Los exploradores al rescate de Pedro. Una intervención educativa de orientación en 1º de Educación Primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO LOS EXPLORADORES AL RESCATE DE PEDRO Una intervención educativa de orientación en 1º de Educación Primaria Autora: M. Andrea Juberías García Tutor académico: Darío Pérez Brunicardi 2 RESUMEN Dentro de este trabajo se muestra una intervención didáctica, de carácter multidisciplinar, sobre la iniciación a la orientación, la cual está dirigida a 24 alumnos de 1º de Educación Primaria y consta de un total de 6 sesiones. Se ha desarrollado un proyecto global, interdisciplinar con diversas áreas (lengua, matemáticas, plástica y naturales), todo ello a través de la orientación. Su finalidad es realizar, de manera básica, la actividad de orientación en diversos espacios, partiendo del aula del alumnado, pasando por el patio del centro y terminando por una explanada que se encuentra en las inmediaciones del mismo. Siendo el medio natural un modelo pedagógico el cual favorece el desarrollo integral del alumnado y su motivación por aprender. Asimismo, se potencian diferentes capacidades, como el trabajo en equipo. Además, esta intervención va a ser de utilidad para fomentar la autonomía del alumnado, impulsar que el profesorado integre este tipo de actividades a su programación de cara a un futuro y desarrollar las competencias docentes necesarias. Hemos podido comprobar que, a pesar de la edad y de las dificultades organizativas del proyecto, el alumnado ha sabido desarrollar cada una de las actividades, aumentando así su autonomía y el trabajo en equipo. Por lo tanto, la orientación ayuda a trabajar los diferentes contenidos de manera interdisciplinar, mejorar el trabajo en equipo y potenciar el desarrollo de actividades que no se realizaban con anterioridad. Palabras clave: Educación Física, Aire Libre, Orientación, Interdisciplinariedad, Medio Natural, Educación Primaria. 3 ABSTRACT This work shows a multidisciplinary didactic intervention. 24 students of 1st grade of Primary Education were learning orienteering in 6 sessions. A global project has been developed with different areas (language, mathematics, plastic and science. Its purpose is to carry out, in a basic way, the activity of orienteering in different spaces, starting from the classroom, passing through the school playground and ending outdoors, near the school. Being the natural environment a pedagogical model which supports the integral student´s development and their motivation to learn. Moreover, different skills are enhanced, such as teamwork. In addition, this intervention will be useful to promote student autonomy, encourage teachers to integrate in a future this type of activities into their educational program and develop the necessary teaching skills. We have been able to verify that, despite the student´s age and the organizational difficulties of the project, the students have known how to develop each of the activities, increasing their autonomy and teamwork. Therefore, the orienteering helps to work the different contents in an interdisciplinary way, improve teamwork and promote the development of activities that were not previously carried out. Key words: Physical Education, Outdoor, Orienteering, Interdisciplinary, Natural Environment, Primary Education. 4 ÍNDICE RESUMEN ...................................................................................................................... 2 ABSTRACT .................................................................................................................... 3 1. Introducción ......................................................................................................... 6 2. Justificación .......................................................................................................... 7 3. Objetivos ............................................................................................................... 9 4. Estructura ............................................................................................................ 9 CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO ........................................................................... 10 1.1. Educación en el medio natural ..................................................................... 10 1.2. La importancia del aprendizaje y la interdisciplinariedad ............................ 14 1.3. La orientación o rastreo .................................................................................... 17 1.4. Conexión entre los tres ejes ............................................................................... 20 CAPÍTULO 2. DISEÑO DE LA PROPUESTA ....................................................... 21 2.1. Metodología ........................................................................................................ 21 2.2. Contextualización ............................................................................................... 22 2.2.1. Centro escolar .............................................................................................. 22 2.2.2. Alumnado ..................................................................................................... 23 2.3. Vinculación legislativa y educativa .................................................................. 24 2.4. Desarrollo de la propuesta ................................................................................ 25 2.4.1. Objetivos ...................................................................................................... 25 2.4.2. Contenidos de aprendizaje ......................................................................... 25 2.4.3. Interdisciplinaridad con otras áreas .......................................................... 26 2.4.4. Competencias ............................................................................................... 27 2.4.5. Metodología.................................................................................................. 28 2.4.6. Recursos ....................................................................................................... 28 2.4.7. Atención a la diversidad ............................................................................. 29 5 2.4.8. Evaluación .................................................................................................... 29 2.4.9. Estructura y distribución de las sesiones .................................................. 30 2.4.10. Autorización de fotos y salidas del centro ............................................... 31 2.4.11. Desarrollo de las sesiones .......................................................................... 31 CAPÍTULO 3. RESULTADOS ................................................................................... 35 3.1. Resultados con respecto a la resolución de las pruebas que les propuso ...... 35 3.2. Resultados en base a la autonomía del alumnado en la realización de las actividades ................................................................................................................. 37 3.3. Resultados en lo que respecta al trabajo en equipo ........................................ 38 3.4. Resultados sobre lo que nos ha aportado al alumnado y al profesorado realizar actividad física en el medio natural ......................................................................... 39 CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES .............................................................................. 41 4.1. Limitaciones del trabajo ................................................................................ 43 4.2. Futuras líneas de trabajo .............................................................................. 43 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 44 CAPITULO 5. ANÉXOS ............................................................................................. 48 Anexo 1. Cartas sesiones .......................................................................................... 48 Anexo 2. Materiales sesiones .................................................................................... 51 Anexo 3. Croquis de los alumnos y mapas de las sesiones .................................... 57 Anexo 4. Evaluación ................................................................................................. 60 Anexo 5. Fotografías de las sesiones ........................................................................ 91 Anexo 6. Autorizaciones ......................................................................................... 110 6 En coherencia con el valor de la igualdad de género asumido por la UVA, todas las denominaciones que en este documento se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidas por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino o masculino, según el caso que nos competa. En lo que respecta al diseño de la propuesta puede haber coincidencias de texto en el Turnitin, debido a que es la misma propuesta que incluí en la memoria de prácticas realizada este mismo año. 1. Introducción La Federación Internacional de Orientación (IOF) nos indica que la orientación es un deporte que implica cierto nivel de resistencia física y mental por parte de los participantes, pues no existe una ruta marcada previamente, sino que son ellos los que van a tener que guiarse y realizar la actividad con la ayuda del mapa y una brújula. El mapa ofrecerá a los deportistas toda aquella información que necesitan saber sobre el terreno, ríos, curvas de nivel, posibles obstáculos, etcétera; todo ello a través de la leyenda. Concluye mencionado que para que el orientador logre realizar la actividad de la mejor manera es necesario que sepa leer bien el mapa y analice cada acción, así como llevar un buen ritmo de carrera. En lo que a nosotros respecta en el ámbito de la educación, este deporte se va a llevar a cabo de manera semejante, pero sin el componente competitivo y, en los primeros cursos, de manera introductoria, realizando una adaptación básica de lo que es el deporte en sí, de tal manera que se fomente el aprendizaje de la lectura del mapa en un entorno conocido para los alumnos. Este proyecto se propone realizar diversas actividades fuera del aula, aunque algunas sesiones sean dentro de la misma. Se trata de realizar una progresión desde lo que el alumnado conoce mejor a lo que menos domina, todo ello procurando integrar diversas competencias y materias, de manera interdisciplinar y que el alumnado logre un mayor aprendizaje de los contenidos. Para abordar lo mencionado se va a emplear la actividad de orientación, incorporando a la misma elementos simbólicos del juego para aumentar el interés y motivación de los dicentes. 7 2. Justificación 2.1. Justificación personal del TFG La elección de la temática del TFG fue sencilla, pues durante mis estudios he realizado diversas actividades, de las cuales me habría decantado por dos, el montañismo y la orientación, aunque para realizar la primera desde el centro me ponían más inconvenientes. Finalmente, decidí hacerla sobre la orientación porque es una práctica que permite aprender a analizar cada situación, a orientarse en un lugar sin conocer este, con tan solo un mapa. Cabe destacar que es algo que en mi etapa como estudiante no me enseñaron y considero fundamental que el alumnado sepa realizar este tipo de acciones aprendiéndolo de manera progresiva, partiendo de lugares conocidos hasta llegar a los desconocidos. Además de lo mencionado anteriormente, el saber orientarse da la oportunidad de potenciar tu atomía. Recuerdo una de las actividades, realizadas durante el grado, en la que, por nosotros mismos, en grupos y de noche, con un mapa debíamos orientarnos por una zona boscosa de nuestra ciudad. Es así como fomentas que los alumnos sean autónomos y puedan valerse por sí mismos, un aprendizaje que seguramente los ayuda en su día a día y en su etapa adulta. 2.2. Justificación del TFG en base a las competencias docentes que se desarrollan En lo que respecta al fomento de las competencias docentes que se espera que los estudiantes del Grado de Educación Primaria de la UVa adquiramos, se puede observar cómo mediante la elaboración y puesta en práctica de este TFG se potencia el desarrollo de varias, entre las que destacamos: a) Competencias generales del título: ❖ La segunda de las competencias, señala que, como estudiantes, debemos saber aplicar los conocimientos adquiridos en nuestro trabajo como docentes. De hecho, este TFG se ha llevado a la práctica, por lo que he tenido la oportunidad de aplicar los conocimientos aprendidos durante la carrera. ❖ También, se potencia la cuarta competencia. Donde se menciona que los estudiantes debemos saber transmitir la información necesaria a un público especializado o no. En este caso debemos saber comunicarme de manera adecuada con un público no formado. 8 ❖ Por último, se fomenta la sexta. Se afirma que los estudiantes debemos desarrollar compromiso ético como docentes, ayudando a potenciar una educación integral. Poniendo en práctica este TFG se ha podido comprobar, pues se ha procurado que el aprendizaje sea significativo para todo el alumnado. b) Competencias específicas del título: ❖ En lo que respecta a las competencias específicas se desarrollan las tres primeras, en las que se nos dice que los estudiantes del título tenemos que conocer y comprender las características del alumnado de primaria, reflexionar sobre los problemas que se platean en el aula y saber cómo diseñar y evaluar diferentes proyectos. De acuerdo con la intervención realizada en el TFG, siendo este una propuesta didáctica y poniendo en práctica el mismo en un aula de Educación Primaria, considero que estas tres competencias han sido desarrolladas durante el proceso. ❖ Por último, dentro de las competencias de Educación Física se desarrollan las dos expuestas en el documento de la UVa, las cuales indican que los estudiantes debemos comprender los principios que contribuyen a la formación de las personas desde la educación física, así como el rol que esta juega en la formación básica, como es la Educación Primaria. De acuerdo con esto, al ser un TFG dentro de la mención de Educación Física y el cual se ha puesto en práctica en gran medida dentro de esta área, considero que estas dos competencias se han logrado de manera adecuada. 2.3. Justificación del TFG conectándolo con el ámbito escolar Considero que se puede justificar la elección y la puesta en práctica de este TFG desde el ámbito escolar. Aunque en la actualidad los docentes estén abiertos a realizar otro tipo de actividades, la orientación no se desarrolla en ningún momento de la etapa escolar, pues muchos maestros siguen arraigados a la metodología que se ha venido utilizando años atrás; es decir, le dan mayor importancia a los deportes y juegos, olvidándose en gran medida la expresión corporal y de las actividades en el medio natural, como la orientación. Llevando esta propuesta al ámbito escolar puede ayudar a dar un pequeño impulso para que sean más los maestros que abogan por hacer Educación Física en el medio natural. 9 Por otro lado, como se va a ver más adelante, la propuesta didáctica va dirigida al curso de 1º de Educación Primaria. Al tratarse de una intervención interdisciplinar, se va a proponer a los docentes una manera de trabajar los contenidos de diversas asignaturas de una manera lúdica para los alumnos, fomentando así su motivación y un aprendizaje significativo de los mismos. 3. Objetivos La finalidad de este trabajo se basa en introducir la orientación de manera básica con alumnos de temprana edad, como son los niños de 1º de Primaria. Para ello se diseñará una propuesta didáctica con varias actividades de orientación básicas, todo ello desde el área de Educación Física. Para lograr esto nos proponemos unos objetivos, que son los siguientes: 1. Analizar las posibilidades y dificultades de la propuesta al aire libre. 2. Mostrar al alumnado la actividad de orientación, de manera básica, vinculándola con los contenidos que en el currículo aparecen, tanto del área de Educación Física como otras (lengua, matemáticas, plástica y naturales). 3. Elaborar, programar y desarrollar actividades y materiales para ayudar al alumnado a potenciar sus habilidades de orientación en un ambiente conocido, dinamizándolo a través de temática concreta. 4. Mejorar el ambiente de trabajo en grupo y el respeto entre iguales. 4. Estructura En el primer capítulo se encuentra el marco teórico, el cual contiene una fundamentación y análisis teórico de los tres ejes sobre los que se sustenta este trabajo, la educación en el medio natural, la importancia del aprendizaje y la interdisciplinariedad y la orientación o rastreo. Todo ello está expuesto partiendo de lo escrito por diversos autores que nos hablan de cada uno de los puntos. El segundo de los capítulos es el diseño de la propuesta didáctica. Esta se basa en el desarrollo de la actividad de orientación de una manera básica, progresiva y que sirva de iniciación a los alumnos de 1º de Primaria. También se pueden observar los objetivos, contenidos y métodos de evaluación seguidos y los materiales empleados. 16 el aprendizaje adquiere mayor significatividad cuantas más relaciones pueda establecer el alumno entre los conocimientos que posee y los nuevos. Otro de los puntos para tener en cuenta es la interdisciplinariedad, pues a través de un área concreta se pueden trabajar de manera interdisciplinar las demás. Sotolongo y Delgado (citado en Carvajal, 2010) definen la interdisciplinariedad como el esfuerzo que se da entre varias materias con el objetivo de obtener nuevos aprendizajes sobre un contenido concreto. Esto implica que ha de ser diferente a los se encuentran en un área concreta; es decir, a través de la asignatura de Educación Física se pueden trabajar el resto y aprender contenidos no vistos con anterioridad. Por último, el English Outdoor Concil (2015) nos expone cuáles son las características principales que nos muestran en qué consiste aprender fuera del aula. Afirma que aprender fuera del aula va a implicar estar al aire libre y esta va a ser la característica más importante, pues a partir de ella se dan las demás. Asimismo, procedemos a mencionar el resto. Esta es una actividad para todos, da la oportunidad de participar a todo el alumnado. Además, utiliza el medio natural como herramienta para que la experiencia dé lugar a nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos, abordando así diversos conceptos de manera interdisciplinar. También es frecuente que el alumno encuentre desafíos y aventuras que impliquen, además, la realización de actividad física, enseñando a los dicentes a respetar el medio ambiente mientras se divierten y aprenden. Para concluir, el English Outdoor Concil (2015) advierte que dentro de la realización de este tipo de actividades encontramos diversos obstáculos a los que se ha de hacer frente. Entre ellos están los siguientes: ❖ El número de salidas que se realizan en los colegios se encuentra en descenso. ❖ Se ha divulgado el mito de que las salidas y actividades que se realizan al aire libre son muy peligrosas. ❖ Los sindicatos docentes aconsejan a los profesores que no realicen salidas educativas. 17 1.3. La orientación o rastreo En lo que se refiere al tercer y último eje del trabajo, la orientación o rastreo, aunque nos centraremos en la orientación, pues el rastreo se puede incluir en esta y trabajar de forma conjunta ambas como vamos a ver a continuación. Según Pérez y Tarin (2019) podemos incluir el concepto de rastreo dentro de la actividad de orientación. Cuando hablamos de este nos estamos refiriendo a cada una las actividades de orientación que se pueden realizar, incluso mediante el seguimiento de pistas, cosa que se puede realizar con o sin mapa del terreno, dependiendo de cómo se quiera realizar la actividad y los objetivos que se pretendan conseguir con el alumnado. Si hablamos concretamente del rastreo propiamente dicho, los autores mencionan que las pistas que podamos utilizar las podemos poner de forma artificial, trabajando los contenidos de manera progresiva y adaptándonos a las características de los alumnos y del propio entorno. Del mismo modo, si el entono nos proporciona pistas, podemos utilizarlas también. Si hablamos de la actividad de orientación, Querol (2003) menciona que, dentro de la asignatura de Educación Física, debemos plantearla de tal manera que el alumnado adquiera cierta autonomía para orientarse en su propio entorno. Además, este tipo de actividades son una herramienta académica para que el alumnado pueda desarrollar su condición física de una forma lúdica; es decir, una manera divertida. Por último, expone que llevar a la práctica esta actividad va a permitir a los alumnos conocer un deporte que no es familiar para ellos. Asimismo, cabe destacar que este mismo autor, afirma que la actividad de Orientación dentro de la materia de Educación Física es uno de los contenidos que nos permitirá realizar un trabajo interdisciplinar con los alumnos; es decir, vamos a poder trabajar contenidos de otras áreas simultáneamente. Continuando con la actividad de orientación, Querol (2003) nos dice que tenemos que hacer una división, pues hay dos tipos de orientación. Afirma que ambos se complementan el uno al otro, es decir, se pueden llevar a cabo conjuntamente para un mejor resultado. Los tipos son: ❖ La orientación básica. Hace referencia a la actividad en la que tan solo se utilizan los elementos tradicionales, como puede ser los puntos cardinales o el sol. También se pueden usar los mapas o los croquis, de una forma básica. 18 ❖ La orientación precisa. En esta actividad va a ser necesario utilizar los materiales mencionados en la Orientación básica, pero, además, utiliza elementos más precisos como pueden ser los mapas topográficos o las brújulas. Por su parte, la Federación Española de Orientación (en adelante FEDO) incluye en la definición que este deporte supone un desarrollo de las capacidades de planificación y localización, además de proporcionar a los que realizan esta actividad mayor seguridad en su vida cotidiana, pues sabrán orientarse en todo momento. Asimismo, también nos dice que va a ser importante combinar el uso del mapa y de la brújula, pues así los deportistas conocerán la ubicación exacta y podrán orientarse de manera correcta. Esto les va a ser necesario para recorrer una serie de controles representados en el mapa, en cada uno de los cuales habrá una baliza. Por otro lado, dentro de la orientación según Gómez, Luna Y Zorrilla (1996) se pueden identificar tres etapas: ❖ La etapa de iniciación. La orientación se desarrolla con el alumnado como un juego. Las reglas son básicas y mínimas pues en esta etapa el resultado de la actividad cobra menor importancia con respecto al proceso y la participación de cada uno de los alumnos de manera activa. Según los autores debe predominar la realización de juegos con croquis de la propia clase en los que los discentes ubiquen los objetos y ya finalmente busquen algo con la ayuda de este. ❖ La etapa de especialización. Se puede denominar “orientación en el terreno cercano”, pues se realiza en los ambientes naturales cercanos al centro escolar, fomentando así el conocimiento del entorno que les rodea. Se desarrolla de manera lúdica y motivadora, sin potenciar la competición en ningún momento, ya que lo importante es que los alumnos sepan realizar la actividad propuesta. ❖ La etapa de perfeccionamiento: una vez los alumnos hayan asimilado las dos primeras fases, se les enseña cómo sería el deporte de orientación. Además, podemos encontrar tres tipos de espacios bien diferencias en los cuales se puede realizar este tipo de actividades con los alumnos. Estos, según Miguel (citado en Cavero 2018), son los siguientes: 19 ❖ Orientación en el centro escolar: la actividad se desarrolla en este espacio puesto que es el lugar que los alumnos conocen y por ello se considera que es en el que menor riesgo a perderse tienen. Asimismo, realizar el ejercicio en este lugar nos da la oportunidad de emplear el tiempo del que disponemos al máximo, pudiendo seguir cada paso que dan nuestros alumnos, acompañándolos de cerca en su proceso de aprendizaje. ❖ Orientación en un medio natural conocido: en este caso la actividad se va a realizar en terrenos cercanos al centro escolar. La ventaja que puede tener estos lugares es que ofrecen mayor seguridad tanto al maestro como al alumno, pues sigue siendo un espacio conocido para el alumnado y no existe riesgo de perderse. Además, se puede aprovechar el hecho de trabajar en el medio natural para desarrollar o reforzar contenidos que se hayan dado en el aula. Por último, al no estar lejos de la escuela no se emplea tiempo en exceso en llegar hasta el mismo, pudiendo aprovechar en gran medida la hora de clase. ❖ Orientación en un medio natural desconocido: en este la actividad se va a llevar a cabo en un lugar en el que los alumnos no conocen. Para ello se deben tener en cuenta diversas cosas; entre ellas, el informar correctamente sobre el desarrollo de las misma. Además, debe existir cierta progresión, y este solo se ha de hacer si el alumnado ha hecho orientación en las dos situaciones anteriores, pues así tendrán una base. Por último, estos tendrán que saber interpretar el mapa y la brújula de manera correcta, pues son los materiales de orientación necesarios para desempeñar este tipo de acciones. Finalmente, vamos a mencionar los elementos que nos pueden ser de ayuda en caso de realizar actividades de Orientación. Entre los materiales existentes podemos diferenciar dos tipos: los artificiales (los creado por el ser humano) y los naturales (los que podemos encontrar en el propio medio ambiente cuando desarrollamos la actividad). ❖ Materiales artificiales: ✓ La brújula. Ayuda a saber dónde se encuentra el norte. ✓ El mapa. Es una representación, sobre el papel, del terreno en el que se va a realizar la actividad. Hay varios tipos de mapas, desde croquis a 20 mapas más elaborados. Además, podemos encontrar también mapas de carreteras, tipográficos, geológicos y de orientación, los cuales se utilizarían en estas actividades. Este último es un mapa topográfico, pero contiene cada uno de los detalles del terreno en el que se va a realizar la prueba. ✓ El reloj de sol. Nos muestra dónde está en norte, al igual que la brújula. ❖ Materiales naturales: ✓ El sol ✓ Las ramas de un árbol aislado. Que muestran dónde está el sur. ✓ El musgo. Que señala dónde está el norte. ✓ Los hormigueros. Que se orientan al sur. ✓ La estrella polar. Que indica dónde se encuentra el norte. Para realizar una carrera de orientación se necesitan los siguientes materiales: ✓ El mapa. ✓ Una brújula. ✓ Una hoja de control. Posee los datos de los tiempos que ha realizado cada uno de los participantes. Además, es en ella donde deberán registrar las balizas a las que ha ido. ✓ Una hoja en la que se muestran los lugares donde están los controles. 1.4. Conexión entre los tres ejes Hay pocos estudios o publicaciones en los que podamos encontrar evidencias sobre el trabajo de la orientación espacial en los primeros cursos de Educación Primaria, como lo es 1º. Sin embargo, hemos encontrando un trabajo de fin de grado en la que la alumna realiza esta actividad con alumnos de menor edad, de tres a cinco años, lo cual nos muestra evidencias de que incluso en edades tempranas este contenido ha sido analizado. Sánchez (2005) expuso que la edad va a ser clave en el desarrollo de este tipo de actividades, porque los alumnos de tres años no completaron todas las pruebas de manera frutífera, 21 mientras que los de cuatro y cinco años sí, lo que puede llevarnos a pensar que introducir la orientación en un aula de seis años no es una idea errónea. En lo que respecta al aprendizaje significativo, Zamora, Barrantes-Masot y Barrantes- López (2021) afirman que la orientación contribuye a que el alumnado aprenda diversidad de contenidos, todo ello a través de la utilización de mapas o croquis, acercándoles a su contexto real e incrementando de esta manera su motivación por aprender. Del mismo modo, Sánchez (2015) expone que desde los centros educativos se ha de fomentar y facilitar que el alumnado llegue a obtener un aprendizaje significativo de las representaciones que se hacen del espacio, de tal manera que les pueda ser útil para desenvolverse por sí solos en su entorno más cercano. Por último, se puede conectar lo mencionado por la autora anterior con la interdisciplinariedad. Ella misma nos menciona que el aprendizaje de las estructuras espaciales es fundamental para obtener ciertos conocimientos matemáticos, plásticos y musicales para el conocimiento del entorno cercano e incluso ayudan a prevenir accidentes. Además, podemos afirmar que tal y como realiza López (2020) se pueden incluir diversas pruebas en los juegos de orientación, pudiendo ser estas de otras materias y trabajando así más contenidos curriculares. Asimismo, Ibor y Julián (2016) nos dicen que con este tipo de actividades acercamos a los discentes a su entorno de manera social cultural y medioambiental. CAPÍTULO 2. DISEÑO DE LA PROPUESTA 2.1. Metodología Con respecto a la metodología empleada para el desarrollo de este TFG, se han desarrollado y seguido una serie de pasos, los cuales han sido los siguientes: 1. La elección del tema para desarrollar como proyecto. 2. Revisión bibliográfica de diversos autores sobre el aprendizaje, en el medio natural y la orientación deportiva y el rastreo. 3. Análisis del contexto educativo en el que cual se va a desarrollar la propuesta, así como de los recursos espaciales y materiales disponibles. 4. Programación de las sesiones dentro del centro escolar Cooperativa Alcázar de Segovia. 5. Elaboración de los materiales necesarios para las sesiones. 22 6. Puesta en práctica de la propuesta. 7. Análisis de los resultados de cada una de las sesiones. El orden seguido no ha sido estrictamente el redactado anteriormente, pues según se iba desarrollando la propuesta surgían nuevas ideas o cambios que introducir, por lo que los puntos se han desarrollado de manera sincrónica. Desde el punto cuatro hasta el siete encontramos un ciclo que se repite después de cada intervención. 2.2. Contextualización 2.2.1. Centro escolar El centro escolar donde se va a poner en práctica la propuesta es en el colegio Cooperativa Alcázar de Segovia, el cual se encuentra en el sur de la ciudad de Segovia, limitado por las carreteras de Palazuelos y La Granja. Este centro acoge a alumnos desde primero de Infantil hasta cuarto de ESO, en total suman 400 alumnos matriculados. Desde Infantil a Primaria, incluida esta, solo tienen una línea a excepción de 1º y 6º, donde están desglosados, repartiendo la mitad de los alumnos cada aula. En cambio, en la ESO poseen dos líneas por curso, por lo que son 17 las líneas a las que atiende el centro: 11 de Infantil y Primaria y 6 en la ESO. ❖ Recursos personales del centro: Dentro de los recursos personales del centro nos va a ser necesario que el profesor de Educación Física de la etapa de Primaria nos ayude con la organización de los materiales en alguna de las sesiones y que este se encuentre en las sesiones como refuerzo. Por otro lado, para las sesiones realizadas en el aula se requiere que la maestra tutora se encuentre en la misma como refuerzo. ❖ Organización del tiempo y los espacios: En lo que se refiere al tiempo de las sesiones, los alumnos disponen de dos clases a la semana, una de 60 minutos y otra de 85 minutos, de la cuales se emplean de manera íntegra 50 y 75 minutos respectivamente, por motivos de organización del aula y desplazamientos. 23 Con respecto a los espacios de los que disponemos para la realización de la propuesta contamos con las dos aulas de 1º, una más extensa que la otra, pero suficiente para llevar a cabo las actividades. También disponemos del patio del mismo centro, el cual es más amplio para llevar a cabo las siguientes sesiones y para que el alumnado pueda pasar de manera progresiva de un lugar reducido a uno de mayor tamaño. Por último, al lado del centro escolar hay una explanada de campo en la que se van a realizar dos de las sesiones, la cual es de gran tamaño, pero solo se utilizará la parte dibujada en el croquis diseñado (Anexo 3). 2.2.2. Alumnado El alumnado al que va dirigida esta propuesta educativa, como ya he mencionado anteriormente, es el que cursa 1º de Educación Primaria. Son un total de 24 alumnos, entre los cuales no se detecta ninguno con necesidades educativas especiales, aunque sí diferentes ritmos de aprendizaje y de realización de las actividades, por lo que se debe 24 dejar a todos el tiempo que les sea necesario para desempeñar cada una de las sesiones, siendo flexibles y adaptándonos a cada uno de los alumnos. 2.3. Vinculación legislativa y educativa Para la realización de toda propuesta educativa se necesita una vinculación legislativa, pues se deben cumplir contenidos que en la ley se proponen. Asimismo, los objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios y estándares de aprendizaje se conectan entre sí, bajo un lema que sirve como el hilo conductor, “somos exploradores”, para aportar así mayor significatividad. En la actualidad (curso 2021-2022) la ley vigente y, por lo tanto, por la que me guío para realizar la propuesta educativa es la LOMCE aprobada en 2013 en ámbito estatal, si bien está en proceso de implantación la nueva ley llamada LOMLOE, que sustituirá a la LOMCE. En ámbito estatal encontramos el Real Decreto 126/2014 y en el nivel local el DECRETO 26/2016 y la ORDEN EDU/519/2014. Por lo tanto, para el desarrollo de la propuesta didáctica nos hemos basado en el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Finalmente, la ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, se establece el currículo y regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León Según el DECRETO 26/2016, dentro del artículo 4, menciona que los objetivos de la etapa de educación primaria son los establecidos en el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de los cuales en esta Unidad Didáctica se van a trabajar los siguientes: ❖ Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia. ❖ Desarrollar del trabajo individual y de equipo, así como la confianza en sí mismo, la curiosidad y la creatividad en el aprendizaje. ❖ Conocer y utilizar la lengua castellana. ❖ Desarrollar las competencias matemáticas básicas para ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. ❖ Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza. 25 ❖ Valorar la higiene y la salud, además de aceptar el propio cuerpo y el de los otros. Así como utilizar la educación física para favorecer el desarrollo personal y social. ❖ Desarrollar sus capacidades afectivas en sus relaciones con los demás. Asimismo, los bloques de contenidos que se trabajan dentro de la Unidad Didáctica, establecidos por el DECRETO 26/2016 aparecen en el bloque 2 “Conocimiento corporal” y el bloque 4 “Juegos y actividades deportivas”. Por último, se van a trabajar varias de las competencias básicas establecidas en la ORDEN EDU/519/2014, las cuales se explican en el apartado 2.4.4, dentro del desarrollo de la propuesta. 2.4. Desarrollo de la propuesta 2.4.1. Objetivos De acuerdo con el “DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León”, los objetivos que se trabajan en esta Unidad Didáctica son: ❖ Desarrollar la experimentación y exploración visual, auditiva y cinestésica. ❖ Trabajar las nociones básicas de la orientación espacial. ❖ Fomentar el trabajo en equipo y la cooperación. ❖ Realizar actividades dentro y fuera del recinto escolar. ❖ Aprender a respetar y cuidar el medio natral. ❖ Fomentar el respeto por las normas establecidas ❖ Trabajar el respeto por los compañeros. 2.4.2. Contenidos de aprendizaje Los contenidos del área de Educación que se van a trabajar en esta Unidad Didáctica, según el “DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se 32 pequeña exploración del terreno y ya, posteriormente, con el mapa acudir a los puntos que se les señales en el mapa y superar las pruebas para conseguir los animales. Tras haber finalizado las dos sesiones anteriores, se le contará que van a pasar al tercer, y último, país. En este una tribu le ha robado unos materiales a Pedro, por lo que tenemos que averiguar cuáles son, observando el mapa dado, y reponerlos. Asimismo, esta tribu nos dará lo último que necesita Pedro para acabar la investigación, una planta que es muy importante para esta, en caso de superar la prueba que nos proponga esta tribu. SESIÓN 1 (40 minutos): En la primera de las sesiones se realizará una introducción de la temática, en que se les contará los alumnos una historia y se les dará una carta de su amigo el explorador. Carta número uno de Pedro (Anexo 1). En la carta se les dirá que como exploradores necesitan conocer cada uno de los países por los que van a viajar y que, para conocer el primero de ellos, deben realizar un dibujo de su clase, a modo de mapa (Anexo 3). Además, se les pedirá que coloreen ciertos puntos clave para que puedan localizar cada uno de ellos y orientarse mejor en la segunda sesión. Aparte de ser más sencillo para el docente situar los puntos a los que les va a mandar. Una vez hayan realizado todos unos croquis detallados de su aula, los alumnos expondrán sus dibujos, pues es probable que estos versen y podamos observar las diferencias. Para finalizar, se les dirá que la profesora se tiene que llevar los mapas para enseñárselos a Pedro y que este le pueda indicar dónde están los utensilios. SESIÓN 2 (50 minutos): Continuando con la temática se les dirá a los alumnos que Pedro, el Explorador, nos ha dicho que le han encantado sus mapas, que ya sabe más o menos dónde pueden estar las herramientas y que se lo ha comunicado a la profesora, por lo que ella será quién se lo haga saber a ellos. Cada uno de los alumnos vendrá a la mesa del profesor -la cual será el punto del controlpara que se les señale en qué punto se encuentra el objeto que deben hallar. Para saber a qué punto deben ir, el docente tendrá un mapa de la clase donde habrá marcado en qué lugares se encuentran las tarjetas, con las imágenes de los objetos, que previamente se 33 habrán escondido. Como he mencionado con anterioridad, con la finalidad de que el docente sepa exactamente los objetos de referencia dibujados por los alumnos, les dirá que marquen ciertos sitios con un color, de modo que la acción anterior sea más sencilla. Una vez todos hayan encontrado su material se hará una exposición grupal a la clase de todos los utensilios y se les preguntará para qué creen que les va a ser útil en su viaje como exploradores. SESIÓN 3 (50 minutos): Carta número dos de Pedro (Anexo 1). Siguiendo con la temática establecida, se les leerá a los alumnos una carta de su amigo Pedro el Explorador, quién les dirá que ese día van a tener que viajar a un país nuevo el cual tendrán que explorar entre todos, pues es desconocido y no sabemos qué nos podemos encontrar. Una vez involucrados se harán grupos de cuatro personas y a cada uno de ellos se les proporcionará un croquis del patio (Anexo 3). Seguidamente, se les dirá que van a tener que guiar a sus compañeros y llevarlos a lugares que Pedro ha mandado que investiguemos. Son seis grupos en total, por lo que habrá seis puntos. A cada grupo se les marcará un lugar al que han de ir, guiando hasta allí a los demás compañeros, observando de este modo si conocen su entorno y si saben llegar a los lugares marcados. SESIÓN 4 (75 minutos): En esta cuarta sesión se les recordará que Pedro el Explorador nos ha mandado encontrar una serie de animales (Anexo 2) que él no consigue encontrar y por eso necesita nuestra ayuda. Como ya conocen su propio patio y se ha realizado una actividad introductoria para esta, por grupos (cuatro grupos de seis personas), se les dará un croquis del mismo con ciertos puntos a los que tendrán que acudir, en estos tendrán que realizar una prueba para poder conseguir el animal correspondiente, serán seis puntos en total, al último llegarán todos juntos y la realización de la prueba será conjunta. Estas pruebas se realizarán en el punto de control. Pruebas (anexo 2): Prueba 1: número anterior y posterior a 78 34 Prueba 2: completar la frase y decir qué tipo de palabra es “rojas” → Las casas son (roja/rojas) Prueba 3: Pregunta → ¿Dónde cabe más, en un contenedor o en un barco? / Ellos tienen que poner otro ejemplo de objetos donde quepa más y menos. Prueba 4: deben ponerse de acuerdo y cantar una canción que todos sepan. Prueba 5: deben ponerse de acuerdo y bailar una canción que todos sepan. Prueba 6: ordenarse por orden alfabético, solo con la primera letra, si empiezan por la misma, se pueden poner al lado. SESIÓN 5 (40 minutos): Carta número tres de Pedro (Anexo 1) Esta quinta sesión se realizará en la explanada que se encuentra al lado del centro escolar. A los alumnos se les dará la última de las cartas donde se les contará que Pedro el explorador está muy contento porque consiguieron encontrar todos los animales y que ahora nos manda inspeccionar otro país, el último de todos. Una vez estemos en este terreno les contaremos de nuevo que Pedro tenía situados materiales necesarios para sus investigaciones, pero que una tribu que habita allí le ha quitado algunos y necesitamos saber cuáles son para poder reponerlos. Seguidamente se les dará un croquis del terreno (Anexo 3) donde habrá más materiales dibujados de los que se encuentran en el mismo, y deberán saber qué materiales son los que faltan. Después, en asamblea, llegarán a un acuerdo para reponerlos; es decir, ponerlos en el lugar exacto donde aparecen en mapa. Esto lo realizarán por grupos, cuatro grupos de seis personas. SESIÓN 6 (40 minutos): Para la última sesión continuaremos en la explanada cercana al centro, porque Pedro nos habrá contado que la tribu que habita ahí quiere que hagan una prueba: el dibujo de la planta que más les guste y la escondan en los objetos que están repartidos por el terreno, para que después los compañeros puedan encontrarla y pensar qué tipo de planta es. Se realizará por grupos, cuatro grupos de seis personas. Para ello necesitarán un mapa del terreno (Anexo 3), pues cuando uno de los grupos esconda su tarjeta en uno de los objetos deberá marcar exactamente dónde lo ha situado. Seguidamente se intercambiarán los 35 mapas y cada uno de los grupos tendrá que ir al lugar marcado y buscar la tarjeta. Cuando la hayan encontrado y adivinado qué plantas dibujaron los compañeros y respondido a la pregunta “qué son las platas y los animales encontrados (seres vivos)”, la tribu nos dará la planta (Anexo 2) que Pedro el Explorador necesita para hacer sus investigaciones. Al finalizar esta sesión se les dirá que Pedro mandará pronto las recompensa, tal y como dice en la carta. Esto es una insignia (Anexo 2), la cual se le otorgará a cada uno de los discentes, por haber superado todas las pruebas y haber ayudado a Pedro a conseguir lo que necesitaba. CAPÍTULO 3. RESULTADOS En este apartado vamos a ver los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de la Unidad Didáctica. Estos van a guardar una estrecha relación con los ítems de evaluación seguida y los puntos clave del proyecto realizado, pues estos van a estar relacionados con los objetivos propuestos para la Unidad. 3.1. Resultados con respecto a la resolución de las pruebas que les propuso Los resultados observados han sido óptimos con respecto a lo esperado. Antes de comenzar las sesiones tuve en cuenta que el alumnado no había realizado con anterioridad este tipo de actividades, por lo que creí que les iba a ser más complicado en un principio. En cada una de las sesiones se les explicaba con detalle qué iban a tener que realizar con los mapas y cómo; es decir, por grupos y guiando cada vez uno. Bien es cierto que, en algunas ocasiones, en las primeras sesiones, alguno de los grupos no se orientaba correctamente, pero se solucionaba yendo donde estábamos el docente y yo y pidiendo ayuda. Con ubicarles de nuevo dónde estaban ellos y cuáles eran las partes del mapa sabían acudir al sitio donde debían ir. Aquí, muchas veces, los alumnos mismos se corregían entre ellos, pero no se llegaban a escuchar, por lo que acudían diciendo observaciones como: “es que nos has marcado “la vuelta” y X se está yendo a las canastas”. Es en este momento se ubicaba de nuevo al guía en el mapa. 36 Figura 1. Indicación del lugar Figura 2. Los alumnos acuden al lugar (elaboración propia) (elaboración propia) Por otro lado, se pudo observar cierto grado de evolución, pues en la primera sesión utilizaron un mapa dibujado por ellos, en la segunda un mapa que estaban acostumbrados a ver y, por último, uno realizado por mí. Avanzaban, así, de lo que les era conocido a lo que no. De esta manera, se ve la progresión que han seguido los discentes, sabiendo utilizar los mapas en cada momento, aun cambiando estos tras dos sesiones. También cabe destacar que se ha conseguido que el alumnado aprenda a orientarse, lo cual le va a ser útil en un futuro, tal y como nos mencionaba la FEDO, que afirmaba que realizar este tipo de actividades supone un desarrollo de las capacidades de planificación, profesión y localización, proporcionando a los que realizan esta actividad mayor seguridad en su vida cotidiana, pues sabrán orientarse en todo momento. A la mayor parte del alumnado les gustó realizar estas sesiones, ya que fueron diferentes y la temática incluida ayudó a la motivación para realizar las mismas. Como ya vimos, tal y como decían Zamora, Barrantes-Masot y Barrantes-López (2021), la orientación contribuye a que el alumnado aprenda diversidad de contenidos mediante la utilización de croquis, acercándoles a su contexto real e incrementando de esta manera su motivación por aprender. Solo hubo un caso en el que una vez hecha la evaluación alumno-profesor me expuso lo siguiente: “No me ha gustado ser exploradora porque mi padre me enseña mejor a serlo”. 37 3.2. Resultados en base a la autonomía del alumnado en la realización de las actividades Nos encontrábamos con alumnos de 6-7 años de edad, la mayoría de estos, no sabían trabajar de manera autónoma. Con la pandemia, estando en casa, sus padres no les han dejado resolver solos ciertas tareas. Además de realizar con ellos esta Unidad Didáctica les impartía otras asignaturas y podía prever quién va a saber realizar la actividad de manera autónoma, sin requerir con frecuencia de mi ayuda, y quién no. En el momento en el que comenzamos a realizar las actividades les explicábamos con detalle lo que debían hacer y, al ser tan inquietos y despistados, esto debía realizar las explicaciones varias veces; aun así, en algunas sesiones tuve que parar la clase y volver a contarles todo a los alumnos. Me sorprendió el hecho de que en estas sesiones la evolución de los alumnos, en lo que a autonomía se refiere, fue mejorando. Bien es cierto que hay alumnos que pudieron necesitar más ayuda, pero comparándolo con las clases teóricas, los vi más desenvueltos; por ello, mi valoración es buena. Además, desde las primeras sesiones a las últimas, también pude observar una progresión en el aumento de autonomía en los discentes. De acuerdo con lo comentado en el marco teórico sobre el fomento de la autonomía en el alumnado, varios autores afirmaban que mediante la realización de ciertas actividades y mediante metodologías concretas se lograba que los alumnos siguieran una progresión ascendente en el trabajo autónomo. Gill (2010) afirma que uno de los beneficios de realizar actividad en medio natural era que esto les da la oportunidad de fomentar su autonomía, pues asumen un mayor grado de responsabilidades con respecto a su propia seguridad y bienestar. Del mismo modo, Querol (2003) menciona que mediante la realización de actividades de orientación se puede llegar a lograr que el alumnado adquiera autonomía para orientarse en su propio entorno, lo cual he podido comprobar en cada una de las sesiones, pues han sabido orientarse con el croquis en los lugares en los que se ha llevado a cabo la Unidad. Por último, Mosston (citado por Hernández, 2009) indica que, al trabajar en cierta medida mediante la asignación, ayuda al alumnado a asumir parte de las decisiones dentro de las actividades que se realicen, lo que acaba potenciando un aumento en la autonomía. 38 Figura 3. El alumnado encuentra las pruebas mediante el mapa (elaboración propia) 3.3. Resultados en lo que respecta al trabajo en equipo Uno de los objetivos que se pretendía conseguir con la realización de esta Unidad Didáctica era que los alumnos aprendieran a trabajar en equipo, ayudándose unos a otros. Estaban acostumbrados a habitualmente realizar las actividades de manera individual, por lo que al intentar que trabajasen en conjunto siempre había alguien que pretendía destacar. Tras varias sesiones de trabajo por equipos, se pudo comprobar cierta evolución desde su inicio, pues como he mencionado, al principio siempre había alguien que quería sobresalir ante sus compañeros, pero en las sesiones finales se pudo observar más cohesión en los grupos realizados. Bien es cierto que las disputas por quién llevaba el mapa se daba en cada una de las sesiones, a lo que siempre respondíamos lo mismo, “en cada ronda y momento será uno el que guíe y al que tendréis que escuchar”, y tras repetirlo varias veces se conseguía que lo llevasen a cabo de tal manera. Figura 4. Momento de debate grupal (elaboración propia) 39 Por otro lado, al realizar la actividad de orientación mediante la temática desarrollada y con esta dinámica, se ha fomentado el hecho de que no haya sentimiento de competición entre los alumnos. Cada uno debía trabajar con su grupo y conseguir los materiales, pero podían ir a su ritmo. En este caso sí pude observar que nadie estaba pendiente de si los de los otros grupos habían conseguido más o menos materiales que su grupo, sino que ellos estaban centrados en lo que debían realizar. Continuando con este apartado, se puede considerar que, al realizar las actividades de manera cooperativa, se ha fomentado que el alumnado desarrollase relaciones interpersonales con sus compañeros y que, de esta manera, trabajasen con personas con la que en su día a día no lo hacían. De hecho, REEFNAT (2020) nos mencionaba cómo estas relaciones han disminuido con la situación pandémica en la que nos hemos encontrado y que los docentes podíamos hacer que la naturaleza fuese el punto de encuentro para que el alumnado establezca relaciones sociales con la mayor seguridad posible, tal y como se ha hecho en esta Unidad Didáctica. Del mismo modo, Alarcón (2004) afirma que esta metodología da la oportunidad a los dicentes de trabajar en equipos y en conjunto para lograr un fin común, todo ello basándose en una serie de parámetros, entre los que podemos encontrar el desarrollo de las relaciones interpersonales. Por último, otra autora que reafirma lo ya mencionado es Poveda (2007), expone que para que los alumnos alcancen las metas propuestas han de procurar que los compañeros puedan alcanzar las suyas, pues son comunes para todos. Realizando esta acción se va a lograr fomentar las relaciones entre iguales, las cuales se van a basar en valores tales como la solidaridad y el respeto mutuo. Este último es uno de los objetivos propuestos en la Unidad Didáctica. 3.4. Resultados sobre lo que nos ha aportado al alumnado y al profesorado realizar actividad física en el medio natural Tras realizar la Unidad Didáctica pude comprobar que hay múltiples beneficios que puede haber aportado al alumnado y profesorado, entre ellos los siguientes. En la actualidad, aunque en muchos colegios se realizan actividades de orientación, en la mayoría no se abordan. Llevando a cabo esta Unidad Didáctica pude introducir en el cetro escolar una actividad nueva tanto para los dicentes como para el profesorado. De este modo, se fomenta que los docentes en otras ocasiones se animen a realizarlas; de hecho, en una ocasión el maestro especialista me dijo que él sí llevaba a cabo este tipo de 40 actividad con los alumnos de la ESO, pero no con niños tan pequeños, por lo que al haber observado que se puede hacer es probable que en un futuro lo lleve a cabo. Cabe destacar que, tras la realización de la unidad, las tutoras de los cursos de 1º y 2º decidieron realizar una actividad semejante por Pascua, en la que escondieron huevos de chocolate y, mediante el uso de un mapa del patio en el cual se encontraban los puntos donde estaban situados, debían encontrarlos. Con respecto a lo que me ha aportado a mi realizar esta actividad, me ha dado la oportunidad de llevar a cabo un proyecto que no es frecuente y, que, quizá, sin motivación previa, no habría puesto en práctica con alumnos de tan corta edad. Esto ha sido enriquecedor pues de esta manera también he aprendido cómo los discentes comienzan a desarrollar ciertas habilidades y, de cara a mi labor futura como docente, sabré cómo adaptar mejor este tipo de propuestas. Otra de las aportaciones que considero importante remarcar es el hecho de que llevando a cabo esta Unidad en el medio natural el alumnado ha podido repasar y adquirir nuevos conocimientos sobre lo que se encontraba a su alrededor. Concretamente, repasaron los contenidos vistos en Ciencias Naturales sobre los seres vivos (plantas y animales). De hecho, Querol (2003), nos decía que la actividad de Orientación dentro de la materia de Educación Física es uno de los contenidos que nos va a permitir realizar un trabajo interdisciplinar con los alumnos. Asimismo, pude observar que trabajando de manera interdisciplinar su motivación era mayor y, por consiguiente, sus ganas por aprender también. Con respecto a esto, durante el período en que se llevaron a cabo las sesiones, se podía observar cómo el alumnado estaba motivado y tenía interés por la actividad, pues en ocasiones preguntaban “¿cuándo vamos a hacer lo de Pedro?”. Figura 5. Asamblea. Qué tipos de seres vivos hay (elaboración propia) 41 CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Realizando este trabajo mi aprendizaje y conocimientos acerca de la actividad en el medio natural y el deporte de orientación se ha visto incrementando. Tenía un pequeño concepto de ello por haberlo estudiado durante el grado, pero era poca cosa en comparación con desarrollarlo una misma. Asimismo, me ha sido de ayuda en mi futura labor como docente ya que de un deporte concreto debía hacer una adaptación a los contenidos que la ley establecía para el curso en el que me encontraba, además de adaptar el mismo a los conocimientos previos del alumnado y a su desarrollo cognitivo y motriz. Al comenzar este trabajo me propuse una serie de objetivos referidos a los alumnos con los cuales lo iba a llevar a cabo. A continuación, enumero los objetivos y valoro el grado de cumplimiento de los mismos: 1. “Analizar las posibilidades y dificultades de la propuesta al aire libre”. Realizar este tipo de actividades al aire libre tiene diversidad de beneficios para el alumnado, entre ellos el hecho de aprender sobre el entorno que les rodea. Además, su motivación por aprender es mayor, pues no se desarrolla la misma dinámica a la que están acostumbrados. Y, también, ayuda a fomentar la actividad física fuera de lo que es el centro escolar en sí. Bien es cierto que existen dificultades para realizar esto, entre estas el comportamiento del alumnado, deben dejar claras las limitaciones del espacio para que estos no corran ningún riesgo. Aunque, aun así, hay alumnos que no respetan las indicaciones. Otra de las dificultades encontradas es la meteorología, pues si llueve o nieva la sesión no se puede realizar. 2. “Trabajar la actividad de orientación, de manera básica, vinculándola con los contenidos que en el currículo aparecen, tanto del área de Educación Física como otras (lengua, matemáticas, plástica y naturales)”. Considero que se ha cumplido pues la Unidad Didáctica realizada con el alumnado. Se ha basado en introducir a los alumnos, de una forma sencilla, en la actividad de orientación, todo ello en base a lo establecido por el currículo, para el nivel educativo en el que se encontraban. Además, a medida que avanzaban las sesiones los dicentes encontraban diversas pruebas que les ayudaba a repasar y aprender contenidos de otras áreas, no solo de la materia en la que nos encontrábamos. 48 CAPITULO 5. ANÉXOS Anexo 1. Cartas sesiones (Fuente: Elaboración propia) Figura 6. Carta 1 de Pedro al alumnado Hola chicos, soy Pedro el Explorador. Me ha dicho Andrea que vosotros podríais ayudarme con unos problemas que he tenido. El primero de mis problemas es que he estado en un país que se llama Camelot y he perdido mis herramientas de exploración. ¿Me podéis ayudar a encontrarlas? Para ello necesito que hagáis un dibujo de vuestra clase y una vez hecho Andrea os pondrán dónde creo que pueden estar, a ver si las encontráis vosotros. Además, las vais a necesitar para ayudarme después. Att: Pedro el Explorador. 49 Figura 7. Carta 2 de Pedro al alumnado ¡Hola chicos! Soy Pedro el Explorador. Me dijo Andrea que encontrasteis mis herramientas, ¡Muchas gracias! Pero… necesito vuestra ayuda otra vez, esta vez en el país Liliput. Llevo meses intentando encontrar unos animales muy importantes para mi investigación, pero no lo consigo. ¿Los buscaríais por mí? Haced una exploración de terreno primero y después Andrea os dirá donde creo que pueden estar. ¡Ánimo chicos! Att: Pedro el Explorador. 50 Figura 8. Carta 3 de Pedro al alumnado ¡Lo conseguisteis! ¡Encontrasteis los animales! ¡Muchas gracias! Os escribo porque vuelvo a necesitar vuestra ayuda una vez más. Hace una semana estuve en el país de Narnia y dejé varios materiales ahí porque los iba a necesitar, para encontrar una planta que me falta para mi investigación. Pero una tribu que vive allí me los ha quitado, necesito que vayáis, los repongáis y consigáis la planta que necesito. Cuando tengáis todo Andrea me lo dirá y yo le mandaré a ella una recompensa para vosotros. Att: Pedro el Explorador. 51 Anexo 2. Materiales sesiones - Materiales sesión 2 (Fuente: Imágenes de internet) Figura 9. Brújula Figura 10. Botella de agua Figura 11. Mapa Figura 12. Comida (fruta) Figura 13. Reloj de sol Figura 14. Mochila 52 Figura 15. Chubasquero Figura 16. Botiquín Figura 17. Catalejo Figura 18. Libreta Figura 19. Lápiz Figura 20. Crema solar 53 Figura 21. Teléfono móvil Figura 22. Walkie talkie - Materiales sesión 4: Animales (Fuente: Imágenes de internet) Figura 23. Mapache Figura 24. Ornitorrinco Figura 25. Koala Figura 26. Suricato 54 Figura 27. Perezoso - Pruebas (Fuente: Elaboración propia) Figura 28. Prueba 1. Matemáticas Figura 29. Prueba 2. Lengua Prueba 1: Matemáticas. Prueba 2: Lengua. 55 Figura 30. Prueba 3. Matemáticas Figura 31. Prueba 4. Música Figura 32. Prueba 5. Expresión corporal Prueba 3: Matemáticas. Prueba 4: Música. Prueba 5: Expresión corporal. 56 Figura 33. Prueba 6. Lengua - Material sesiones 5 Y 6 (Fuente: Imágenes de internet) Figura 34. Rosa Figura 35. Insignia de explorador (elaboración propia) Prueba 6: Lengua - grupal. Explorador 57 Anexo 3. Croquis de los alumnos y mapas de las sesiones - Croquis sesión 2 (solo para la profesora) / (Fuente: Elaboración propia) Figura 36. Croquis aula 1ºA Figura 37. Croquis aula 1ºB 64 Figura 45. Evaluación sesión 5 65 Figura 46. Evaluación sesión 6 66 Evaluación alumno-profesor: Figura 47. Evaluación del alumnado 67 Figura 48. Evaluación del alumnado 68 Figura 49. Evaluación del alumnado 69 Figura 50. Evaluación del alumnado 70 Figura 51. Evaluación del alumnado 71 Figura 52. Evaluación del alumnado 72 Figura 53. Evaluación del alumnado 73 Figura 54. Evaluación del alumnado 80 Figura 61. Evaluación del alumnado 81 Figura 62. Evaluación del alumnado 82 Figura 63. Evaluación del alumnado 83 Figura 64. Evaluación del alumnado 84 Figura 65. Evaluación del alumnado 85 Figura 66. Evaluación del alumnado 86 Figura 67. Evaluación del alumnado 87 Figura 68. Evaluación del alumnado 88 Figura 69. Evaluación del alumnado 89 Figura 70. Evaluación del alumnado 96 Figura 82. Mapa del aula hecho por los alumnos Figura 83. Mapa del aula hecho por los alumnos 97 Figura 84. Mapa del aula hecho por los alumnos Figura 85. Mapa del aula hecho por los alumnos 98 Figura 86. Mapa del aula hecho por los alumnos Figura 87. Mapa del aula hecho por los alumnos 99 Figura 88. Mapa del aula hecho por los alumnos Figura 89. Mapa del aula hecho por los alumnos 100 Figura 90. Mapa del aula hecho por los alumnos Figura 91. Mapa del aula hecho por los alumnos 101 Figura 92. Mapa del aula hecho por los alumnos Figura 93. Mapa del aula hecho por los alumnos 102 Figura 94. Mapa del aula hecho por los alumnos Sesión 2: Figura 95. Puesta en común de los materiales encontrados 103 Sesión 3: Figura 96. Un alumno guía al grupo hacia el punto indicado en el croquis Figura 97. Se le indica el siguiente punto al alumno-guía 104 Figura 98. Se le indica el siguiente punto al alumno-guía Figura 99. El alumnado llega a uno de los puntos indicados 105 Sesión 4: Figura 100. Se le indica al guía y al grupo el siguiente punto Figura 101. El alumnado debate dónde han de ir