Cómo motivar el speaking en el período de silencio

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL TRABAJO DE FIN DE GRADO CÓMO MOTIVAR EL SPEAKING EN EL PERÍODO DE SILENCIO Autora: Andrea Rodríguez Holguín Tutora: Ana Isabel Alario Trigueros Curso Académico 23/24 2 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado expone la manera en la que se puede motivar o incentivar la producción oral o speaking en los alumnos más pequeños de la etapa de Educación Primaria, los cuales pueden encontrarse en cualquier fase del llamado “Período de silencio”. La propuesta que se desarrolla tiene como base la selección de las mejores metodologías y técnicas para ayudar a los estudiantes a comenzar con su producción oral en una lengua extranjera, en este caso, en Inglés. Es fundamental que el inicio del proceso de adquisición de un nuevo idioma de un niño ocurra en un entorno comunicativo y lúdico, donde el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje y se sienta partícipe en todas las actividades que se desarrollen en el aula. Un ambiente comunicativo similar al que se le presenta al niño al adquirir su lengua materna hará que se encuentre más cómodo y seguro para comenzar a producir de forma oral en este nuevo idioma. PALABRAS CLAVE Período de silencio, lengua extranjera, adquisición, teorías, metodologías, técnicas, entorno comunicativo, enseñanza. 3 ABSTRACT This Final Degree Project sets out the way in which oral production or speaking can be motivated or encouraged in the youngest pupils in Primary Education, who may be at any stage of the so-called "Silent Period". The proposal that is developed is based on the selection of the best methodologies and techniques to help students to start with their oral production in a foreign language, in this case, English. It is essential that the beginning of a child's process of acquiring a new language takes place in a communicative and playful environment, where the student is the protagonist of his or her own learning and feels involved in all the activities that take place in the classroom. An environment similar to the one in which the child is presented when acquiring his or her mother tongue will make him or her feel more comfortable and confident to start producing orally in this new language. KEY WORDS Silent period, foreign language, acquisition, theories, methodologies, techniques, communicative environment, teaching. 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………….. 7 1.1. Objetivos………………………………………………………….. 7 1.2. Competencias……………….…………………………………….. 8 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………...… 9 2.1. Adquisición de una lengua. Teorías……………………………..... 9 2.1.1. Vygotsky. Teoría sociocultural…………………………..... 9 2.1.2. Bruner. Aprendizaje por descubrimiento………………… 10 2.1.3. Chomsky. Teoría de la adquisición del lenguaje…………. 11 2.1.4. Krashen. Enfoque Natural (Natural Approach)………….. 12 2.1.4.1. Hipótesis de la adquisición vs. aprendizaje……........ 12 2.1.4.2. Hipótesis del Orden Natural………………………... 13 2.1.4.3. Hipótesis del Input………………………………….. 13 2.1.4.4. Hipótesis del Monitor………………………………. 14 2.1.4.5. Hipótesis del Filtro Afectivo……………………….. 14 2.1.4.6. Período de silencio……………………………......... 16 2.2. El Currículo. Un acercamiento a la lengua extranjera …………... 17 2.3. Metodologías para incentivar el aprendizaje y expresión oral del Inglés en el primer curso de Educación Primaria…………………………….. 18 2.3.1. Enfoque comunicativo…………………………………... 19 2.3.2. Enfoque por Tareas……………..……………………….. 20 2.3.2.1. Gamificación…………………………………........ 21 2.3.2.2. T.P.R………………………………………….…… 21 2.3.2.3. Aprendizaje Cooperativo…………………..……… 22 2.3.3. Método directo……………………………………..……. 22 3. PROPUESTA DIDÁCTICA…………………………………………… 24 3.1. Contexto…………………………………………………………. 24 3.2. Aspectos de la Ley………………………………………………. 25 3.3. Tareas más significativas para alcanzar la tarea final…………… 29 4. CONCLUSIONES…………………………………………………….. 33 5. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………… 36 5 INTRODUCCIÓN El tema principal del Trabajo de Fin de Grado que se desarrolla a continuación es “La motivación del speaking en el período de silencio”. Durante el desarrollo de un niño, tienen lugar infinidad de fases y períodos. Uno de ellos, es el período de silencio, que se produce cuando este se enfrenta a un nuevo idioma. Dicha etapa se caracteriza por ser una fase en la que el infante se encuentra receptivo a todos los estímulos que le rodean, incluyendo el lenguaje, pero, por el momento, no produce de forma oral en este idioma. En su lengua materna también ocurre, aunque de manera más temprana. Para conocer cómo se puede incentivar la producción oral de una lengua extranjera en el período de silencio, es importante conocer cómo un niño adquiere un idioma. Por ello, en este trabajo, se mencionarán a algunos de los autores más relevantes en teorías de la adquisición de una lengua. En primer lugar, se hará referencia a L.S. Vygotsky (1978) y su obra “Pensamiento y Lenguaje”, en la que defiende la relación entre ambos conceptos. A continuación, se comentará la teoría del “Aprendizaje por descubrimiento” de J. Bruner (1961), con la cual trató de explicar cómo el alumno aprende por sí mismo, gracias a su curiosidad por el entorno que le rodea. Seguidamente, se mencionará a N. Chomsky y su “Teoría de la Adquisición del Lenguaje” (1957). Con esta teoría, Chomsky describió el carácter innato que poseen los seres humanos para adquirir cualquier lengua. También, explicó el concepto que él mismo creó, denominado “Gramática Universal”, el cual defiende que todos los idiomas comparten una estructura gramatical común. Por último, se explicará el “Enfoque Natural” (1983) de S. Krashen y T. Terrel. Dentro de dicho enfoque, se comentan las cinco hipótesis que Krashen desarrolló, poniendo el foco en las Hipótesis del Input y del Filtro Afectivo. Posteriormente, se reflejarán algunos aspectos sobre el área de Lengua Extranjera que se recogen en la ley educativa actual, LOMLOE (2020). En este apartado, se explicará la perspectiva de dicha ley en referencia a una lengua extranjera. También, se mencionarán las contribuciones que realiza este área para la consecución tanto de las competencias clave como de las específicas, así como los contenidos de la asignatura de Lengua Extranjera en el primer curso de la etapa de Educación Primaria, puesto que es el nivel en el que se ha desarrollado la programación didáctica de la que se hablará en el siguiente punto. 6 Por último, se exponen las metodologías para motivar la expresión oral o speaking en primero de Educación Primaria. Antes de comenzar con cada una, se hace una pequeña referencia al “Aprendizaje significativo” (1918), teoría perteneciente a D. Ausubel, a través de la cual establece la importancia de tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para que estos sean capaces de adquirir otros nuevos y puedan relacionarlos con los antiguos, creando así lo que él denomina “estructura cognitiva”. Después de esta pequeña mención, se procederá a comentar algunas metodologías que pueden ser útiles para incentivar la producción oral. En primer lugar, el Enfoque Comunicativo de D. Hymes (1972), en el cual se pretende desarrollar el concepto de competencia comunicativa, que abarca desde las estructuras gramaticales hasta el registro que se debe utilizar en los diversos contextos. Seguidamente, se destacará el Enfoque basado en Tareas, creado por Richards y Roberts (1986). Este enfoque establece como objetivo principal realizar diferentes tareas que conducirán a un producto final, el cual debe caracterizarse por ser cercano y significativo para los alumnos. Dentro del Enfoque por Tareas, se mencionarán tres técnicas o métodos que se pueden poner en práctica en el primer curso de la etapa de Primaria. La primera es la gamificación, seguida del método T.P.R., para terminar con la técnica del Aprendizaje Cooperativo. La última metodología que se menciona es la del Método Directo, la cual se recomienda para edades más avanzadas, debido a su compleja aplicación en los primeros cursos de Educación Primaria. La elección de una buena metodología es fundamental para que los alumnos puedan desarrollar la competencia comunicativa básica, sobre todo en los niveles más bajos de la etapa de Primaria. Asimismo, las actividades que se planifican deben contar con algunas características como, por ejemplo, que estas sean motivadoras, atractivas y dinámicas para los estudiantes. Es esencial que, desde los primeros cursos, se haga uso de las mejores metodologías, para que los alumnos sientan curiosidad por la nueva lengua que están comenzando a adquirir. 7 1. JUSTIFICACIÓN Cualquier idioma puede constituir una herramienta o recurso para que los seres humanos se comuniquen; sin embargo, el Inglés es la lengua por excelencia para la comunicación entre personas de cualquier parte del mundo. Por esta razón, en la mayoría de los casos, el Inglés es la primera lengua extranjera que se comienza a adquirir desde que somos pequeños, ya que nos servirá en un futuro para establecer conversaciones con personas de diferentes contextos sociales y culturales. La enseñanza de una lengua extranjera no debe suponer algo aburrido para los alumnos, sino una asignatura por la que sientan atracción y curiosidad. Los profesores se enfrentan a numerosas dificultades a la hora de enseñar un idioma como, por ejemplo, la manera de presentar los contenidos para que resulten atractivos para el alumnado, sobre todo si los estudiantes a los que están dirigidas las actividades pertenecen a Educación Infantil o al primer curso de Educación Primaria. En estas edades, los alumnos suelen experimentar el llamado “período de silencio”, fase propia del proceso de la adquisición de una lengua nueva. En el presente trabajo, se exponen algunas de las metodologías y técnicas que ayudarán al alumnado a comenzar con su producción oral. Dicho Trabajo de Fin de Grado surge de la inquietud y problemática personal, como futura docente especialista en una lengua extranjera, sobre cómo ayudar o incentivar el inicio de la producción oral, respetando el período de silencio, de los estudiantes más pequeños de la etapa de Primaria, así como qué tipo de metodologías o técnicas poner en práctica para conseguir dicho objetivo. A. OBJETIVOS A continuación, se exponen los objetivos principales que se buscan con la elaboración del presente Trabajo de Fin de Grado. − Comprender el proceso de la adquisición de una lengua extranjera. − Conocer el punto de vista de la ley educativa actual sobre una segunda lengua, así como los objetivos y competencias que se pretenden alcanzar en esta área. − Investigar las diversas metodologías dentro de la enseñanza de una lengua extranjera, así como seleccionar las más beneficiosas para el comienzo de la producción oral en los alumnos más pequeños. 8 − Realizar una propuesta didáctica basada en la planificación y puesta en marcha de actividades que desarrollen las distintas técnicas dentro del Enfoque por Tareas. B. COMPETENCIAS Dentro de este apartado, se mencionan las competencias del trabajo que se desarrolla más adelante. 1. Reunir e interpretar datos significativos para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole educativa. 2. Ser capaz de elaborar un documento que permita transmitir información, ideas innovadoras educativas o propuestas educativas. 9 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2. 1. ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA. TEORÍAS El desarrollo y adquisición del lenguaje en los niños es un proceso largo, el cual requiere de madurez cerebral. Asimismo, los factores socioculturales también son fundamentales en este complejo proceso y, es por eso, por lo que se han de tener en cuenta diversas variables. En la etapa que nos concierne, Educación Primaria, los alumnos más pequeños (6 años), ya cuentan con una estructura sólida de su lenguaje materno, y lo único que deben conseguir, a partir de ahora, es enriquecer y mejorar su uso. Son diversas las teorías que rodean a la adquisición del lenguaje, ya sea de la lengua materna como un primer idioma extranjero. A continuación, se mencionan y explican algunas de ellas. 2.2.1. Vygotsky. Teoría sociocultural Vygotsky (1896) planteó la llamada Teoría Sociocultural (1978), la cual establece que el proceso de adquisición de una lengua, independientemente si es la materna o una extranjera, es un fenómeno social. El alumno pasa a ser un constructor activo de su propio conocimiento y aprendizaje. En este momento, el estudiante ya es capaz de interpretar y comprender el mundo que le rodea. Para Vygotsky (1978), el lenguaje del niño es inicialmente social. La transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza mediante el lenguaje, por lo que concluye que el lenguaje es el vehículo principal para que este proceso ocurra. El lenguaje va evolucionando, de forma gradual, pasando por diversas etapas, desde el lenguaje externo, que es el que utiliza para dirigirse a las personas que le rodean, pasando por un lenguaje con carácter egocéntrico, hasta llegar a un lenguaje interiorizado. Este último hace referencia a una manera de habla privada (tipo de lenguaje que utiliza para hablar consigo mismo), propia de edades avanzadas dentro del desarrollo del alumno. Dicho tipo de lenguaje, el cual constituye una forma de auto – regulación del comportamiento, es el resultado de la actividad comunicativa y del diálogo entre individuos que se transfiere a la esfera del funcionamiento psicológico del alumno. El lenguaje interior constituye un instrumento del pensamiento, que se dedica a planificar las tareas cognitivas y afectivas, reflexionar sobre la conducta de uno mismo y tomar decisiones. 16 • Período de silencio Este concepto de período de silencio fue introducido, a principios del siglo XX, por la médica y pedagoga italiana María Montessori. La etapa del silencio, según Montessori (s. XX), es una fase que tiene lugar durante el desarrollo de la infancia y la adquisición del lenguaje, además de otras etapas por las que pasan los niños, las cuales denominó “períodos sensibles”. Estos períodos son fases en las que los niños están más receptivos a los estímulos que les rodean, incluidos los aspectos del lenguaje. En su obra “La mente absorbente del niño” (1949), Montessori explica que la construcción del lenguaje no es un trabajo consciente, sino que ocurre en la parte más profunda del inconsciente, donde el niño comienza a desarrollar la lengua a la que está expuesto. Esto explica el término de período de silencio, verificando que, cuando un niño cuenta con una producción mínima de un idioma, significa que se están desarrollando, en su inconsciente, las herramientas necesarias para, tiempo después, comenzar a producir de forma oral. Según S. Krashen (1985), el período de silencio se puede considerar el escenario previo a la producción (preproducción) en la que el alumno no cuenta con la capacidad de emitir palabras o mensajes en la segunda lengua que pretende adquirir. Esta etapa de silencio se suele dar en entornos en los que el estudiante se encuentra adquiriendo la lengua de una forma natural e informal. Durante dicha fase, el infante no hace uso de un lenguaje creativo, sino que su reducida producción se limita a repeticiones memorizadas, las cuales ha adquirido por imitación, de uso diario que ha obtenido, a lo largo del tiempo, a través de la escucha activa. Por el momento, el estudiante no cuenta con la habilidad de comprender dichas frases; sin embargo, ha observado que estas estructuras van acompañadas de acciones, y ha relacionado cada oración con la acción posterior. Krashen (1985) también comenta que, dentro de esta etapa, el estudiante cuenta con una comprensión mínima, ya que su capacidad para escuchar en este nuevo idioma no se ha desarrollado por el momento. Asimismo, y debido a su reducida habilidad para producir de forma oral, el alumno hace uso del lenguaje no verbal como, por ejemplo, el movimiento de cabeza (asentir o negar) para responder a otra persona en una situación comunicativa. Además, utiliza otros recursos que ha aprendido con los que es capaz de comunicarse con los demás, como pueden ser responder de forma física a una instrucción, dibujar o señalar. 17 Por su parte, el lingüista checo P. Newmark (1966) añade que si se pide a un alumno que produzca en un idioma diferente a su lengua materna cuando todavía no está preparado para ello, este recurrirá a las reglas de su primera lengua, ya que es lo que conoce, por el momento. Intentará, por lo tanto, emitir mensajes en la segunda lengua, haciendo uso de las normas sintácticas y gramaticales de su primer idioma. 2.2. EL CURRÍCULO. UN ACERCAMIENTO A LA LENGUA EXTRANJERA La actual ley educativa (LOMLOE) pone de manifiesto la importancia de la comunicación en las diversas lenguas que existen. Asimismo, y centrándose en la etapa de Educación Primaria, establece que el área de Lengua Extranjera tiene como objetivo principal adquirir la competencia comunicativa básica en un segundo idioma. En dicho área, se añade en la ley, se trata de dar continuidad a lo que el alumno ya ha adquirido, en cuanto a comunicación básica se refiere, en la etapa de Educación Infantil. De igual manera sucede cuando el estudiante pasa a la siguiente etapa educativa (Educación Secundaria Obligatoria), durante la cual podrá ampliar sus conocimientos y evolucionar en su competencia comunicativa. Según la LOMLOE (2020), el área de la Lengua Extranjera, entre otras contribuciones que realiza, ayuda a la adquisición de las diversas competencias clave, también expuestas en dicha ley. En este caso, se mencionarán las dos que más se relacionan con el desarrollo de la competencia comunicativa. En primer lugar, en relación a la Competencia en Comunicación Lingüística, la LOMLOE (2020) establece que el estudiante será capaz de ampliar su capacidad comunicativa gracias al acercamiento a las diversas habilidades comunicativas que conforman la propia lengua extranjera. De esta manera, podrá reconocer y utilizar los diferentes repertorios lingüísticos que existen, contribuyendo así al desarrollo de su expresión, interpretación e interacción, entre otras destrezas. En segundo lugar, menciona la Competencia Plurilingüe, en la que destaca la contribución directa del área de Lengua Extranjera a la consecución de dicha competencia, ya que el currículo se organiza en torno a la utilización de un idioma diferente a la lengua materna. Asimismo, comenta la LOMLOE (2020), desde dicho área, también se plantea la comparación de las distintas lenguas y sus variedades, lo que permite ampliar el repertorio lingüístico personal del estudiante, así como desarrollar la capacidad para reconocer la diversidad lingüística que existe en la sociedad actual. 18 En cuanto a cómo abarca el área de Lengua Extranjera las competencias específicas, la ley vigente comenta su organización, destacando la asociación de las seis competencias a las dos dimensiones del plurilingüismo (comunicación e interculturalidad). Según la LOMLOE (2020), las cuatro primeras competencias especificas hacen referencia a habilidades como la expresión o la comprensión. Por otro lado, la quinta competencia menciona la ampliación del repertorio lingüístico personal, mientras que la última competencia especifica alude a la diversidad de lenguas, arte, y otros aspectos interculturales. En referencia al primer curso de la etapa de Educación Primaria, la LOMLOE (2020) pone el foco en el desarrollo de la competencia comunicativa más básica. El apartado de contenidos de dicho nivel se organiza en tres grandes bloques, siendo estos comunicación, plurilingüismo e interculturalidad. Dentro del primer bloque o bloque A, desarrolla diversas pautas; la mayoría de ellas relacionadas con la capacidad comunicativa básica, es decir, saber presentarse, pedir permiso, entre otras habilidades, animando así al alumnado a comenzar a producir mínimamente de forma oral. En este bloque, además, se pretende desarrollar, principalmente, la identificación y reconocimiento de diversos patrones sonoros, léxico y estructuras básicas dentro de frases o textos breves. El segundo bloque trata del plurilingüismo, en el cual se presta atención a la iniciación en las estrategias básicas para identificar y hacer uso de vocabulario, estructuras y otros aspectos que componen un idioma. Por último, el bloque C, interculturalidad, se destaca, sobre todo, la importancia de la lengua extranjera como un instrumento para la comunicación e interacción entre diversas personas. 2.3. METODOLOGÍAS PARA INCENTIVAR EL APRENDIZAJE Y EXPRESIÓN ORAL DEL INGLÉS EN EL PRIMER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Motivar el aprendizaje pero, sobre todo, la expresión oral o speaking en inglés durante el período de silencio de los alumnos resulta una tarea complicada, ya que estos no cuentan con las herramientas ni la confianza suficientes como para comenzar a producir en dicho idioma. Sin embargo, existen ciertos enfoques activos que se pueden poner en práctica para animar y ayudar a los estudiantes en la adquisición de esta segunda lengua extranjera. 19 En todas las teorías mencionadas con anterioridad, los autores llegan a contar con algunos factores en común. Por ejemplo, el papel del alumno debe ser activo, siendo este protagonista de su propio aprendizaje. Asimismo, la figura del maestro constituye, en la mayoría de casos, un guía o facilitador para el estudiante en su proceso de adquisición de una lengua. Teniendo en cuenta las teorías ya comentadas, las metodologías que se ponen en marcha en las clases de Inglés también deben ser activas, permitiendo que el alumno constituya un ser participativo, otorgándole así la posibilidad de construir su aprendizaje. Por su parte, J. Bruner (Aprendizaje por descubrimiento, 1961), plantea que los maestros cuentan con el deber de adaptar sus metodologías según el nivel de desarrollo y de conocimiento de sus alumnos. Asimismo, D. Ausubel (1918) presenta su teoría “Aprendizaje significativo” (1963). En ella, el psicólogo estadounidense establece la importancia de partir de los conocimientos previos que poseen los estudiantes, esto es, lo que él denomina “estructura cognitiva” (1963). Este término hace referencia al conjunto de conceptos o ideas del alumno, además de la organización de estas. Según esta teoría, el aprendizaje debe estar orientado a enseñar contenidos que sirvan al estudiante de “anclaje” para relacionar los conocimientos previos con los adquiridos recientemente. Según Ausubel (1963), no se debe considerar al alumno como un individuo cuya mente está en blanco, sino una persona con experiencias y conceptos, los cuales se pueden aprovechar para el beneficio del propio infante. La interacción entre los conocimientos previos y los nuevos de reciente adquisición permite al alumno comprender el significado de estos últimos, otorgándole así la posibilidad de diferenciarlos y evolucionar para seguir construyendo y aportando a su estructura cognitiva. A continuación, se mencionan algunas de las metodologías más efectivas para la enseñanza de la segunda lengua extranjera: 2.4.1. Enfoque Comunicativo (Communicative Approach) El enfoque comunicativo (1972) nació de la mano de D. Hymes (1927). Hymes desarrolla el concepto de competencia comunicativa, a partir de la competencia lingüística de N. Chomsky (1965). Esta última presta atención a la habilidad del estudiante para producir, así como comprender estructuras gramaticales de forma correcta. Hymes (1972), por su parte, defiende que la competencia comunicativa no debe centrarse sólo en las estructuras, 20 sino tener en cuenta, además, la manera (cómo), el momento (cuándo) y el lugar (dónde) en el que se debe utilizar, adecuadamente, el lenguaje. D. Hymes argumenta que los estudiantes adquieren la anteriormente mencionada competencia comunicativa mediante la interacción con diversos miembros de la sociedad, así como las experiencias que obtienen como resultado de dichas interacciones. Durante este proceso, el alumno adquiere diferentes estructuras gramaticales, además del modo en el que otros se comunican, es decir, el registro que utilizan según el contexto en el que se encuentren. A partir de las interacciones sociales, el infante aprende, poco a poco, a diferenciar cómo, cuándo, dónde y a quién dirigirse en las diversas situaciones sociales. El enfoque comunicativo demanda una planificación previa organizada y estructurada al detalle por parte del profesor. Dicho enfoque se puede desarrollar, aunque de forma reducida, en el primer curso de la etapa de Educación Primaria, puesto que los alumnos no cuentan, por el momento, con las herramientas comunicativas suficientes para mantener un debate o discusión sobre un tema. 2.4.2. Enfoque Basado en Tareas El Enfoque basado en Tareas o “Task – Based Approach” o “Task – based language teaching (TBLT)” fue creado por Richards y Roberts (1986) con el objetivo de involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, mediante la realización de una serie de tareas que conducen a un producto final, el cual debe ser cercano a su entorno y significativo para ellos. Este producto final debe ser planificado con anterioridad por el maestro, y debe reflejar las soluciones que proponen los alumnos a la cuestión o problemática expuesta al comienzo de la situación. Es un enfoque práctico en el que los alumnos se enfrentan a problemáticas del mundo actual, participando, de forma activa, en la resolución de estos. En la mayor parte de las ocasiones, se lleva a cabo a través de la colaboración entre iguales, y el trabajo en equipo, entre otras técnicas, permitiendo a los estudiantes desarrollar sus capacidades comunicativas y habilidades sociales. La implementación de este enfoque por tareas debe constituir un equilibrio entre todas las habilidades comunicativas, para favorecer el desarrollo íntegro del idioma objetivo. Por ello, el maestro debe planificar tareas que cuenten con carácter diverso, en las que se incluyan actividades que permitan desarrollar las destrezas necesarias para una correcta 21 comunicación, así como guiar al alumnado a la realización de la tarea final, en la que demostrarán los conocimientos adquiridos. Dentro de las tareas y actividades que el maestro puede planificar, existen ciertas técnicas, como ya hemos comentado en el párrafo anterior, que favorecen la adquisición de una segunda lengua. A continuación, se exponen las más motivadoras y atractivas para el alumnado del primer curso de Educación Primaria. − Gamificación Esta técnica hace uso de actividades lúdicas y juegos para enseñar los conocimientos deseados. El carácter lúdico de las tareas es un planteamiento natural de aprendizaje, en especial para los niños, ya que es atractivo para ellos, puesto que se sienten participes de su aprendizaje y se divierten mientras lo hacen. Suele ser una técnica muy motivadora para los alumnos, en la que tienen la posibilidad de aprender a trabajar en equipo para conseguir una meta común y su participación aumenta, debido al carácter atractivo de la misma. Dentro de dicha técnica, el reto se encuentra en seleccionar de manera correcta los juegos que mejor se adapten a los objetivos a alcanzar, así como a los contenidos que deben adquirir, teniendo siempre en cuenta los conocimientos previos de los niños. Supone contar con un feedback constante por parte del profesor, brindando apoyo en la resolución de posibles conflictos. − T.P.R. El T.P.R. es un método introducido por primera vez por James Asher (1960). Este método apuesta por las actividades físicas y motoras, ya que el alumno no permanece estático en su sitio, sino que responde físicamente a las instrucciones del maestro. Dicho método es uno de los más efectivos en cuanto a adquirir una segunda lengua se refiere, ya que, como comenta Sánchez (1997), a mayor intensidad de la huella que se deja en la mente del alumno, mayor será la retención que este obtenga. Uno de los beneficios de esta metodología, es que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje. Por su parte, la función del maestro durante la implementación del T.P.R., consiste en plantear y exponer los contenidos a aprender por los niños, para que estos puedan asimilarlos fácilmente y se inicien en la expresión oral. Los estudiantes son capaces de adquirir dichos conocimientos gracias al input que reciben por parte del 22 maestro, quien acompaña las palabras o instrucciones con gestos y acciones, así como el uso de canciones y cuentos, recursos a través de los cuales los niños interiorizan tanto vocabulario como estructuras gramaticales, partiendo desde las más sencillas y evolucionando a otras más complejas. Los alumnos desarrollan la capacidad para asociar las palabras o frases a los gestos, los cuales imitarán hasta poder comprender su significado. Uno de los objetivos principales de esta técnica, creada por J. Asher (1960) es que los alumnos sean capaces de adquirir, de una forma más efectiva, una segunda lengua a través de la actividad física. Asimismo, el T.P.R. también cuenta con el objetivo de disminuir el nivel de estrés y ansiedad de los alumnos, así como la posible sensación de frustración que puede surgir en ellos a la hora de comenzar a adquirir esta segunda lengua. − Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo es una técnica en la que se establece una interacción entre iguales que ayuda y favorece la adquisición de una segunda lengua, en este caso, o cualquier contenido presentado en el aula. Según Slavin (1995), las teorías motivacionales enfatizan y aprueban el uso de esta técnica, debido al beneficio que supone para los alumnos. A partir del trabajo cooperativo, los estudiantes son capaces de desarrollar un pensamiento de grupo, es decir, colaboran para conseguir los mismos objetivos y se apoyan entre ellos, ya que el éxito de uno de los miembros supone el éxito para todo el equipo. Por otro lado, las teorías cognitivas, comenta Slavin (1995), colocan el foco en las oportunidades que esta técnica ofrece a los estudiantes, entre ellas, la posibilidad de obtener un feedback inmediato de unos miembros a otros y ajustado al contexto en el que se encuentran los alumnos. 2.4.1. Método directo (Direct Method) Esta metodología surgió a principios del s. XX de la mano de L. Sauveur y M. Berlitz, quienes fueron los primeros en implementar este método en sus escuelas. Dicha metodología consiste en impartir y enseñar una lengua extranjera sin usar el idioma materno del alumno. Según comenta Larsen – Freeman (2000) en su obra “Techniques and Principles in Language Teaching”, el método directo solo cuenta con una regla básica: la traducción no está permitida. El propio nombre de la metodología se refiere a 23 la manera en la que se utiliza directamente la lengua durante las clases de Inglés, acompañando a esta con recursos y apoyos visuales y gestuales para que el alumno pueda comprender de forma oral los contenidos explicados. Se trata de una inmersión lingüística total, durante la cual los estudiantes son protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, ya que esté método les permite observar lo que sucede a su alrededor, así como todas las acciones y gestos que realiza el profesor mientras presenta los contenidos. Asimismo, el maestro constituye una figura de facilitador o guía que ayuda a sus alumnos durante su proceso de adquisición, permitiéndoles equivocarse y aprender de sus errores. En esta metodología, la lengua se utiliza como herramienta comunicativa, y ciertos aspectos lingüísticos como palabras del vocabulario o estructuras gramaticales cuentan con un enfoque más cotidiano. Sin embargo, este método no es el más idóneo para el primer curso de la etapa de Primaria, ya que requiere, en todo momento, una respuesta verbal por parte del alumno, la cual está guiada por el profesor. Dicha metodología se podría poner en práctica en cursos superiores, en los que los estudiantes ya hayan adquirido parte de la segunda lengua y cuenten con una capacidad de producción oral más desarrollada. 24 3. PROPUESTA DOCENTE 3.1. CONTEXTO La propuesta docente que se plantea en el presente documento se ha puesto en práctica durante la asignatura Practicum II llevada a cabo en el actual curso académico. Esta programación didáctica se ha implementado en el centro escolar Santa María La Real de Huelgas, de carácter concertado. Debido a la ubicación de dicho centro, el cual se localiza en pleno corazón de Valladolid, la diversidad cultural de los alumnos y familias que acuden al mismo es muy variada. Se trata de un colegio bilingüe, con dos líneas por curso, abarcando desde la etapa de Educación Infantil, pasando por Primaria, hasta la Educación Secundaria Obligatoria. Esta unidad didáctica ha sido preparada y estructurada alrededor del primer curso de la etapa de Educación Primaria. La programación ha sido realizada con el objetivo de desarrollar una unidad, la cual trata sobre las acciones. Dicha planificación consta de seis sesiones, las cuales cuentan con una duración de una hora cada una. El reto inicial de esta situación de aprendizaje explica la pérdida de memoria de la mascota de la clase sobre las acciones que puede y no puede hacer. Para ayudarle a recordar las acciones, los estudiantes elaborarán un mini libro individual donde reflejarán las acciones que ellos mismos pueden o no pueden realizar. Este mini libro de acciones constituye el producto final con el que concluye la situación. Al finalizar el libro, cada alumno debe presentar sus dibujos al resto de compañeros en una asamblea (círculo que se forma con los estudiantes y la profesora sentados en el suelo al fondo de la clase), utilizando la estructura (I can/I can’t). En referencia al aula en la que se ha desarrollado la propuesta didáctica, es una clase muy espaciosa, lo cual brinda la oportunidad de realizar diversas actividades aprovechando cada rincón de la misma. Cuenta con muy buena iluminación y organización, ya que los alumnos están colocados por grupos de cuatro miembros cada uno, lo que permite poner en práctica el aprendizaje cooperativo de manera más sencilla. Por último, destacar el lugar de la mesa de la profesora, junto con las pizarras (digital y normal), las cuales se situaban sobre un pequeño peldaño. En relación a las metodologías y técnicas utilizadas durante toda la unidad didáctica, se destacan algunas ya mencionadas con anterioridad en el presente documento. Para comenzar, es necesario comentar que toda la planificación docente constituye un enfoque 25 por tareas. Como ya se ha mencionado, la programación cuenta con un producto final, por lo que en las sesiones intermedias hasta alcanzar la última en la que se realiza dicho producto, se encuentran diversas actividades que conducen a la adquisición de las funciones del lenguaje necesarias para la elaboración del mismo. Por otro lado, esta planificación cuenta con algunas sesiones en las que se pone en práctica el método T.P.R. Dicha metodología se lleva a cabo durante toda la propuesta, ya que el tema elegido demanda movimiento por parte de los estudiantes. Por último, en la mayor parte de las sesiones preparadas, se ha implementado la técnica de Gamificación. En prácticamente todas las lecciones puestas en marcha, se han utilizado juegos para motivar la adquisición de las funciones del lenguaje. Por esta razón, se han llevado a cabo diversos juegos para incentivar, de forma progresiva y sin presiones, la producción oral de los estudiantes. Asimismo, la utilización de actividades lúdicas ha tenido como uno de sus objetivos conseguir la motivación y atención de los alumnos a la hora de su adquisición de la lengua extranjera, además de intentar que estos se sientan cómodos en un ambiente divertido y lúdico. 3.2. ASPECTOS DE LA LEY A continuación, se mencionan todos aquellos aspectos de la actual ley educativa (LOMLOE) que se concretan en esta planificación didáctica. − Objetivos de Etapa Los objetivos de etapa en los que se basa esta propuesta docente son los siguientes: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática; b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor; f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas; j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales. 32 their name with the structure they already know) and say "I can/I can't" while showing their drawings to the rest of the class. At the end of each presentation, the other students will be encouraged to ask a question with the structure "Can you...?", so that the student who is presenting can answer with "Yes, I can" or "No, I can't". 33 4. CONCLUSIONES Durante la puesta en marcha de esta programación didáctica, he podido observar la manera en la que los alumnos más pequeños de la etapa de Educación Primaria se enfrentan a adquirir nuevas funciones del lenguaje en un idioma diferente a su lengua materna. He comprobado que algunos estudiantes cuentan con un modo de aprendizaje más social. Solían ser alumnos muy observadores y atentos a lo que sucedía a su alrededor durante las clases de inglés. Los estudiantes pertenecientes a este grupo, probablemente, estuvieran tratando de comprender lo que ocurría en su entorno durante las lecciones, antes de comenzar a producir de forma oral. Otros estudiantes eran más curiosos y preferían “experimentar” con la lengua por su cuenta. Estos intentaban deducir y comprender, sin necesidad de traducción, lo que la profesora trataba de transmitir con su input. La mayoría de los estudiantes que cuentan con esta forma de aprender, también se atrevían con la lectura en inglés, así como con la escritura. Solían ser alumnos que concebían los errores como una manera de seguir aprendiendo. El filtro afectivo de este tipo de estudiante es bastante bajo, ya que la confianza que posee en sí mismo es muy alta, lo que hace que el I +1 llegue a él de una manera más fácil y tenga un impacto positivo en su proceso de adquisición de esta segunda lengua. En cuanto al ambiente que se creó en las clases de Inglés, en general, fue muy beneficioso para los estudiantes y su proceso de adquisición del idioma. Fue un espacio en el que, en mi opinión, pudieron sentirse cómodos y seguros, y ganar confianza para comenzar a producir de forma oral. Casi todos los alumnos poseían un filtro afectivo bajo, gracias al entorno en el que se encontraban y su propia perspectiva de ensayo y error. Aunque ninguno de los estudiantes del primer curso de Primaria con los que he desarrollado estas últimas prácticas se encontraban en pleno período de silencio, sí que existían ciertos alumnos que, oralmente, no se sentían tan preparados para producir como algunos de sus compañeros. La mayor parte de los estudiantes habían recibido clases de Inglés por parte del centro durante su etapa en Educación Infantil, lo que les permitió comenzar su período de silencio de forma temprana, para poder llegar a Primaria y ser capaces de iniciarse en la producción oral. En cuanto a la forma de trabajar y el recibimiento, por parte de los alumnos, de las actividades planteadas, el enfoque por tareas es todo un acierto. Proporciona a los estudiantes un objetivo a corto/medio plazo que les motiva para seguir con las tareas 34 propuestas. Al ser alumnos pequeños, la visualización de una meta que alcanzar es un gran aliciente y es lo suficientemente motivador como para que pongan todo su esfuerzo y atención durante las actividades. En estos cursos bajos, la técnica del trabajo cooperativo suele ser un sí rotundo, aunque siempre surgen pequeños conflictos, al no contar, por el momento, con las herramientas suficientes como para gestionar esas situaciones por ellos mismos. Sin embargo, bajo mi experiencia, suelen ser conscientes del trabajo que deben realizar y cómo llevarlo a cabo, y los resultados, generalmente, son excepcionales. Por otra parte, y siguiendo con la forma de trabajar dentro del enfoque por tareas, la aplicación de la metodología T. P. R. en niños de estas edades es increíblemente útil. Aunque es un método un tanto complejo de implementar, ya que se deben contar con los recursos necesarios para manejar correctamente las actividades que se quieran desarrollar, los resultados que se pueden obtener en cuanto a la adquisición de una lengua extranjera son excelentes. Al ser una técnica que apuesta por las tareas que implican movimiento físico y motor, brinda la oportunidad a los estudiantes de recibir el input comprensible de una manera diferente a la que están acostumbrados, rompiendo con esa dinámica de carácter estático que, en muchas ocasiones, se lleva a cabo dentro del aula durante las clases de Inglés. Al igual que con el T.P.R., la gamificación resulta una técnica muy atractiva para los pequeños. Su carácter lúdico y la creación de ambientes seguros y cómodos para el estudiante, hace que este sienta curiosidad por el idioma al que está siendo expuesto, lo que, de nuevo, tiene un impacto positivo en su filtro afectivo, logrando así la llegada del input comprensible al alumno. Durante la planificación de la unidad didáctica de la que se han comentado las actividades más significativas en el punto anterior, se plantearon diversos retos como, por ejemplo, qué actividades poner en práctica en un aula de primero de Primaria que resultaran atractivas y motivadoras para los alumnos. Acostumbrada a estudiantes de niveles superiores de dicha etapa, programar una mayor cantidad de actividades y haciendo uso de diversas técnicas suponía todo un desafío, que requería de investigación sobre cómo poner en marcha dichas técnicas para lograr un buen desarrollo de las actividades planificadas y alcanzar el nivel de adquisición deseado, así como preparar a los alumnos para elaborar el producto final sin mayores dificultades. Opté por seleccionar tareas que fueran dinámicas y novedosas para el alumnado, y en las que los estudiantes se sintieran 35 partícipes en todo momento. Traté de intercalar tareas de T.P.R., cuya implementación, en mi caso, resultó un tanto complicada, debido a la propia naturaleza del alumnado, el cual era especialmente movido y nervioso, aunque los resultados, finalmente, fueron muy buenos, con otras más calmadas, sin olvidar las actividades de rutina, ya que, en este curso, son muy necesarias. También quise introducir algunas tareas donde se llevara a cabo la gamificación, así como actividades en las que debían trabajar de forma cooperativa. En general, los resultados tras la implementación de esta unidad didáctica fueron buenos. Se planificaron ciertas actividades que, en la actualidad, quizás hubiera planteado de otra manera; sin embargo, al programar las situaciones de aprendizaje, se busca poner en práctica nuevos tipos de actividades para comprobar si son idóneas para el alumnado según el nivel en el que se encuentra, puesto que la enseñanza es eso, un continuo experimento y un proceso de prueba y error. 36 5. BIBLIOGRAFÍA Álvarez González, C. J. (2010). La relación entre lenguaje y pensamiento DE Vygotsky en El desarrollo DE la psicolingüística moderna. RLA, 48(2). https://doi.org/10.4067/s0718-48832010000200002 Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10), 1- 10. Bodrova, E., & Leong, D. J. (2003). 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