Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales

TRABAJO FIN DE GRADO EN TRABAJO SOCIAL “BARRERAS Y FACILITADORES PARA GARANTIZAR LA INCLUSIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN SECUNDARIA. PERCEPCIONES DE LOS PROFESIONALES” Autor: D. Oliver De La Fuente Ramos Tutor: D. Alfonso Marquina Márquez FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD DE VALLADOLID CURSO 2018 - 2019 FECHA DE ENTREGA: 9 de Julio de 2019 Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 2 Grado en Trabajo Social Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 3 Grado en Trabajo Social Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 4 Grado en Trabajo Social Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 5 Grado en Trabajo Social “Alguien hizo un círculo para dejarme fuera, yo hice uno más grande para incluirnos todos” “Nativo americano anónimo” Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 6 Grado en Trabajo Social Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 7 Grado en Trabajo Social ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................. 11 1.1 Justificación ................................................................................................................. 11 1.2 Objetivos ..................................................................................................................... 13 1.3 Estructura del trabajo.................................................................................................. 13 2. METODOLOGÍA .................................................................................................................... 15 3. REVISIÓN DE LA LITERATURA .............................................................................................. 19 3.1 Análisis de la educación inclusiva. ............................................................................... 19 3.1.1 Antecedentes históricos de la Educación Inclusiva .............................................. 19 3.1.2 Avances legislativos y políticos actuales de la educación inclusiva en España. .. 20 3.1.3 Sobre la educación inclusiva ................................................................................ 21 3.1.4 Profesionales especializados en la atención ........................................................ 22 3.2 Contextualización de alumnos/as con discapacidad intelectual ................................ 24 3.2.1 Definición y características de la discapacidad intelectual ................................. 24 3.2.2 La influencia de la discapacidad intelectual en las habilidades y capacidades de las personas. ........................................................................................................................ 25 3.2.3 Dificultades para la integración y participación de alumnos/as con DI en ESO. . 26 3.2.4 Apoyos y facilitadores para los/las alumnos/as con DI en ESO. .......................... 27 3.3 El sentido de la educación para las personas con discapacidad intelectual. .............. 28 3.4 El trabajo social en el sistema educativo .................................................................... 28 3.4.1 Historia y relación del Trabajo social en el ámbito educativo ............................. 30 3.4.2 La función del trabajo social en los centros educativos. .................................... 32 3.4.3 El perfil de la/el profesor técnico de los servicios a la comunidad. ..................... 33 4 RESULTADOS ....................................................................................................................... 35 4.1 Modelo educación inclusiva. ....................................................................................... 35 4.1.1 Plan de atención a la diversidad. ......................................................................... 35 4.1.2 Polémica de cierre de colegios de educación especial ........................................ 36 4.2 Barreras y facilitadores de la educación inclusiva....................................................... 37 4.2.1 Dificultades de integración en el aula del alumnado con discapacidad intelectual. ........................................................................................................................... 37 4.2.2 Ventajas y desventajas de la integración. ........................................................... 38 4.3 Papel profesional y propuestas de mejora. ................................................................ 40 4.3.1 Desarrollo profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos. ................................................................................. 40 Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 8 Grado en Trabajo Social 4.3.2 Mejoras para lograr una mayor eficiencia en la integración educativa. ............ 41 5. DISCUSIÓN CONCLUSIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA ...................................................... 43 5.1 Discusión ........................................................................................................................... 43 5.2 Conclusiones...................................................................................................................... 44 5.3 Propuestas de mejora desde el Trabajo Social ................................................................. 45 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 46 7. ANEXOS ............................................................................................................................... 49 7.1 Protocolo de guion de entrevista semi-estructurada ................................................. 49 7.2 Hoja información de consentimiento.......................................................................... 52 7.3 Entrevista profesional nº1. .......................................................................................... 54 7.4 Entrevista profesional nº2 ........................................................................................... 56 7.5 Entrevista profesional nº3 ........................................................................................... 58 7.6 Entrevista profesional nº4 ........................................................................................... 60 7.7 Entrevista profesional nº5 ........................................................................................... 62 7.8 Entrevista profesional nº6 ........................................................................................... 64 7.9 Entrevista profesional nº7 ........................................................................................... 66 ÍNDICE DE TABLA Tabla 1: Perfil de los profesionales del estudio empírico. .......................................................... 16 ÍNDICE DE FIGURA. Figura 1: Desarrollo del trabajo social en el ámbito educativo. .................................................. 30 Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 9 Grado en Trabajo Social RESUMEN La situación actual sobre la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en los centros educativos está siendo objeto de debate por instituciones, políticos/as, profesionales y familiares. Este trabajo tiene como objeto describir aquellas barreras y facilitadores que se encuentran en la educación secundaria las personas con discapacidad intelectual. Para ello fue diseñado un estudio cualitativo, elaborando un guion de entrevistas semiestructuradas realizadas a departamentos de orientación educativa, formado por un/a orientador/a y en algunos casos un/a Profesional técnico/a de los Servicios Sociales (PTSC) de 7 institutos de la ciudad de Valladolid. Los verbatims de las profesionales participantes en el estudio fueron tratados siguiendo un procedimiento de análisis de contenido. Los resultados muestran que los profesionales ponen de manifiesto otras dificultades diferentes a las sociales, como pueda ser la formación, metodología educativa y excesiva protección familiar como obstáculos a una mejor integración para este tipo de alumnado. En conclusión la importancia que tiene la metodología, los recursos, las redes, los profesionales y el trabajo social son vitales para una integración exitosa. PALABRAS CLAVE Discapacidad intelectual, educación inclusiva, educación secundaria y Trabajo Social. ABSTRACT The current situation on the inclusión of students with disabilities in schools is being discussed by institutions, politicians, professionals and family members. This workaims to describe those barriers and facilitators found in secondary education for people with intelectual disabilities. To this end, a qualitative study was designed, developing ascript of semistructured interviews conducted to the department of educational orientation, consisting of acounselor and in some cases a Technical Professional of Social Services (PTSC) of 7 institutes in the city of Valladolid. The verbatims of the professionals participating in the study were treated following a content analysis procedure. Professionals highlight other difficulties other than socials, such as training, educational methodology and excessive family protection as obstacles to better integration for this type of students. In conclusión, the importance of methodology, resources, networks, professionals and social work are vital to successful integration. KEY WORDS Inclusive education, Social work, intellectual disability, secondary education. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 16 Grado en Trabajo Social Tabla 1: Perfil de los profesionales del estudio empírico. PERFIL PROFESIONAL ESTUDIOS INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ENTREVISTA Nº1 ORIENTADORA PSICOPEDAGOGÍA ZONA ESTE PTSC TRABAJO SOCIAL ENTREVISTA Nº2 ORIENTADORA PSICOPEDAGOGA ZONA NORTE PTSC EDUCADORA SOCIAL ENTREVISTA Nº3 PTSC TRABAJADORA SOCIAL ZONA ESTE ENTREVISTA Nº4 ORIENTADORA PSICOPEGAGO ZONA OESTE ENTREVISTA Nº5 PTSC TRABAJADORA SOCIAL ZONA SUR ENTREVISTA Nº6 ORIENTADORA PSICOPEDAGOGA ZONA ESTE ENTREVISTA Nº7 ORIENTADORA PSICOPEDAGOGA ZONA CENTRO Fuente: Elaboración propia. Durante la realización no se siguieron criterios restrictivos a la hora de seleccionar los centros educativos. Cabe resaltar que cada profesional PTSC realizar su labor en dos centros de la ciudad de Valladolid. PROCEDIMIENTO Y MATERIALES La recolección de datos fue realizada a través de una entrevista semiestructurada presencial con preguntas abiertas y relacionadas con el contexto de la integración de los alumnos/as con discapacidad intelectual en institutos, abordando diferentes áreas. Aplicada para identificar percepciones y manifestaciones de profesionales y responsables directas de intervención con alumnos/as con discapacidad intelectual. El protocolo de entrevista fue estructurado en 3 categorías y 6 subcategorías: (1) Modelo de educación inclusiva: (1.1) Plan de atención a la diversidad, (1.2) Polémica de cierres de colegios de educación especial. (2) Barreras y facilitadores de educación inclusiva: (2.1) Barreras de integración en el aula del alumnado con discapacidad intelectual, (2.2) Ventajas y desventajas de la integración. (3) Papel profesional y propuestas de mejora:(3.1) Desarrollo profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos, (3.2) Mejoras para lograr una mayor eficiencia en la integración educativa. En el anexo se muestran las entrevistas transcritas (véase desde anexo 7.3) El contacto con los centros educativos fue directamente con el departamento de orientación de diferentes institutos de la localidad de Valladolid, contactando de forma telefónica para concertar una cita y mostrar el consentimiento informado (véase en Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 17 Grado en Trabajo Social anexo 7.2). Estos centros educativos estaban localizados en barrios de diferente clase social con el fin de poder encontrar distintas posiciones. Las entrevistas a las profesionales fueron grabadas y transcritas de forma literal. Su duración fue entre 20 y 25 minutos por cada profesional. La finalización del proceso de recolección de datos se determinó siguiendo el principio de saturación teórica. De esta manera, la recolección de datos se dio por concluida cuando los discursos no aportaban información adicional sobre el objeto de estudio. ANÁLISIS Las categorías analíticas identificadas fueron consideradas como representaciones de contenido manifiesto. Tras la primera lectura general de las trascripciones, se llevó a cabo una identificación de categorías. El conjunto de categorías y subcategorías analíticas resultante fue organizado en torno a tres dimensiones temáticas: (1) Modelo de educación inclusiva: (1.1) Plan de atención a la diversidad, (1.2) Polémica de cierres de colegios de educación especial. (2) Barreras y facilitadores de educación inclusiva: (2.1) Barreras de integración en el aula del alumnado con discapacidad intelectual, (2.2) Ventajas y desventajas de la integración. (3) Papel profesional y propuestas de mejora:(3.1) Desarrollo profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos, (3.2) Mejoras para lograr una mayor eficiencia en la integración educativa. Se extrajeron los verbatims en las que se identificó un contenido manifiesto que permitía el establecimiento de interrelaciones entre los distintos conceptos y temas ASPECTOS ÉTICOS. Para garantizar la confidencialidad y el anonimato tanto de las entrevistas, así como cualquier dato se ha revisado cualquier tipo de información que pueda desvelar o relacionar cualquier tipo de reseña que pueda asociarse con los participantes. Además el trabajo estará protegido y regido por la actual Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 18 Grado en Trabajo Social Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 19 Grado en Trabajo Social 3. REVISIÓN DE LA LITERATURA 3.1 Análisis de la educación inclusiva. A lo largo de los años no existe ninguna duda que la educación es reconocida y recomendada para todas las personas; su integridad tanto para el individuo como para la sociedad es incuestionable, además de ser un medio para conseguir una multiplicidad de objetivos, representa una finalidad en sí misma. Una formulación más común del derecho universal a la educación se reconoce en la Declaración de Derechos Humanos de 1948, en su artículo 26.1, que dice lo siguiente: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos “(ONU, 1948). El paso de necesidades educativas especiales a integración escolar supone una transformación extensa del modelo educativo, según Echeita y Simón (2009, citado en De Lorenzo, 2018): “El progreso hacia una escolarización de calidad depende de asumir las complejidades experimentadas por algunos/as alumnos/as son la consecuencia de las condiciones personales y forma de ordenar los colegios”. Según de Lorenzo, (2018), el paso hacia el modelo de educación inclusiva, es la aspiración de garantizar que el/la alumno/a protagonice un papel activo en la sociedad. Aun presentando avances en el sistema, donde se refuerza al alumnado con discapacidad, pasan a conseguir el plan educativo normalizado, salvo los apoyos pedagógicos propios de la discapacidad y ajustes educativos, por tanto evidencia que el/la alumno se adapta al sistema pero el concepto de la inclusión educativa es otro, como es el sistema que se adapta a las características del alumno. En los siguientes puntos se detallan los pasos que se han ido dando desde los orígenes de la atención a la educación inclusiva desde una perspectiva normativa y teórica. 3.1.1 Antecedentes históricos de la Educación Inclusiva En los orígenes de la legislación española sobre educación inclusiva se señalan diferentes hitos legislativos. Antes de la creación de la primera ley, se reconocen avances (González Noriega, 2012: 82- 83). Se reconocen en este período en España algunos avances, no generalizados, concretamente en los siglos XVIII y XIX, en la oferta educativa de las personas con discapacidad como son la creación en 1795 de la Escuela Real por Carlos IV, considerada primera escuela pública para sordomudos, seguida de otra en Barcelona y la autorización de la enseñanza de ciegos en una sección del Colegio Nacional de Sordomudos. Según García Rubio, (2017), en 1857 donde nace la primera ley, la Ley de la Instrucción Pública de 1857, conocida como Ley Moyano, se trata de la primera ley educativa que regula la totalidad del sistema educativo español de una forma integral. Hasta Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 20 Grado en Trabajo Social entonces las personas con alguna discapacidad eran excluidas por no ser capaces de acceder al aprendizaje educativo, sin embargo gracias a esta ley, aparecen primeras regulaciones para alumnos/as con alguna discapacidad muy específica. Llegados a 1910 se creaba el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, para posteriormente en 1917 en Madrid y Barcelona se constituía las primeras escuelas para anormales, llamativa acepción utilizada para aludir a las personas con discapacidad. Llegados a los 70 se aprueba la ley General de Educación y financiamiento, donde se establece por primera vez la educación especial, a pesar de que es organizada como un sistema educativo paralelo al ordinario, establece programas específicos para alumnos/as con discapacidad. 5 años más adelante, en 1975 se constituye el Instituto Nacional de Educación Especial, encargado de velar especialmente el funcionamiento y orden de la educación de alumnos/as con discapacidad. En 1978 con la aprobación de la constitución española en su artículo 27 refleja que toda persona tiene derecho a la educación sin excepción, marcando un antes y después en la educación. Donde en 1982 con la aprobación de la ley LISMI, supone la integración de alumnas/os a las aulas ordinarias, esto refleja el tránsito de la educación inclusiva aunque carecían de apoyos y recursos suficientes para llevar a cabo. Más adelante en 1985 se aprueba el Real Decreto 334 de ordenación de Educación Especial, donde en él existen proposiciones de medidas para desarrollar un programa de integración escolar de alumnos/as en educación ordinaria. Continuando los pasos de esta evolución, en el año 1990 se aprueba la Ley Orgánica de 3 de Octubre de 1990, denominada LOGSE. Con la aprobación de esta normativa introduce la educación especial dentro del sistema ordinario. Este “adelanto” significó una evolución importante, demostrando que son apuestas estables por la integración buscando una integración del alumnado con discapacidad en la escuela normalizada. Continuando con los avances de nuevo en 1995 se aprueba el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, donde se estipula los lazos de atención de estos alumnos/as con perspectiva de diversidad. Por otro lado, en el mismo año se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes ”LOPEG” en la que en su disposición adicional segunda se define lo que se entiende por alumnado con necesidades educativas especiales. Esta ley conceptualiza al tipo de alumnado con unas necesidades educativas especiales, no solo abarca a personas con discapacidad sino también cita las desigualdades en educación producidas por el entorno cultural o social del menor. 3.1.2 Avances legislativos y políticos actuales de la educación inclusiva en España. Según León Guerrero, (2012), con la aprobación de la Ley de Ordenanza Educativa (LOE) en 2006, se trata de una ley que apuesta por la educación inclusiva, donde sus principios pedagógicos rigen una apuesta por la equidad e implicación de todos los miembros de la comunidad educativa. Esta ley muestra una serie de cambios o medidas que favorecen esta inclusión, tales como: - Refuerzo educativo. - Comprensión y atención a la diversidad. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 21 Grado en Trabajo Social - Medidas específicas para alumnos con dificultades especiales de aprendizaje. - Oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y atención educativa específica, garantizando su educación a aquellos/as que no puedan asistir con regularidad. - El aprendizaje a lo largo de toda la vida - Autonomía y flexibilidad organizativa de los centros. - Planes de apoyo. Posteriormente a esta ley se han publicado normas como el Real Decreto 1635/2009, de 30 de Octubre, más específica de la educación infantil, encargada de regular la admisión del alumnado en centros públicos y privados, además de establecer los principios generales referidos a alumnos/as con necesidades especiales. También la Orden EDU/849/2010, de 18 de Marzo, regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo respetando el principio básico de autonomía pedagógica y organizativa. Además regula la ordenación de la educación del referido alumnado a fin de que adquiera las competencias básicas que le permitan su desarrollo integral, reconociendo sus habilidades y virtudes. Con el fin de dar respuesta a las necesidades individuales con la participación de la comunidad. Según el Observatorio Estatal de la Discapacidad, OED (2017) En Julio de 2011 se aprueba un plan de inclusión del alumnado con necesidades educativas elaborado por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERM) y el Ministerio de Educación donde se recoge lo siguiente: (…) este plan se diseña y desarrolla desde una visión inclusiva de la educación, que implica el entendimiento de que la comunidad educativa debe organizarse y funcionar para favorecer conjuntamente el desarrollo integral de cada persona, el bienestar y cohesión de todos los miembros del grupo social (Ministerio de Educación ME 2011:3). Su objetivo es mejorar la atención educativa realizando una atención especializada para el alumnado con necesidades especiales. Llegados al 2013, LOMCE, Ley Orgánica de Mejora Educativa, modifica a la LOE del 2006, se caracteriza por no tener grandes cambios, se introduce un tratamiento más exhaustivo respecto a los principios de asegurar su inclusión, no discriminación, igualdad efectiva, etc. Así como también el señalamiento que hace sobre las dificultades de aprendizaje del TDAH (Trastorno por déficit de atención e hiperactividad) por el cual las administraciones educativas tienen que dar una respuesta adecuada. 3.1.3 Sobre la educación inclusiva El análisis del término educación inclusiva permite señalar elementos clave de este proceso que aún se encuentra en evolución como pueden ser: educación de todos, reducción de barreras para el aprendizaje y la participación, participación en y de la comunidad, diálogo, aprendizaje interactivo, aprendizaje colaborativo, creer en el valor del profesorado, de los alumnos y de sus familias, apoyos para quienes lo necesiten, accesibilidad, calidad de vida, ética, equidad, dedicación, liderazgo. Parece existir determinado consenso en que es un término en desarrollo útil para estrategias del cambio educativo pero desde el punto de vista práctico no ha sido Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 22 Grado en Trabajo Social totalmente asumido y entendido. De todas formas todos los teóricos y prácticos coinciden en que se trata de un concepto complejo e indefinido porque habla de un proceso y no de un fin que puede ser alcanzado en algún momento. Existen muchos términos y definiciones acerca de la educación inclusiva, como se puede apreciar en los siguientes párrafos. Según la UNESCO, (2009) La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos. Otras definiciones se aproximan a la definición anterior, donde Blanco (2008) destaca que es una cuestión de justicia e igualdad, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de educación para todos. El análisis de la situación internacional realizada por Dyson (2001) y por Ainscow y Miles (2008) muestra la existencia de distintas tipologías de inclusión. - La inclusión como como educación para todos (…) no es por lo tanto únicamente una forma de asegurar el respeto de los derechos de los niños discapacitados de aroma que accedan a uno y otro tipo de escuela, sino que constituye una estrategia esencial para garantizar que una amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma de escolaridad (Dyson, 2001: 150) - La inclusión como participación. - La inclusión como colocación. - La inclusión social. Ainscow y Miles (2008) muestran una tipología de 5 concepciones de conclusión, que son las siguientes: 1. La inclusión como educación para todos. 2. La inclusión como promoción de una escuela para todos. 3. La inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión. 4. La inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias. 5. La inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Según León Guerrero, (2012), otra forma de esclarecer el significado de educación inclusiva se encuentra en los documentos elaborados por la UNESCO (UNESCO, 2004ª; UNESCO, 2004b) estos indican que inclusivo es mucho más que incluir a los alumnos con discapacidad en las clases regulares, se trata de incluir a todos aquellos niños que hasta ahora no acuden a la escuela o han sido excluidos por ella, pero además éstos no sólo deben estar físicamente incluidos, sino que deben participar y aprender en clase, por ello define la inclusión: (…) significa que como profesores, tenemos la responsabilidad de buscar toda la ayuda disponible (de las autoridades de escuela, familias, niños, comunidad, instituciones educativas, servicios médicos, dirigentes de la comunidad, y así sucesivamente) para encontrar y facilitar a TODOS el aprendizaje (UNESCO, 2004b: 3). 3.1.4 Profesionales especializados en la atención Las actitudes del profesorado, sus creencias y valores son determinantes de la educación inclusiva. Numerosos trabajos muestran que aquellos alumnos que son enseñados por profesores con actitudes positivas tienen niveles más elevados de Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 23 Grado en Trabajo Social satisfacción y menos grado de marginalidad que aquellos que son enseñados por profesores y profesoras con actitudes negativas (Carrington y Elkins, 2002; Monsen y Frederick, 2004). Para conseguir un profesorado con estas características es necesario abordar tema de la formación, considerada como uno de los factores decisivos en la calidad de la educación, y por ello, es fundamental invertir más en políticas orientadas a incrementar las capacidades y motivaciones de los educadores y otros profesionales, y a mejorar sus condiciones de trabajo. Según de León Guerrero,(2012) la creencia de que debe existir en un conocimiento específico sobre métodos para trabajar con estos niños, impide afrontar con éxito una educación en y para la diversidad ya que el conocimiento que necesitan debe estar centrado en estrategias y metodologías que han podido adquirir a lo largo de su formación inicial / tutorías por parejas, diseño universal del aprendizaje, sistemas alternativos o aumentativos de comunicación, trabajo cooperativo, adaptación de materiales de acceso al currículum, las TIC, resolución colaborativa de problemas, agrupamientos heterogéneos) que favorecen la inclusión de los alumnos con discapacidad en las aulas y entornos ordinarios, pero que también mejorará el aprendizaje de cada uno de los alumnos que hay en ella. En la conferencia Internacional de Educación de Ginebra sobre la educación inclusiva, aparece la formación del profesor como uno de los aspectos básicos a abordar: Que formen a los docentes, dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre la inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando (Conferencia Internacional de Educación de Ginebra, 2008:17). En los informes sobre el estado y situación del sistema educativo, correspondientes a los cursos 2013- 2014 (ME, 2015) y 2014-2015 (ME, 2016) indican que es imprescindible que los nuevos planes de estudio de la formación del maestro y en el máster oficial para el profesorado de Educación Secundaria, las administraciones educativas incorpores, de forma transversal, la aplicación de los principios de accesibilidad universal e igualdad de oportunidades. Además deberán incluirse competencias relativas a la atención educativa a la diversidad y al fomento de la EI. Según de León Guerrero, (2012) el análisis de este aspecto nos ha permitido detectar algunos programas y los contenidos que se abordan en la línea de lo detallado, como en la Guía para la formación del profesorado (Ainscow, 2001), originada a partir del proyecto de la UNESCO para la formación de maestros “necesidades especiales en el aula”, los contenidos que se abordan incluyen los siguientes módulos de formación: 1- Introducción a las necesidades especiales en el aula; 2- Necesidades especiales: definiciones y respuestas; 3- Hacia escuelas eficaces para todos; 4- Ayuda y apoyo. La escuela de la diversidad: materiales de formación para el profesorado (Moriña, 2003; Moriña y Parrilla, 2004) se trata de una propuesta de formación dirigida a grupos de profesores de centros de educación primaria secundaria que atraviesan por Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 24 Grado en Trabajo Social dificultades o que presentan inquietudes a la hora de dar respuesta a la diversidad. Para desarrollar esta propuesta se sugiere la formación en centro, a través de la modalidad formativa basada en grupos de trabajo, asumiendo la colaboración, reflexión individual y grupal, e investigación como pilares de la formación del profesorado. Como señalan estas autoras, el diseño de la propuesta de formación, que se presenta en una carpeta de materiales, se articula en torno a seis bloques temáticos: I Procesos de cambio en el centro escolar; II. Concepto de diversidad; III. Procesos de apoyo en la escuela; IV. Estrategias de formación del profesorado; V. respuesta a la diversidad desde el centro escolar; VI. Respuesta a la diversidad desde el aula. Además de un profesorado cualificado, la escuela inclusiva necesita un profesorado cooperativo y participativo, no sólo en los procesos de enseñanza, sino en la toma de decisiones. El estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía (ICCS), analiza las distintas actividades y formas de participación en el centro escolar y la percepción que tienen los estudiantes y profesores/as de 38 países sobre civismo y ciudadanía. Dentro de este estudio, en el Informe Español ICCS 2009, publicado en 2010, se muestra que según la percepción del profesorado, España se encuentra por debajo de la media respecto a la participación de los profesores y las profesoras en las decisiones que se toman dentro del centro o en el fomento de la participación activa del alumnado en la vida escolar. Sin embargo, de los datos ofrecidos en el Informe sobre el estado y situación del sistema educativo del curso 2012/2013 (ME, 2014) de algunos análisis parciales se deduce que el profesorado es el sector que más activamente participa en las elecciones a consejos escolares (su participación se aproxima al 90%). De acuerdo con esto podemos suponer que el profesorado participa de la vida política del centro y que, por tanto, es capaz de tomar decisiones sobre medidas y estructuras que incidan de forma clara en la creación de un centro inclusivo. No obstante, y puesto que no poseemos datos contrastados sobre su participación en la toma de decisiones relativas a temas sobre atención a la diversidad, no podemos afirmar de forma rotunda esta participación. 3.2 Contextualización de alumnos/as con discapacidad intelectual 3.2.1 Definición y características de la discapacidad intelectual La conceptualización sobre la discapacidad intelectual ha sufrido variaciones a lo largo de la historia, afortunadamente la evolución de su terminología ha sido favorable respecto a sus inicios. De hecho anteriormente la discapacidad intelectual podía conocerse como “retraso mental”. La definición actual de discapacidad intelectual según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual (AAMR), es: “Discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años” (Luckasson y cols., 2002, p. 8) A través del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV), se recogen tres criterios para explicar la Discapacidad Intelectual: Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 25 Grado en Trabajo Social - Se trata de una capacidad intelectual general muy por debajo del promedio; digamos de un coeficiente intelectual de 70 o inferior. - Limitaciones importantes de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. - Su comienzo se produce antes de los 18 años. Según distintos autores como Fernández Morodo (2015) y Nieva Martínez (2009) los rasgos más significativos de la discapacidad intelectual son: - Capacidad cognitiva limitada para adaptarse a las demandas que el entorno familiar, social y escolar presenta. - Deficiente adquisición y uso del lenguaje. - Limitada capacidad para asimilar procesar y retener información. - Dificultad para dirigir y mantener la atención sobre los estímulos relevantes. - Problemas para compartir, esperar el turno, sonreír, atender, imitar, y seguir instrucciones. Cabe decir que existen importantes diferencias dentro de la discapacidad intelectual en base a unos niveles establecidos por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales concretamente el actual DSM-IV; los niveles son: Discapacidad Intelectual Leve: con un coeficiente intelectual de 70 a 50-55, caracterizados por deterioro en las áreas sensorio-motoras. Pudiendo alcanzar todo el nivel de primaria. Discapacidad Intelectual Moderada: con un coeficiente intelectual de 50-55 a 40-35, tienen un desarrollo social muy pobre. Pudiendo alcanzar hasta 2º - 3º de primaria. Discapacidad Intelectual Grave: Con un coeficiente intelectual de 40-35 a 25-20, el desarrollo motor es limitado, capaces de realizar tareas sencillas bajo supervisión. Discapacidad Intelectual Profunda: Con un coeficiente intelectual inferior a 25-20. Tienen funcionamiento sensoriomotriz muy bajo. Necesitan una supervisión constante. 3.2.2 La influencia de la discapacidad intelectual en las habilidades y capacidades de las personas. La discapacidad intelectual repercute de forma drástica en diferentes áreas lo que disminuye las capacidades de la persona para poder desarrollar actividades simples al verse dificultadas por su discapacidad, a la vez esto supone una serie de barreras para poder socializarse y poder adquirir conocimientos de una forma normalizada. Según el Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del desarrollo (2017), desde la propia área cognitiva donde presentan problemas en su proceso de aprendizaje, concretamente en la fase de entrada, procesamiento y salida de la información. Siendo manifiesto en la dificultad para mantener la atención, para poder planificar una conducta e incluso en una orientación espacio-temporal. En el momento Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 32 Grado en Trabajo Social La década de los años 90 el trabajo social en el ámbito educativo tiene momentos de estancamiento donde ejemplos como señala el Consejo General del Trabajo Social (2011), donde se determinaron funciones del trabajador social aunque hubo intenciones de negar este perfil profesional por perdidas de denominaciones. Por otro lado se pueden contar diversos avances favorecedores a la profesión como ya puedan ser la integración de la/el Trabajador/a Social como Profesional Técnica/a de Servicios a la Comunidad (PTSC), la integración de la/el Trabajador/a Social en departamentos de orientación de los centros educativos de educación especial y la creación de los EOEP a través de la ley Orgánica de Ordenación General del Sistema educativo. A partir del año 2000 entra en vigor la LOCE, Ley Orgánica de 23 de Diciembre de la Calidad de la Educación. Cuya ley matiza sobre aspectos de las necesidades específicas. Además reinserta las aulas especializadas en centros educativos ordinarios. En 2006 los EOEP se especializan en abordar sobre la educación especial e intervenir con alumnos en una situación de desventaja social. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013, no se encuentran funciones principios y valores que hagan referencia al Trabajo Social. 3.4.2 La función del trabajo social en los centros educativos. El/la trabajador/a social a parte de realizar tareas en el ámbito sanitario, laboral o de servicios sociales, también actúa en el sector educativo, ya sea en la educación formal o informal. A la hora de intervenir en el centro educativo el/la profesional del trabajo social desarrolla una serie de funciones, según Espinoza, Mateo y De Felipe (1990: 68- 75) donde entre otras se encuentran las siguientes: Elaborar mapas de necesidades y recursos, colaborar en la elaboración de los Proyectos Educativos, informar y orientar a madres/padres dentro de sus competencias, detectar y valorar social y funcionalmente alumnos/as con necesidades educativas especiales, cooperar en la realización de adaptaciones curriculares para los/las alumnos/as que lo necesiten. Favorecer y potenciar la acción tutorial. Transmitir información a el/la docente sobre aspectos sociales y familiares. Elaborar el estudio y valoración social y familiar de los/las alumno/as. Derivar y canalizar adecuadamente, según la demanda y necesidades detectadas, apoyo a familias desestructuradas y colaboración entre funciones generales transdisciplinares de los equipos. Según los autores Castro y Pérez (2017) las funciones del trabajo social en el ámbito educativo incluye la participación, colaboración con otros profesionales, a la hora de desarrollar programas de apoyo. Además de las siguientes funciones: En el caso del alumnado: transmitir al equipo el diagnóstico social del alumno, atender y resolver situaciones grupales o individuales como; absentismo, inadaptación problemas de comunicación, bajo rendimiento… Respecto a las familias: conceptualizar su labor en el centro educativo como agente, colaborar en programas formativos orientados hacia las familias, favorecer las relaciones familiares, incentivar a los padres para que tomen conciencia como agente activo para resolver problemas. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 33 Grado en Trabajo Social En el caso de la comunidad: aportar todos los medios de que dispone para su promoción, coordinarse con los servicios existentes para dar respuestas integrales y colaborar con el movimiento asociativo estimulando actividades culturales. Hacia el profesorado: mejorar las relaciones y coordinación con el medio, elaborar y facilitar materiales e instrumentos que sean de utilidad para el profesorado e informar sobre recursos disponibles sobre el entorno social. Respecto al centro educativo: participar para una relación fluida entre familias y centro, colaborar en la elaboración del proyecto educativo y aportar el conocimiento sobre el entorno para apoyar los proyectos y planificación del centro. En resumen la intervención en el sector educativo es muy amplia y por tanto se debe adecuar a las necesidades individuales así como al entorno en el que interviene, para poder desarrollar estas funciones de forma adecuada centrándose en la persona o entorno en el que actúe. 3.4.3 El perfil de la/el profesor técnico de los servicios a la comunidad. El perfil del trabajo social en los centros educativos en Castilla y León ejerce un perfil denominado Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad o como trabajador social dicho de otra manera PTSC. Este perfil es definido según Benito (2017) como: Un profesional del ámbito socioeducativo que puede desarrollar su trabajo atendiendo a la diversidad o impartiendo docencia en diversos ciclos formativos relacionados con los Servicios Socioculturales y a la Comunidad. Sus funciones guardan una estrecha relación con el ámbito social, y por consiguiente, es frecuente que desempeñen su labor trabajadores o educadores sociales. Este perfil profesional participa dentro de los siguientes equipos y programas como: - Equipos de Orientación - Programa MARE (Medidas de Apoyo y Refuerzo Educativo). - Ciclos formativos. - Departamentos de Orientación El PTSC realiza una intervención transversal con los centros educativos, familias y entorno. Las funciones de esta profesión se encuentran regladas y detalladas según la Orden EDU/987/2012, dictando que actuará como apoyo especializado al equipo de orientación realizando las siguientes funciones: - Dar a conocer las instituciones y servicios de la zona y las posibilidades sociales y educativas que ofrece, procurando el máximo aprovechamiento de los recursos sociales comunitarios. - Colaborar en la valoración del contexto escolar y social como parte de la evaluación psicopedagógica del alumno. - Apoyar al equipo docente en aspectos del contexto sociofamiliar que influyan en la evolución educativa del alumnado. - Colaborar en el fomento de las relaciones entre el centro y las familias. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 34 Grado en Trabajo Social - Informar a las familias de los recursos y programas educativos y socioculturales del centro educativo y del sector donde se ubica con el objeto de mejorar la formación del alumnado y sus familias. - Informar y asesorar sobre los sistemas de protección social y otros recursos del entorno en lo que pueda ser relevante para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo posibilitando su máximo aprovechamiento. - Realizar las actuaciones preventivas y, en su caso intervención, sobre absentismo escolar, abandono temprano de la educación y la formación, integración socioeducativa del alumnado, mejora del clima de convivencia y cualquier otro proyecto o programa que pueda llevarse a cabo en los centros, dentro del ámbito de sus competencias. - Detectar necesidades sociales y prevenir desajustes socio-familiares que puedan afectar negativamente en el proceso educativo del alumnado. - Participar en las comisiones específicas que se articulen en función de las necesidades de organización del equipo de orientación educativa. - Coordinarse con otros servicios educativos y con los servicios sociales y sanitarios, en el marco de las funciones genéricas del equipo del que formen parte. - Cualquier otra que determine la Administración educativa en el ámbito de sus competencias. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 35 Grado en Trabajo Social 4 RESULTADOS En este apartado se puede ver los resultados obtenidos del estudio empírico realizado, donde se pueden apreciar que los resultados se han dividido en 3 categorías, como son: Modelo de educación inclusiva, barreras y facilitadores de la educación inclusiva y papel profesional y propuestas de mejora. 4.1 Modelo educación inclusiva. 4.1.1 Plan de atención a la diversidad. El nuevo plan de la atención a la diversidad fue un primer motivo para romper el hielo con los/las profesionales ya que con su nueva aprobación en 2017 y la perspectiva educativa que persigue, era una forma de abrir boca sobre la educación inclusiva. En las opiniones mostradas sobre este plan la mayoría de las profesionales entrevistadas coinciden en que el nuevo plan de atención no ha supuesto una gran modificación a nivel pragmático en los institutos. “No hay mucha diferencia con el anterior, a nivel formal ni en su aplicación. Porque en primer lugar sería ampliar la dotación de recursos humanos y eso no se evidencia para atender debidamente a estas necesidades”. (Profesional nº3) “No deja de ser una ley escrita que no se pone en práctica debido a que no destinan los suficientes recursos económicos para atender todas las necesidades por tanto si luego no lo acompañas de recursos por mucha modificación o plan que hagas de nada sirve”. (Profesional nº6) “En educación secundaria hay un problema bastante amplio porque no se puede atender de forma correcta, debido a la insuficiencia de recursos de apoyo educativo, donde nos lleva a replantear la atención partiendo desde los/las alumnos/as en general por lo tanto este plan no tiene la eficiencia esperada”. (Profesional nº7) “No hay cambio, hicieron el proyecto pero no lo han desarrollado, donde se proclama mucha inclusión pero luego no se aplica”. (Profesional nº4) Como podemos ver los verbatims de estas personas entrevistadas y en la totalidad de ellas coinciden plenamente en que este nuevo plan no ha conllevado nuevos cambios para la educación inclusiva en los institutos, haciendo alusión a la insuficiencia de recursos para poder desarrollar el plan que exponen. Aunque también es destacable la opinión de una de las profesionales que relata lo siguiente: “En instituto apenas hubo cambios, sin embargo en los colegios sí que se han percibido cambios. Aunque todo necesita una adaptación, he de decir que en educación primaria se percibe más, en los casos de aulas de inclusión, aulas de lenguaje…” (Profesional nº2) De todas las profesionales entrevistadas, es la única que se desmarca y añade algo diferente a la opinión del plan, dejando claro que la educación de nivel primaria está Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 36 Grado en Trabajo Social dotada de mayores recursos y hace más posible la educación inclusiva que se plantea en el plan. 4.1.2 Polémica de cierre de colegios de educación especial Las profesionales comentaron la reciente polémica acontecida en 2019 donde el gobierno presentaba una modificación de reforma educativa, tal y como contempla el proyecto de Ley Orgánica para la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), también conocida como 'Ley Celaá'. Este cambio significativo hizo saltar las alarmas en el entorno profesional y familiar de la educación especial, al entender que eso suponía un gran trasvase de alumnos con necesidades especiales a centros educativos normalizados. Esta situación supondría a largo plazo el cierre de estos centros de educación especial, a lo que el gobierno aclaraba que para nada se cerrarían estos centros sino que únicamente se pretende incluir a cierta parte de este tipo de alumnado en centros normalizados destinando los recursos suficientes con la intención de existir una educación inclusiva plena. A pesar de ello familiares y profesionales no son partidarios y no confían en este tipo de proyectos, con lo cual han salido a la calle y en el entorno la polémica está servida. Esta polémica fue planteada a las diferentes profesionales donde se posición defendía la idea que transmiten familias y profesionales de la especialidad, como podemos ver: “Quienes lanzan estas ideas tienen un desconocimiento absoluto de lo que es la vida diaria en los centros educativos. Los/las alumnos/as que tienen una discapacidad intelectual en los centros educativos pueden integrarse en clases ordinarias siempre que tengan los apoyos especializados, según la teoría, pero como no tienen esos apoyos adecuados, es una falacia”. (Profesional nº3) “Es una aberración quitar los centros de educación especial. Lo que ahora hay no tiene nada que ver. Hoy en día los/las alumnos/as que están en centros de educación especial tienen una discapacidad grave y los que se encuentran en la educación normalizada con una discapacidad intelectual leve están integrados/as siempre y cuando tengan un gran apoyo, pero una vez que llegan a los 16 años necesitan estar en un programa de transición a la vida adulta que no se le va a dar en ningún centro de educación normalizada”. (Profesional nº4) “Esta idea viene procedente de Europa, desconociendo de primera mano los centros de forma objetiva. Esta recomendación no deja de ser una idea sesgada y teórica, porque con lo que hay en los centros actualmente es prácticamente imposible atender a este tipo de alumnado. Por tanto los centros de educación especial realizan una labor importante, y podríamos plantear el modelo de escolarización combinada, donde considero que se lleva a mejor la integración. Lo que supone una mejor adaptación al entorno y con iguales”. (Profesional nº7) En estos tres verbatims se plantea que esta reforma de ley resulta muy compleja de ser llevada a cabo, y este tipo de alumnado y sus profesionales se verían perjudicados/as, en parte recurren a desconocimiento real de las personas que realizan estas reformas educativas. Llama la atención la propuesta que plantea una de las profesionales donde propone una mayor potenciación de la escuela combinada en Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 37 Grado en Trabajo Social lugar de esta decisión radical. Como versión diferente son las opiniones de otras profesionales: “Creo en la integración, por tanto la segregación no ayuda. Si realmente se dota a los centros con los recursos necesarios considero que podría ser viable, pero con los recursos existentes actualmente es imposible” (Profesional nº5) “Actualmente como se lleva a cabo es la forma adecuada de atender estas circunstancias, porque es inviable con los recursos existentes. A lo mejor con más recursos se podría valorar aunque no se puede asegurar”. (Profesional nº6). Estas profesionales valoran la viabilidad de esta reforma de ley siempre y cuando se proporcionen los recursos necesarios para poder desarrollar este proyecto. 4.2 Barreras y facilitadores de la educación inclusiva 4.2.1 Dificultades de integración en el aula del alumnado con discapacidad intelectual. Como es de imaginar el hecho de que un/a alumno/a con discapacidad intelectual se incorpore a un instituto, aunque no debiera ser así, se encuentra ante varias barreras, ya puedan ser a nivel social, intelectual y educativo. Una vez conocidas las opiniones de las profesionales entrevistadas en la materia, las cuales debido a su experiencia son conocedoras directamente de las mismas, destacan dos aspectos reseñados por varias profesionales. Uno es la cualificación y actitud de los/las docentes a la hora de atender a alumnos/as con estas necesidades y otro es el nivel social que ocupa los/las alumnos/as con discapacidad intelectual. A continuación se destaca lo comentado por varias profesionales: “La dificultad más grande es la actitud de sus compañeros que les puedan tratar indebidamente, que no se aprovechen de su vulnerabilidad. Por otro lado la falta de apertura por parte de los/las profesores/as donde requieren mayor formación para atender estas situaciones, otro factor es la comodidad de este profesorado porque supone un trabajo mayor la integración en el aula”. (Profesional nº2) “A nivel social, a pesar de tener la misma edad no tienen el mismo desarrollo evolutivo, por tanto se encuentran en una edad complicada donde los/las compañeros/as pueden llegar a ser bastante crueles y en lugar de hacer una integración se puede llegar a hacer una desintegración. A los/las profesores/as nadie les ha dado una formación y aparte combinar la clase de 25 alumnos y a la vez hacer la integración no es nada sencillo”. (Profesional nº4) “La formación del profesorado de secundaria debe aumentar su formación para atender al alumnado diverso. A nivel social estos/as alumnos/as de cierta manera son objeto de manipulación aunque se intenta tener un mayor control para que no ocurran estas cosas”. (Profesional nº5) “Las dificultades más reseñables son el perfil del profesorado es menos pedagógico, el número de alumnos/as en las aulas. La metodología activa y participativa por parte del profesor es importante pero los recursos vuelven a Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 38 Grado en Trabajo Social escasear. A nivel social en los primeros cursos de secundaria los/las alumnos/as son adolescentes de primer nivel, donde no han logrado una madurez, son muy impulsivos, están empezando a tantear las relaciones sociales y trabajan mucho entorno a un líder emocional, de conducta. Por tanto en ocasiones tienden a apartar a estos alumnos/as, ridiculizarlos o apartarlos. A pesar de que se trabajen estas áreas son edades complejas”. (Profesional nº7) Estas cuatro profesionales coinciden que la formación del profesorado debe mejorar, por lo tanto muestran una debilidad ante la atención de estos/as alumnos/as, lo que causa una dificultad en su integración, además de la barrera que se encuentran con sus compañeros/as en el aula, debido a que las conductas no son semejantes y al ser más débiles son sujetos a una vulnerabilidad que puede provocar una mayor desintegración. Teniendo en cuenta lo que aporta la entrevistada nº7, donde al encontrarse en una edad compleja donde no han adquirido una madurez y no tienen una experiencia social establecida son características influyentes para aumentar estas diferencias con el alumnado especial. Cabe destacar que las profesionales añaden lo siguiente a parte de estas dificultades: “A nivel curricular porque son necesarias las adaptaciones curriculares. Los alumnos salen a apoyo para las asignaturas de lengua y matemáticas pero para las demás materias no, donde tienen adaptaciones curriculares pero en la práctica no se llevan a cabo. Con las dificultades que les puede suponer no entender ciertos aspectos” (Profesional nº1) “La falta de recursos dificulta esta atención a los/las alumnos/as. La propia estructura de la secundaria es muy rígida, donde hay 10 profesores/as y asignaturas diferentes no facilitan su integración”. (Profesional nº3) “En primer lugar la falta de recursos, el cambio de leyes en busca de favorecer la educación inclusiva es únicamente políticas demagógicas porque excluyes más que incluyes. A nivel familiar están muy involucrados hasta tal punto que los protegen en exceso. He de decir que notan mucha diferencia respecto a la educación primaria a la secundaria, por falta de madurez y la atención más especializada que recibían en la educación primaria. (Profesional nº6) Estas profesionales manifiestan otras dificultades diferentes a las sociales y escasa formación del profesorado a la hora de atender estas necesidades. Señalando la adaptación curricular, metodología educativa a nivel de secundaria y excesiva protección familiar como obstáculos a una mejor integración para este tipo de alumnado. 4.2.2 Ventajas y desventajas de la integración. En el estudio sobre los aspectos positivos y negativos de la integración de alumnos/alumnas con discapacidad en institutos en lugar de centros de educación especial se puede ver que existe una tendencia a mostrar una opinión en función de los años de experiencia como orientadora educativa en los institutos y la edad. Aludiendo a este resultado, no sé si resulta algo casual o no, pero el estudio muestra que las profesionales entrevistadas de mayor edad y años de experiencia de profesión Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 39 Grado en Trabajo Social coinciden en que resulta una mayor desventaja para el alumnado la integración en institutos que su permanencia en centros de educación especial, sin embargo las profesionales con menos años coinciden en que existen muchos más ventajas que desventajas en la integración. A continuación se puede ver en la opinión de las entrevistadas: “Ventajas son todas porque este tipo de situaciones te lo puedes encontrar en otro contexto. Las desventajas son las dificultades que se encuentran estos alumnos debido a los insuficientes recursos citados anteriormente lo que supone más en ocasiones una desintegración que integración”. (Profesional nº2) “Considero que hay muchas más ventajas en la educación primaria por los recursos humanos que proporciona la administración. Sin embargo en la educación secundaria opino que hay más desventajas porque llevar a la práctica la integración tiene mucha complejidad. Mi experiencia es que esta integración no es real porque estos/as alumnos/as se encuentran solos/as, no por un rechazo sino que los/las compañeros/as no lo ven como un/a igual”. (Profesional nº3) “Con discapacidad intelectual ligera al final vas a tener que incluirlo en FP básica o PEMAR (Programa de mejora del aprendizaje y rendimiento), por lo tanto en estos casos tienen ventajas ya que le conduce a una posible salida profesional, pero en los demás casos no veo que haya ventajas sino desventajas para él/ella y los/las demás alumnos/as”. (Profesional nº4) “Si la sociedad es diversa los institutos también deben recoger esa diversidad. El hecho de que este alumnado sea integrado es una gran ventaja. La desventajas son únicamente la ausencia de recursos que impiden integrar adecuadamente a los/las alumnos/as con este tipo de discapacidad”. (Profesional nº5) Como se puede leer en los verbatims de las profesionales 3 y 4, que son las profesionales que más años llevan su profesión de orientadoras educativas, reseñan la integración de estos alumnos con discapacidad intelectual como una desventaja en lugar de como una ventaja. Argumentando en el caso de la profesional nº3 que en los institutos supone una mayor dificultad y a la larga estos/as alumnos/as se ve fracasada su integración porque se encuentran solos en el día a día, debido a la diferencia con iguales. En el caso de la profesional nº4 determina más adecuado integrarlo en una FP básica o PEMAR. Resulta llamativa la diferencia de criterio respecto a idoneidad de integrar este tipo de alumnado en institutos, ya que no era una respuesta esperada sino todo lo contrario. Se podría entender de dos maneras, donde la experiencia profesional con el tiempo muestra que esta integración no es factible o que los años de bagaje como experta profesional en la materia conllevan un desgaste y el integrar este tipo de alumnado supone un sobreesfuerzo que ellas no están dispuestas a asumir. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 40 Grado en Trabajo Social 4.3 Papel profesional y propuestas de mejora. 4.3.1 Desarrollo profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos. En el estudio realizado las profesionales que intervienen abarcan dos áreas una la orientación educativa y otra la profesional de servicios técnicos a la comunidad, por ello podemos ver diferencias en el reparto de tareas desarrolladas por ambas profesionales, aunque lo más llamativo es que dependiendo del Instituto existen diferencias de competencias entre las profesionales. Donde señalan lo siguiente: “Se trabaja desde la acogida a los/las alumnos/as, relaciones con las familias y entorno, dificultades de adaptación familiar y escolar, además del intercambio de información con el equipo educativo” (Profesional nº3) “Gestionando recursos, realizando un seguimiento de los/las alumnos/as y todo lo que tiene que ver con la realización familia – instituto. A la vez existe un trabajo en equipo, pero es verdad que a nivel metodológico y a nivel de aula la orientadora ejerce un mayor protagonismo. Aunque cuando se trata este perfil (refiriéndose a alumnos/as con discapacidad intelectual) suele abordarlo la orientadora y en el caso del PTSC coordinación con otros servicios e información a las familias”. (Profesional nº5) Aquí podemos ver ejemplos donde que profesionales de una misma especialidad realizan diferentes competencias respecto a la atención, donde una profesional da mayor protagonismo a la orientadora educativa para liderar esta intervención, destacando que su labor como PTSC es coordinación con otros servicios y orientación a familias. Es destacable que todas las profesionales citan el trabajo en equipo para abordar estas situaciones, exceptuando a una profesional que carece del perfil del profesional de servicios técnicos a la comunidad, debido a una decisión de la administración al no determinar la suficiente demanda por características del alumnado. “Hay un trabajo en equipo por parte del equipo de orientación donde el/la Trabajador/a social…” (Profesional nº1) “Hay un trabajo en equipo por parte del equipo de orientación donde la PTSC…” (Profesional nº 2) “…además del intercambio de información con el equipo educativo”. (Profesional nº3) “Gestionando recursos, realizando un seguimiento de los/las alumnos/as y todo lo que tiene que ver con la realización familia – instituto. A la vez existe un trabajo en equipo…” (Profesional nº5) “Trabajo a nivel emocional con este tipo de alumnado y en la reunión de departamento semanal intercambio diferentes aspectos con la PTSC para mejorar en su integración” (Profesional nº6) Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 41 Grado en Trabajo Social “Atención a familias y coordinación con servicios sociales, es decir integrar el centro en el entorno y orientar a las familias donde pueden ir para gestionar los recursos…” (Profesional nº7) En todos los verbatims mostrados evidencian una coordinación con los demás profesionales e instituciones, lo que visibiliza una relación positiva con el entorno y sobre todo un elemento esencial para poder afrontar esta integración. Bien es cierto que las tareas y las formas de proceder no coinciden, ya que en algunos institutos el PTSC que es más especialista en integración educativa tiene una mayor presencia, e incluso algunas sólo se limitan a asesoras a familias y coordinar con los servicios sociales, en lugar de centrarse en dicha integración. También resaltar la opinión mostrada en el estudio por la siguiente profesional: “Es una oposición que hace 6-8 años que no sale, interpreto que la administración no está muy interesada en este perfil” (Profesional nº7). Esta opinión del estudio muestra un abandono por parte de la administración en querer buscar una integración para este tipo de alumnado, ya que si no das posibilidad a que el número de profesionales aumenten. 4.3.2 Mejoras para lograr una mayor eficiencia en la integración educativa. Analizando la última parte del estudio las profesionales ofrecieron su punto de vista acerca de las mejoras en cualquier apartado de la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en institutos. Es cierto que existe una gran coincidencia en aumentar los recursos, como podemos ver a continuación: “Más profesores de apoyo, profesor de audición y lenguaje, más orientadores porque yo atiendo a 600 alumnos…” (Profesional nº1) “A nivel de recursos, protocolos de actuación a dentro del centro…, compartir con otros centros estas visiones. (Profesional nº5) “En primer lugar dotaría de mayores recursos personales…” (Profesional nº6) ”Aumentaría los/las recursos humanos, auxiliares técnicos y educativos…” (Profesional nº7) Conocidos los verbatims no cabe duda que los escasos recursos humanos es un punto débil para poder afrontar esta integración con garantías. Pero otro aspecto que también se ha destacado el estudio es sobre la metodología, es decir si realmente los métodos de enseñanza son adecuados para esta intervención, a lo cual las profesionales señalan: “Trabajar con otras metodologías, por proyectos o docencia compartida, aprendizaje cooperativo. Que el profesor de apoyo estuviese dentro del aula”. (Profesional nº1) “…las metodologías son complicadas y el profesorado no es muy estable lo que los cambios no permiten una estabilidad en el desarrollo de estas metodologías”. (Profesional nº3) Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 48 Grado en Trabajo Social la enseñanza adoptada por la conferencia general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura el 14 de diciembre de 1960. ONU (1975). Declaración Universal de los Derechos del Impedido proclamada por la asamblea General el 9 de diciembre de 1975. ONU (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por la Asamblea General el 13 de diciembre de 2006 Palacios, A., y F. Bariffi, (2007), La discapacidad como una cuestión de derechos humanos: una aproximación a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Madrid, CINCA. Subdirección General de Estadística y Estudios. (2019). El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En: Las cifras de la educación en España. Curso 2016- 2017. Madrid: Ministerio de Educación y Formación Profesional. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 49 Grado en Trabajo Social 7. ANEXOS 7.1 Protocolo de guion de entrevista semi-estructurada Nombre informante: Lugar de la entrevista: Fecha de la entrevista: Hora comienzo: Duración: Registro de código del informante: EI-1 PAUTAS GENERALES 1. Se realizará una introducción en la que se planteará la investigación. 2. Se incidirá en que lo que se reclama es el punto de vista individual como profesionales en el ámbito de la atención a la diversidad educativa. Instrucciones para conducir la entrevista: o Preséntate antes de empezar la entrevista. o Asegúrate que el/la participante se siente cómodo/a con la entrevista. o Adopta un estilo comunicativo no excesivamente formal. o Trata de seguir el orden de preguntas y cíñete a las preguntas del protocolo. o Permite que la conversación ocurra de manera natural y continúa si alguno de los temas discutidos son relevantes para la investigación. o Si crees que la discusión se sale de los intereses de la investigación, trata de reconducir el debate volviendo a las preguntas del protocolo para continuar con la siguiente cuestión. GUIÓN DE GRUPO DE DISCUSIÓN Recuerda: antes de comenzar la entrevista utiliza un párrafo introductorio a modo de presentación: El propósito de la entrevista pretende estudiar: La discusión será grabada para más tarde transcribir partes de la entrevista. Analizaré la información añadiendo un código a cada persona para garantizar el anonimato. Me interesa comprender vuestro punto de vista e identificar el papel del trabajo social en la atención a la diversidad y la integración a los centros de secundaria. BLOQUES ENTREVISTA Bloque 1. Opinión sobre el modelo de la educación inclusiva Pregunta 1: ¿Cuál es su opinión sobre el nuevo Plan de Atención a la Diversidad de la comunidad? (Valore su efectividad y mejoría si existe respecto al anterior) Pregunta 2: En relación a la actual polémica, sobre las especulaciones de la posible reforma, donde los centros de educación especial atenderían a alumnos/as con necesidades muy Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 50 Grado en Trabajo Social especializadas. En función de las necesidades y experiencia cuál es su valoración sobre esta cuestión. Pregunta 3: ¿Qué estrategias o mejoras en el modelo de educación inclusiva? Bloque 2. Barreras y facilitadores para la educación inclusiva (de las familias, de los profesionales, del sistema educativo, a nivel político) Pregunta 4: ¿Cuáles son las dificultades que se encuentran los/las alumnos/as y familias en la integración del colegio? Pregunta 5: ¿Se podría decir que los centros de educación secundaria están preparados para tener en sus aulas a alumnos/as con discapacidad intelectual? Explique por qué. Pregunta 6: A nivel de medidas políticas implantadas en el sistema actual valora que son suficientes y atienden adecuadamente a las necesidades de los/las alumnos/as con discapacidad intelectual? Bloque 3. Opinión de la respuesta actual del sistema educativo para atender a alumnos/as con discapacidad intelectual Pregunta 7: ¿cuál son las ventajas y desventajas de integrar a un/a alumno/a con discapacidad intelectual en el aula? Pregunta 8: ¿Son necesarias y suficientes las medidas del sistema educativo? Pregunta 9: Valore el sistema educativo para atender a alumnos/as con discapacidad intelectual Bloque 4. Papel del trabajo social en la educación inclusiva y la atención a alumnos/as con discapacidad intelectual Pregunta 10: ¿Cuál es la tarea que desarrolla como profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos? Pregunta 11: ¿Cómo cree que ha sido la evolución del Trabajo Social educativo? Pregunta 12: ¿En cuántos centros desarrolla su función como PTSC? ¿Considera que el tiempo que dedica a cada centro es el necesario? Bloque 5. Propuestas de mejora para la atención de alumnos/as con discapacidad intelectual. Pregunta 13: ¿Qué cambios haría en los colegios respecto a estructura y metodología para poder evolucionar en la atención de alumnos/as con discapacidad intelectual? Pregunta 14: Actualmente la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual está progresando, pero somos conscientes de que aún en algunos aspectos necesita mejorar, ¿podría detallar alguno de ellos? Pregunta 15: En el caso de los profesionales específicos o de las aulas, ¿qué habilidades o actitudes denota que son objeto de mejora? Comentario final: Estas han sido todas las preguntas que tenía preparada. Muchas gracias por querer participar en esta investigación. Si tienes alguna cosa que añadir, por favor puedes hacerlo ahora. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 51 Grado en Trabajo Social CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Nombre y Apellidos: Área geográfica de trabajo: Años de trabajo en el EOEPs: Tipo de EOEPs: a) Equipos de orientación educativa y psicopedagógica b) Equipos de atención temprana c) Equipos de orientación educativa de carácter específico Lugar de residencia: Experiencia de colaboración con asociaciones de discapacidad intelectual (Sí/No) Experiencia de coordinación con Servicios Sociales (Sí/No) Otras: Fecha: Registro de la entrevista (código): OBSERVACIONES (temas que han emergido y que son interesantes anotar, interrupciones, otras personas presentes, etc.) Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 52 Grado en Trabajo Social 7.2 Hoja información de consentimiento HOJA INFORMATIVA “BARRERAS Y FACILITADORES PARA GARANTIZAR LA INCLUSIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELCTUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN VALLADOLID. PERCEPCIONES DE LOS PROFESIONALES” Universidad de Valladolid (Proyecto Fin de Carrera para la obtención del Grado en Trabajo Social por la Universidad de Valladolid) Proyecto de investigación Soy Oliver De La Fuente Ramos, realizando mis estudios de Trabajo social en la Universidad de Valladolid. Mi propuesta de Trabajo Fin de Carrera (TFG) pretende estudiar barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en educación secundaria de Valladolid. El objetivo de este trabajo es conocer los diferentes obstáculos y facilitadores en la integración de alumnas/os de educación secundaria con discapacidad intelectual en la ciudad de Valladolid. Importancia de la investigación La plena integración de las personas con discapacidad intelectual y el papel del profesional de Trabajo Social en los centros educativos de educación secundaria es una labor que necesita de una mayor presencia e identificación mayoría de los centros de educación secundaria. Resulta llamativo que ante casos, entre otros, como la integración de adolescentes con discapacidad intelectual en el ámbito educativo normalizado tengan escasez de recursos profesionales y conocimientos adecuados. Por lo tanto ante la complejidad y necesidad de estos/estas alumnos/as que se enfrentan a desafíos sociales, personales y a menudo ausencias de contacto con los/las docentes, compañeros/as y otros/as profesionales que dan soporte a su desarrollo educativo y personal, nace la necesidad de un perfil profesional que genere referencia en el proceso educativo del alumnado, originando confianza tanto en la familia como en el propio alumno/a, centralizando información, sea conocedor de sus necesidades y medie en el proceso educativo. Un/a profesional que ayude a comprender a cada alumno/a para poder diseñar la intervención educativa. Un/a profesional que teniendo en cuenta la trayectoria personal y con visión del futuro de la persona, pueda ayudar a realizar una planificación centrada en el alumno/a, en la que pueda ser escuchado. Siendo garante de los derechos y teniendo una labor de sensibilización permanente del entorno. Colaboración Para la puesta en marcha de este proyecto se requiere una colaboración mínima de su parte como profesional para proponerles la participación voluntaria en el proyecto de investigación. La actividad para la que se requiere su colaboración consiste en una entrevista individual. La Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 53 Grado en Trabajo Social entrevista tendrá un formato abierto para profundizar en los factores que dan lugar al marco del Trabajo Social en la integración de adolescentes en educación secundaria Confidencialidad y anonimato La confidencialidad y el anonimato tanto de las entrevistas, como de todo lo que se hable o comunique dentro de la Fundación estará protegido y regido por la actual Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. Contacto Para cualquier información que precise puede ponerse en contacto conmigo, xxxxxx, mediante correo electrónico (xxxxxxxxxxx) o a través del número de teléfono:xxxxxxx. Para información adicional, también puede contactar con el profesor xxxxxxx, Tutor del TFG (xxxx). Agradezco su colaboración Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 54 Grado en Trabajo Social 7.3 Entrevista profesional nº1. Centro: ZONA ESTE (Valladolid) Perfil profesional Orientadora educativa Profesional técnica de servicios a la comunidad Pregunta 1: ¿Cuál es su opinión sobre el nuevo Plan de Atención a la Diversidad de la comunidad? (Valore su efectividad y mejoría si existe respecto al anterior) No se ve cambio, únicamente lo vemos en la parte teórica pero en la práctica no se visibiliza. Lo único donde se visibiliza es la aplicación ATDI (es un servicio para la atención de necesidades específicas del apoyo educativo), donde se han visto mejoras. Pregunta 2: En relación a la actual polémica, sobre las especulaciones de la posible reforma, donde los centros de educación especial atenderían a alumnos/as con necesidades muy especializadas. En función de las necesidades y experiencia cuál es su valoración sobre esta cuestión. Existe un gran temor, ya que es complejo llevarlo a la práctica, porque supondría un mayor número de alumnos/as con necesidades muy especializadas. Por tanto se requeriría más profesionales como AT, fisioterapeutas, enfermeros y ya no hay de por sí recursos en los institutos pues que sería si esto ocurriese. Pregunta 3: ¿Cuáles son las dificultades que se encuentran los/las alumnos/as y familias en la integración del colegio? En primer lugar a nivel social, también a nivel curricular porque son necesarias las adaptaciones curriculares. Los alumnos salen a apoyo para las asignaturas de lengua y matemáticas pero para las demás materias no, donde tienen adaptaciones curriculares pero en la práctica no se llevan a cabo. Con las dificultades que les puede suponer no entender ciertos aspectos. Pregunta 4: ¿Se podría decir que los centros de educación secundaria están preparados para tener en sus aulas a alumnos/as con discapacidad intelectual? Explique por qué. Considero que hay aspectos que no están preparados. Por ejemplo en el caso de los profesores en su preparación no se trabaja a nivel intenso la atención a alumnos/as con discapacidad intelectual, por tanto el orientador intenta asesorarlos en sus funciones, donde no todos quieren. Pregunta 5: ¿Cuál son las ventajas y desventajas de integrar a un/a alumno/a con discapacidad intelectual en el aula? Ventajas son todas porque están adquiriendo conductas normalizadas y sus compañeros/as también lo normalizan. Sin embargo en el caso de alumnos/as con plurideficiencias sería más complejo, porque no podrían estar 6 horas en un aula. Las desventajas es la falta de preparación para el profesorado. Y falta de recursos. Pregunta 6: ¿Son necesarias y suficientes las medidas del sistema educativo? Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 55 Grado en Trabajo Social Con todo lo expresado anteriormente es evidente que no, existen muchas medidas que tienen margen de mejora y sobre todo faltan muchas necesidades por atender. Pregunta 7: ¿Cuál es la tarea que desarrolla como profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos? Hay un trabajo en equipo por parte del equipo de orientación donde el/la Trabajador/a social, se encarga de valorar la parte social y familiar para integrar al alumnado. Donde se informa a las familias de los recursos, se deriva a los servicios sociales de la zona. Todo ello depende de las necesidades de cada familia y a partir de ahí se empieza a trabajar los recursos que necesitan. Pregunta 8: ¿Cómo cree que ha sido la evolución del Trabajo Social educativo? En mi experiencia de 11 años como técnica de servicios a la comunidad. He de decir que no existe el perfil de Trabajo social como tal. Por tanto cuando llegué al centro había indefinición de funciones y solo estaba ligado a absentismo. Por tanto el campo se fue abriendo, ampliando las redes. Pero en mi opinión la administración relaciona esta función con tratar el absentismo y es bastante frustrante porque podemos ampliar el área de desarrollo bastante. Pregunta 9: ¿En cuántos centros desarrolla su función como PTSC? ¿Considera que el tiempo que dedica a cada centro es el necesario? Mi función es compartida en 2 centros, por tanto me divido la mañana . No da tiempo para nada, e intentas ir a lo más grave, con lo que te impide realizar un buen seguimiento del alumno/a, sobre todo la parte de prevención es inviable por el tiempo que estoy. De hecho este centro podría haber hasta para 2 trabajadores sociales por la demanda de trabajo que existe. Pregunta 10: ¿Qué cambios haría en los colegios respecto a estructura y metodología para poder evolucionar en la atención de alumnos/as con discapacidad intelectual? Más profesores de apoyo, profesor de audición y lenguaje, más orientadores porque yo atiendo a 600 alumnos. También más recursos de apoyo y disposición de las aulas, espacios y tiempos flexibles, más actividades de la vida diaria. Trabajar con otras metodologías, por proyectos o docencia compartida, aprendizaje cooperativo. Que el profesor de apoyo estuviese dentro del aula. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 56 Grado en Trabajo Social 7.4 Entrevista profesional nº2 Centro: Zona norte (Valladolid) Perfil Profesional Orientadora educativa Profesional técnica de servicios a la comunidad Pregunta 1: ¿Cuál es su opinión sobre el nuevo Plan de Atención a la Diversidad de la comunidad? (Valore su efectividad y mejoría si existe respecto al anterior) En instituto apenas hubo cambios, sin embargo en los colegios sí que se han percibido cambios. Aunque todo necesita una adaptación, he de decir que en educación primaria se percibe más, en los casos de aulas de inclusión, aulas de lenguaje… Pregunta 2: En relación a la actual polémica, sobre las especulaciones de la posible reforma, donde los centros de educación especial atenderían a alumnos/as con necesidades muy especializadas. En función de las necesidades y experiencia cuál es su valoración sobre esta cuestión. Considero que es uno de los principios básicos del actual plan de atención a la diversidad donde en los colegios de las ciudades están creando aulas de comunicación y lenguaje, creado solo para niños con discapacidades evitando que vayan a colegios de educación especial. Pero no creo que desaparezcan estos centros porque no se puede atender a alumnos/as con determinadas necesidades especiales en centros normalizados. Pregunta 3: ¿Cuáles son las dificultades que se encuentran los/las alumnos/as y familias en la integración del colegio? La dificultad más grande es la actitud de sus compañeros que les puedan tratar indebidamente, que no se aprovechen de su vulnerabilidad. Por otro lado la falta de apertura por parte de los/las profesores/as donde requieren mayor formación para atender estas situaciones, otro factor es la comodidad de este profesorado porque supone un trabajo mayor la integración en el aula. Pregunta 4: ¿Se podría decir que los centros de educación secundaria están preparados para tener en sus aulas a alumnos/as con discapacidad intelectual? Explique por qué. En el caso de los profesores en su preparación no se trabaja a nivel intenso la atención a alumnos/as con discapacidad intelectual, por tanto el orientador intenta asesorarlos en sus funciones, donde no todos quieren. Pregunta 5: ¿Cuál son las ventajas y desventajas de integrar a un/a alumno/a con discapacidad intelectual en el aula? Ventajas son todas porque este tipo de situaciones te lo puedes encontrar en otro contexto. Las desventajas son las dificultades que se encuentran estos alumnos debido a los insuficientes recursos citados anteriormente lo que supone más en ocasiones una desintegración que integración. Pregunta 6: ¿Son necesarias y suficientes las medidas del sistema educativo? Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 57 Grado en Trabajo Social No, se necesitan muchos cambios porque este tipo de alumnado cuando llega a un instituto es como si los lanzasen al mar, necesitan una adaptación, primero desde el profesorado, para evitar muchos problemas en el curso. No se tienen en cuenta los cupos, las ratios… Por tanto la administración debe implicarse más para mejorar el sistema y atención a estas necesidades. Pregunta 7: ¿Cuál es la tarea que desarrolla como profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos? Hay un trabajo en equipo por parte del equipo de orientación donde la PTSC, se encarga de valorar la parte social y familiar para integrar al alumnado, además de ofrecer orientación a los/las profesores/as, realizar un seguimiento a los/las alumnos e informar a las familias de los recursos que pueden acudir. Pregunta 8: ¿Cómo cree que ha sido la evolución del perfil del Profesional técnico de los servicios a la comunidad y Orientador educativo? (Ambas) sólo hemos percibido cambios en sobrecarga de trabajo para salir del paso, pero no en metodología o pautas y protocolos para atender este tipo de alumnado. Pregunta 9: ¿En cuántos centros desarrolla su función como PTSC? ¿Considera que el tiempo que dedica a cada centro es el necesario? Se van poniendo parches, pero para nada es suficiente el tiempo con la cantidad y complejidad de los casos. Para poder realizar un trabajo de calidad se necesita al menos un PTSC toda la jornada, además del orientador. Pregunta 10: ¿Qué cambios haría en los colegios respecto a estructura y metodología para poder evolucionar en la atención de alumnos/as con discapacidad intelectual? Más profesores de apoyo, profesor de audición y lenguaje, más orientadores porque yo atiendo a 600 alumnos Más recursos de apoyo y disposición de las aulas, espacios y tiempos flexibles, más actividades de la vida diaria. Trabajar con otras metodologías, por proyectos o docencia compartido, aprendizaje cooperativo. Que el profesor de apoyo estuviese dentro del aula. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 64 Grado en Trabajo Social 7.8 Entrevista profesional nº6 Centro: Zona este (Valladolid) Perfil Profesional Orientadora educativa Pregunta 1: ¿Cuál es su opinión sobre el nuevo Plan de Atención a la Diversidad de la comunidad? (Valore su efectividad y mejoría si existe respecto al anterior) No deja de ser una ley escrita que no se pone en práctica debido a que no destinan los suficientes recursos económicos para atender todas las necesidades por tanto si luego no lo acompañas de recursos por mucha modificación o plan que hagas de nada sirve. Pregunta 2: En relación a la actual polémica, sobre las especulaciones de la posible reforma, donde los centros de educación especial atenderían a alumnos/as con necesidades muy especializadas. En función de las necesidades y experiencia cuál es su valoración sobre esta cuestión. Actualmente como se lleva a cabo es la forma adecuada de atender estas circunstancias, porque es inviable con los recursos existentes. A lo mejor con más recursos se podría valorar aunque no se puede asegurar. Pregunta 3: ¿Cuáles son las dificultades que se encuentran los/las alumnos/as y familias en la integración del colegio? En primer lugar la falta de recursos, el cambio de leyes en busca de favorecer la educación inclusiva es únicamente políticas demagógicas porque excluyes más que incluyes. A nivel familiar están muy involucrados hasta tal punto que los protegen en exceso. He de decir que notan mucha diferencia respecto a la educación primaria a la secundaria, por falta de madurez y la atención más especializada que recibían en la educación primaria. A nivel social en parte son atacados por sus compañeros/as debido a comportamientos diferentes. Pregunta 4: ¿Se podría decir que los centros de educación secundaria están preparados para tener en sus aulas a alumnos/as con discapacidad intelectual? Explique por qué. Lo que más echo en falta es apoyo dentro del aula para poder seguir el ritmo de una clase, por eso vuelvo a incidir en recursos humanos para apoyar a el/la alumno/a. a pesar de que en este colegio hay 3 jefes de estudios, pero en este departamento faltan. Porque respectos a materiales y espacios son suficientes. Pregunta 5: ¿Cuál son las ventajas y desventajas de integrar a un/a alumno/a con discapacidad intelectual en el aula? El resto de compañeros aprenden bastante a la hora de relacionarse con personas con estas dificultades, a ser empáticos. Una desventaja es que no se puede dar la atención que requiere a estos/as alumnos/as. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 65 Grado en Trabajo Social Pregunta 6: ¿Son necesarias y suficientes las medidas del sistema educativo? No, porque estos/as necesitan más ayuda personal, de apoyo. Necesita a alguien que les ayude a llevar su ritmo, que se sienten al lado de ellos/as para apoyar de manera más detenida. Pregunta 7: ¿Cuál es la tarea que desarrolla como profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos? Trabajo a nivel emocional con este tipo de alumnado y en la reunión de departamento semanal intercambio diferentes aspectos con la PTSC para mejorar en su integración. Pregunta 8: ¿Cuál es la tarea que desarrolla la PTSC? En mi experiencia profesional he de decir que en su mayoría suelen introducirse en el aula siempre que el/la profesor/a este conforme y apoya a el/la alumno/a. Al menos los resultados son mejores. Pregunta 9: ¿En cuántos centros desarrolla la PTSC su función? ¿Considera que el tiempo que dedica a cada centro es el necesario? ¿Ha visto una evolución en su metodología desde sus inicios como profesional? Lo realiza en 2 centros, lo cual no permite una atención individualizada y adecuada porque no tiene mucho tiempo para dispensar la atención que necesitan estos casos. Los años que llevo como profesional y tras haber estado en varios centros no he visto gran evolución en el desarrollo de esta función, únicamente que en otros institutos realicen tareas diferentes. Pregunta 10: ¿Qué cambios haría en los colegios respecto a estructura y metodología para poder evolucionar en la atención de alumnos/as con discapacidad intelectual? En primer lugar dotaría de mayores recursos personales. A nivel metodológico, los apoyos los haría dentro del aula en todas las asignaturas. La mentalidad de los profesores a la hora de atender estas necesidades ya que todos no están dispuestos/as a colaborar. Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 66 Grado en Trabajo Social 7.9 Entrevista profesional nº7 Centro: Zona Centro (Valladolid) Perfil Profesional Orientadora educativa Pregunta 1: ¿Cuál es su opinión sobre el nuevo Plan de Atención a la Diversidad de la comunidad? (Valore su efectividad y mejoría si existe respecto al anterior) En educación secundaria hay un problema bastante amplio porque no se puede atender de forma correcta, debido a la insuficiencia de recursos de apoyo educativo, donde nos lleva a replantear la atención partiendo desde los/las alumnos/as en general por lo tanto este plan no tiene la eficiencia esperada. Pregunta 2: En relación a la actual polémica, sobre las especulaciones de la posible reforma, donde los centros de educación especial atenderían a alumnos/as con necesidades muy especializadas. En función de las necesidades y experiencia cuál es su valoración sobre esta cuestión. Esta idea viene procedente de Europa, desconociendo de primera mano los centros de forma objetiva. Esta recomendación no deja de ser una idea sesgada y teórica, porque con lo que hay en los centros actualmente es prácticamente imposible atender a este tipo de alumnado. Por tanto los centros de educación especial realizan una labor importante, y podríamos plantear el modelo de escolarización combinada, donde considero que se lleva a mejor la integración. Lo que supone una mejor adaptación al entorno y con iguales. Pregunta 3: ¿Cuáles son las dificultades que se encuentran los/las alumnos/as y familias en la integración del colegio? Las dificultades más reseñables son el perfil del profesorado es menos pedagógico, el número de alumnos/as en las aulas. La metodología activa y participativa por parte del profesor es importante pero los recursos vuelven a escasear. A nivel social en los primeros cursos de secundaria los/las alumnos/as son adolescentes de primer nivel, donde no han logrado una madurez, son muy impulsivos, están empezando a tantear las relaciones sociales y trabajan mucho entorno a un líder emocional, de conducta. Por tanto en ocasiones tienden a apartar a estos alumnos/as, ridiculizarlos o apartarlos. A pesar de que se trabajen estas áreas son edades complejas. Pregunta 4: ¿Se podría decir que los centros de educación secundaria están preparados para tener en sus aulas a alumnos/as con discapacidad intelectual? Explique por qué. No, porque ni siquiera la dotación espacial es suficiente, no tenemos espacios para hacer desdobles. No hay posibilidad de hacer reagrupación, el mobiliario ya es antiguo. Por tanto partiendo de ahí hasta la metodología deja mucho que desear. Pregunta 5: ¿Cuál son las ventajas y desventajas de integrar a un/a alumno/a con discapacidad intelectual en el aula? Barreras y facilitadores para garantizar la inclusión a alumnos con discapacidad intelectual en secundaria. Percepciones de los profesionales. Oliver De La Fuente Ramos Página 67 Grado en Trabajo Social Las ventajas son muchísimas. Pero hay que valorar si se puede hacer con garantías de éxito y eso supone replantearse si las características de el/la alumno/a que tenemos es posible su integración, si no lo es, la mejor opción es dar a el/la alumno/a lo que necesita de cara a la integración y necesidades que tiene en un momento determinado. Hay que tener en cuenta que actualmente no se puede llegar a integrar en un instituto normalizado a determinados/as alumnos/as por falta de recursos. Pregunta 6: ¿Son necesarias y suficientes las medidas del sistema educativo? Los currículum son muy cerrados, es necesario reflexionar sobre la coordinación del profesorado y en parte es culpa nuestra porque no se tiene los tiempos necesarios. Esa falta de coordinación da a lugar a incoherencias. Para adaptar su curriculum a las capacidades. Pregunta 7: ¿Cuál es la tarea que desarrolla como profesional en la integración de alumnos/as con discapacidad intelectual en los centros educativos? Atención a familias y coordinación con servicios sociales, es decir integrar el centro en el entorno y orientar a las familias donde pueden ir para gestionar los recursos. Además de tratar con minorías étnicas, además del control de absentismo. Es una oposición que hace 6-8 años que no sale, interpreto que la administración no está muy interesada en este perfil Pregunta 8: ¿En cuántos centros desarrolla su función como PTSC? ¿Considera que el tiempo que dedica a cada centro es el necesario? En este centro la profesional de PTSC comparte con el IES FERRARI su labor, ya que está a media jornada con cada centro. Lo que supone que en muchos casos cuando ocurren necesidades competentes tenga que atenderlas yo. Por otra parte ella también lleva el programa RELEO (Programa de gratuidad de los libros de texto). Es una figura importantísima que debería estar a jornada completa en todos los centros porque hay mucha demanda de trabajo. Pregunta 9: ¿Qué cambios haría en los colegios respecto a estructura y metodología para poder evolucionar en la atención de alumnos/as con discapacidad intelectual? Aumentaría los/las recursos humanos, auxiliares técnicos y educativos. La legislación no nos permite este incremento de personal que les proporcionaría un mayor apoyo, únicamente a motóricos. También el profesional sociosanitario donde no hay y el/la profesor/a asume esa responsabilidad de toma de medicamentos de ciertos/as alumnos/as que necesitan unos cuidados. Hay que insistir en el currículum y la evaluación para dar una atención adecuada.