Niño 1: Huellas. Niño 3: Sí, pero tú no levantaste la mano. Niño 1: Da igual, huellas huellas. Profesora: Niño 4 vuelve a venir. Niño 4: Ok, eeeh si estas a oscuras, si estas a oscuras lo utilizas. Profesora: Mano arriba. Niño 3: Linterna. Profesora: Muy bien. Niño 4: Sí… Profesora: Eh ¿quién ha venido segundo antes? Niño 3: Eh niño 1, pero ¿no era el quien lo adivinaba? Profesora: No… os he ido cogiendo al azar. Venga niño 1, describe. Niño 1: Eh… se se usa para mirar más lejos. Niño 4: Eh telescopio. Profesora: No, espera y, además, hay que levantar la mano. Niño 1: Es portátil. Profesora: Niño 2. Niño 2: Catalejo. 96 Profesora: Niño . Niño 1: Que… yo quería añadir un arbolario eh una playa, un río… Profesora: Muchas cosas queréis poner. Niño 1: Un zoo, un parque acuático. Profesora: Vaya parque que vais a hacer. Niño 1: Y en el zoo, que haya una sección solamente para gatos y por la noche que, que haya un espectáculo de gatos animadora, que se montan en un perro. Profesora: ¿Por qué te gustan tanto los gatos? Niño 1: Llamado doguidogui que es mágico, se convierte en un unicornio y les da poderes ultrasensoriales a los gatos. Niño 4: Pues mira, listo, yo un parque de embudos fin, hasemos pum pum pum y disparamos con embudos, que os parese. Es mejor el de los embudos. Niño 3: Y también habría un tobogán gigante. Niño 4: De cocodrilos ¿no? Niño 3: Un tobogán gigante con cocodrilos de juguete, de juguete y cuando bajaras de ese tobogán verías unos cocodrilos, mejor que vayas así porque veras lll lo eh lo de la parte de arriba de del tobogán se vería unas fotos de cocodrilos superbonitas. Profesora: Venga la última idea y pasamos al siguiente desafío. Niño 2: Eh una piscina grande, como ha dicho niño 3, que vaya bajando y después en una mitad de la piscina que está pegando ahí como un manglar con árboles de plástico, en la otra una costita normal y la del manglar está pegando a una selva de árboles y la de la normal está pegando a un arenero. Niño 3: Una pregunta, solo es una pregunta. Profesora: Venga pregunta. Niño 1: Un arenero con gatos de juguete y caca de verdad. Profesora: Chs niño 1… Niño 3: Debería eh… ese parque debería estar en… debería estar en Estados Unidos. Profesora: Pues lo estáis haciendo para Palencia así que… a ver dónde le metemos el parque. 97 Niño 3: Eso es imposible para Palencia. Profesora: Es más grande que la ciudad. Niño 4: Sí… y ahora un parque de patos, cuack cuack. Niño 3: Noo, que me refiero al dinero, me refiero al dinero. Profesora: Vale chicos, el siguiente reto, un concurso de inventos. Debéis pensar en algún problema de vuestra vida, como ordenar, limpiar la habitación, estudiar… y a raíz de eso creáis un invento que os facilite esas tareas. Niño 3: Eh una porci, una opción eh mezclado con el poder de rapidez, teletransportación eh eh sin cansacio o sea em eh eh si tu corres nunca te vas a cansar en la vida y… y también prohíbe fumar, que, que es imposible que tu cerebro te deje fumar. Profesora: Muy bien, muy buena idea. A ver niño 2. Niño 2: Uno de los mayores retos, problemas que tiene la niñez ahora es el fútbol, todos estan obsesionados con el fútbol, ya no se centran en los deberes, estudiar, leer… lo más importante leer. Niño 4: Leen fútbol, lo peor es que leen fútbol. Niño 2: Así que mi invento lo que hace es que tu cerebro te diga: fútbol malo, fútbol malo, lee más, estudia más, haz más los deberes. Niño 1: Me ha gustado. Niño 3: Sí me ha gustado. Profesora: Muy bien. Te toca niño 1. Niño 1: Eh eh el mío es… es una vara. Profesora: ¿Una vara? Niño 1: Eh sí, un bastón que, al pulsarlo, te convierte en gato y te da la agilidad de bailar cualquier baile perfectamente. Profesora: O sea, eres un gato que baila Niño 1: Sí Profesora: Y ¿qué problema soluciona eso? Tienes que pensar en un problema niño 1. Niño 4: Que los gatos son peresosos. 98 Profesora: No me vale, piensa en otra cosa. Niño 4, cuál es tu idea. Niño 4: Un botón mira, ese botón te teletransporta al futuro y ya lo has hecho, fin. Profesora: Y ¿has hecho qué? Venga descríbelo más. Niño 4: Tus tareas y fin hasta que las termines y dirás uy que bien lo he hecho, guiño guiño codo codo. Niño 1: Ah yo tengo uno, este invento te permite, te permite, parar el tiempo a tu al… a tu alrededor para un día que estes tan ajetreado que no tengas tiempo… Niño 4: Exsepto los gatos ¿no? Niño 1: Está claro. Profesora: Esa me gusta más que la de los gatos. Niño 1: Y puedes hacer lo que te dé la gana durante el tiempo que te dé la gana. Profesora: Muy bien. Niño 1: Además de que no envejecerás mientras estes así y cu y cuando te sientas solo en ese espacio, porque eh es normal que te pases mucho tiempo ahí ¿no? Tienes otros cuatro botones para invocar gatos. Profesora: Niño 3. Niño 3: Pues esto se trata de un invento que… que puede que puedes volar hasta el espacio y… aunque vayas al espacio por más que lo intentes nunca morirás, en el espacio me refiero. Profesora: Para viajar al espacio y estar ahí. Niño 3: Sí yo, y ese poder también eh te da mm eh el poder de nunca envejecer en el espacio, o sea, si vas a la tierra pues te envejecerás y morirás pues… pero en el espacio no. Profesora: ¿Has visto la película de interestelar? Niño 3: No. Profesora: Pues te gustaría mucho. Niño 2: Eh esto es un invento buenísimo, no soluciona ningún problema, pero es una pasada. Tienes una pulserita en la mano y tú le dices eh por ejemplo eh puercoespín y te sale una cola de puercoespín, y le dices monoaraña y te sale una cola de monoaraña. 99 Profesora: ¿Cómo es una cola de monoaraña? Niño 2: Eh como una mano, parecido. Profesora: ¿Cómo una mano? Niño 2: Parecido, como una cola larga. Niño 1: Ah como un airpo. Niño 2: Ñeeee. Niño 1: O sea un monoaraña es como airpo. Niño 2: Le le dices el nombre de un animal, da igual que sea común o científico, pero todo sale mejor con el científico, y te sale la cola de ese animal. Profesora: Muy guay. Niño 2: Ah y sé que soluciona un problema. Profesora: ¿Qué problema soluciona? Niño 2: Soluciona, a ver, cuando tienes que coger muchas cosas en las manos, pues… Profesora: Pues una mano más. Niño 2: Sí, una cola de castor, te pones ahí las cosas, una cola de monoaraña coges con una mano más. Profesora: Muy bien muy bien. Venga niño 4, la última idea y pasamos a lo siguiente. Niño 4: Un botón, que explota la tierra y te teletransporta a otra tierra y ya no haces las tareas. Profesora: Tú solución para no hacer las tareas es explotar el planeta. Niño 1: Yo quería añadir que en la mía uno de los gatos que puedes invocar es doraemon. Profesora: Y doraemon lo soluciona todo ¿no? Niño 4: Lo peor es que sí. Profesora: Anda anda, niño 3. Niño 3: Eh pues un invento de que se trataría eh de de solucionar tus sueños, o sea, tu sueño es que aparezcan dragones, puf, aparece un… aparece un huevo de dragón, 100 tú quieres que la tierra no tenga calentamiento global, puf, ya no tiene calentamiento global. Niño 1: Y ¿si mi sueño es conquistar el mundo? Niño 3: Eh menos las cosas malas. Niño 1: Y ¿si mi sueño es matar a alguien? Profesora: Tiene un filtro para cosas malas. Niño 3: Eh si tiene un… eso no em, aunque tú le digas que em mate a todo el mundo eh te dice ¡no! Profesora: Vale ultima idea de sebas y cambiamos de actividad. Niño 2: Coges un spray, esto es para comer sano, un spray sano, te lo hechas, por ejemplo, quieres comer pizza, coges un spray de esos sanos, te lo hechas a tus alubias verdes, que, por cierto, a mí me parecen muy ricas, y te saben a pizza. Profesora: Ay mira que bien. Niño 1: Gracias niño 2 gracias. Profesora: Vale chicos, vamos a hacer la última actividad, vamos a crear nuestro propio misterio, como el que resuelve Enola, nosotros tenemos que pensar en los detalles que tendrá nuestro misterio, como empezará, como puede ir un poco la historia, sin contarlo porque es solo una idea, y tenemos que pensar el final. Pensad en un protagonista, un inicio, entre todos, lo vamos hablando. Niño 4: ¿Puedo improvisar? Profesora: Venga empiezas tú. Niño 4: Bueeeeeno… eh pues un gato yo que se, un gato estaba… Profesora: Un gato es el protagonista. Niño 4: Sí, después eh el gato… Profesora: Tenéis que decir que le pasa a ese gato, que misterio tiene que resolver y como lo va a resolver. Niño 4: Que le pasa, que se le perdió su manta preferida y quiere buscarlo y… y ¿después que viene? Profesora: Como va a resolverlo o algún detalle que nos quieras dar. 101 Niño 4: Eee pues, les pregunta a sus amigos detectives peeero, pero, ellos no lo pueden resolver así que él lo tiene que resolver ¿Qué haser para resolverlo? Eee eee bueno pues, eeeeh me voy a crear pistas ok. Toda su casa, bueno, el sofá estaba destrosado ¿Por qué? Porque ahí es donde dormía y ahí es donde le atacaron y ¿Por qué estaba destrosado? Porque era el gato más fuerte pero no sabía que gato fuerte era porque había unos cuatro. Entonses ese gato… ¿eh alguien puede seguir? Profesora: Claro, es entre todos. Niño 3: Después el gato eh pues investiga las pistas que hay, unas pistas de lobo, y las sigue hasta que encuentra a ese eh intentando… a destrozar algo. Él le dijo al lobo, al gato fuerte, eh “que tienes ahí en tus manos”, él lo tira y dice “nada”. Eh y le dijo que solo se estaba mordiendo sus uñas. Niño 1: Después cuando el gato derrota al malvado lobo, el gato se echa una siesta y se despierta con tan solo dos añitos en el año tres mil cuatrocientos ocho, el gato flipa, va a llamar a un detective y dice “hala que está pasando” levanta la mano y se pone a bailar, así sin querer, “no puedo parar de bailar socorro, sácame de aquí”. Profesora: Venga niño 2, ¿quieres continuar tu? ¿se te ocurre algo para continuar la historia? Niño 2: Eh pues sinceramente, nada. Profesora: Niño 4. Niño 4: Al estar tanto tiempo dormido ha empesado a bailar, ¿Por qué? Porque nesesita que su cuerpo este activo. Profesora: Y ¿Qué ha pasado con la manta? Os habéis olvidado de la manta por el camino. Niño 4: Eh después eh estaba en un museo guardado, ya que el gato fuerte murió, obviamente, ehhh y entonses el gato vivió durante años y años y recuperó su manta grasias al museo. Profesora: A ver niño 3, ¿Cuál era tu otro final? Niño 3: Y el final es que el gato aprendió a que nunca se rindiera en la vida y cuando alguien tire algo y es sospechoso pues… que… pues que se vaya a buscarlo para encontrar su cosa eh la cosa que se le ha perdido. Niño 1: Cien años después, como sigue vivo el gato, nadie lo sabe ehh. Niño 4: Hay capa de hielo. 102 Niño 1: Eh resucita el gato forzudo y le reta a una batalla de baile, empatan y se hacen super amigos y finalmente cuando um cu cu cuando mueren, estan en el palacio de hades, mitología y blablablá, y se ponen a bailar el gangan style. Profesora: Muy bien, a ti, niño 2, se te ocurre algún misterio, aunque no sea este que han contado, que nos lo quieras contar así un poco por encima. Niño 3: Yo sí, yo sí tengo. Niño 2: Vale, tengo un pedazo misterio, había un pirata que tenía un gato y el gato aparece tiroteado una mañana. El pirata tiene tres enemigos, barba negra, barba roja y barba blanca, los que se me han ocurrido. Entonces va buscando pistas y encuentra que las balas han sido de calibre 89, una pedazo bala tremenda. Niño 1: ¿Mucho no? Niño 4: Demasiado por favor. Niño 2: Y resulta que la pistola de 89 la tienen dos piratas, barba negra y barba blanca. Sigue buscando y se encuentra que que la bala de cañón, haberse fijado antes, ponía barba blanca y entonces encuentra a barba blanca y bueno. Profesora: Y ya sabe quién ha matado a su gato ¿no? Niño 4: Y ¿Por qué tiene que ser un gato? Porque no un pato. Niño 1: Pero porque odias a los gatos, malvado. Profesora: Venga la última historia rápida niño 3. Niño 3: Erase una vez eh que eh pues un niño tenía su eh. Niño 1: Un opa gangan style. Profesora: Niño 1… no interrumpas. Niño 3: Un niño que estaba con su padre que… que su padre era militar, después él se fue a estados unidos, pero eh, pero dijo que nunca moriría porque tiene la mejor armadura de todo el mundo y nadie le mataría. Pues después de ir a estados unidos él le dijo que… él le dijo al niño mientras iban al coche que el volvería eh cuando pasen ya tres años y después de tres años eh no volvió, pasaron cinco años y ni siquiera volvió, pasaron diez años y ni siquiera volvió. Eh había tres sospechosos, el michimichi, el altisbuchis y el gatusbichus. Niño 1: Ha sido gatusbichus seguro. 103 Niño 3: Eh pues pues el niño recordó que su padre se llama el pepe y… y había tres rastros de esos tres, uno tenía barba negra, igual que su padre, otro tenía chaqueta rosa, como su padre y el otro tenía la mejor armadura del mundo, como su padre. Después encontró muchísima sangre, él dijo, que raro, fue a descubrir, fue a investigar y… después lo que paso es que encontró a su padre muerto y el niño cogió su pistola, su pistola ametralladora y empezó a amenazarle al al…al asesinador… Niño 2: Asesino. Niño 3: Al asesino, que era gatusbichus y… y… eh el gato eh y… el llama a la policía en secreto y… Profesora: Y se le llevaron. Niño 3: Sip, y se le llevaron, pero… el aprendió que, que debería descubrir las cosas solito y que no se rindiera en la vida. Profesora: Muy bien, muy bonita historia.