El Profesor Layton y el desarrollo del pensamiento abstracto: una propuesta de intervención para Educación Primaria

1 Facultad de Educación y Trabajo Social Trabajo de Fin de Grado Grado en Educación Primaria El Profesor Layton y el desarrollo del pensamiento abstracto: una propuesta de intervención para Educación Primaria Presentado por: Rebeca Rodríguez del Amor Tutelado por: Enrique Morales Corral Valladolid, 19 de enero de 2024 2 AGRADECIMIENTOS Deseo comenzar este documento dando las gracias a las personas por las cuales ha sido posible la realización de este Trabajo de Fin de Grado. Agradezco cada impulso que me han brindado, y que a su vez me hayan mostrado lo que significa el verdadero significado de la fortaleza. A mi hermana, Patricia, por enseñarme que nunca hay que dejar ningún puzle sin resolver. A pesar de los inconvenientes que he podido tener a la hora de investigar, gracias por escucharme y alentarme a dar con la solución acertada. A José Ángel, quien me ha apoyado incondicionalmente y en todo momento con las mejores y más valiosas palabras de ánimo y cariño. Con tu optimismo me has animado, en más de una ocasión, a seguir hasta la meta. Quiero agradecer también a mi familia y amistades, y entre ellos a Irene, por ser tan amable, comprensiva e inspirarme a dar lo mejor de mí misma a lo largo de esta investigación sin importar la hora del día. Vuestro apoyo a mi vocación me ha ayudado a aprender a levantarme tras muchas caídas. Finalmente, quiero agradecer enormemente a mi tutor, don Enrique Morales Corral, por su paciencia y la motivación que me ha otorgado a cada paso de este camino. Sin su indispensable ayuda, este trabajo no habría sido posible. 3 RESUMEN La relación existente entre los videojuegos y su aportación al plano educativo es abordada actualmente de múltiples formas a partir de herramientas y/o metodologías, como la gamificación, cuya meta es fomentar una mayor motivación e involucración en el alumnado. El presente Trabajo de Fin de Grado pretende orientar acerca de cómo el uso de los videojuegos en el área de Matemáticas desarrolla el pensamiento abstracto en Ed. Primaria, favoreciendo la reducción de la ansiedad matemática. A su vez, la información aquí tratada y elaborada se edifica con base en la saga de videojuegos de El Profesor Layton (Level-5), y con ella se elabora una propuesta de intervención educativa en la que sus puzles constituyen un atractivo para los discentes por los variados desafíos que propone, tanto lógicos como matemáticos. PALABRAS CLAVE: Pensamiento abstracto; Profesor Layton; Razonamiento lógico; Ansiedad matemática; Matemáticas. ABSTRACT The relationship between video games and their contribution to education is currently addressed in multiple ways through tools and/or methodologies, such as gamification, whose goal is to promote greater motivation and involvement on students. This Final Degree Project aims to provide guidance on how using video games in the subject of Mathematics develops abstract thinking in Primary Education, helping to reduce mathematical anxiety. At the same time, the information treated and elaborated here is based on the video game saga of Professor Layton (Level-5), and with it is created an educational intervention proposal where its puzzles are attractive for students due to the variety of challenges it proposes, both logical and mathematical. KEY WORDS: Abstract thinking; Professor Layton; Logical reasoning; Math anxiety; Mathematics. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 7 2. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................... 8 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS ............................... 9 4. MARCO TEÓRICO ................................................................................... 10 4.1. ¿QUÉ ES UN VIDEOJUEGO? ................................................................... 10 4.1.1. Definición .................................................................................... 10 4.1.2. Tipología de géneros .................................................................. 10 4.1.3. Objetivo de los videojuegos ........................................................ 11 4.2. VIDEOJUEGOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR. POR QUÉ EMPLEARLOS COMO HERRAMIENTAS EDUCATIVAS ............................................................................ 12 4.2.1. Relación con la pedagogía ......................................................... 12 4.2.2. ¿Por qué un videojuego puede resultar útil en el aula? .............. 13 4.2.3. Desarrollo de la competencia ciudadana .................................... 15 4.2.4. Beneficios del uso de videojuegos en el aula ............................. 17 4.3. LA ANSIEDAD MATEMÁTICA .................................................................... 20 4.3.1. Qué es. Sintomatología .............................................................. 20 4.3.2. Causas y consecuencias ............................................................ 22 4.3.3. Cómo podría reducirse a través del uso de videojuegos en el ámbito académico ..................................................................................... 23 4.4. LOS VIDEOJUEGOS Y EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD ........................... 24 4.5. EXPLICACIÓN ACERCA DE LA FRANQUICIA “EL PROFESOR LAYTON” ........... 26 4.5.1. De qué trata. Mecánicas que lleva a cabo .................................. 26 4.5.2. Razonamiento matemático y lógico a través de sus puzles ........ 30 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .......................................................... 33 5.1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 33 5.2. OBJETIVOS .......................................................................................... 34 5.3. CONTENIDOS........................................................................................ 35 5.4. METODOLOGÍA ..................................................................................... 37 5.5. RECURSOS .......................................................................................... 38 5.6. TEMPORALIZACIÓN ............................................................................... 39 5.7. EVALUACIÓN ........................................................................................ 39 5.8. ACTIVIDADES ........................................................................................ 41 6. CONCLUSIONES ..................................................................................... 50 6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................................ 50 6.2. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 52 6.3. PROSPECTIVA Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS ............................... 52 7. REFERENCIAS ........................................................................................ 53 7.1. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................... 53 7.2. LUDOGRAFÍA ........................................................................................ 57 8. ANEXOS ................................................................................................... 58 5 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 ............................................................................................................. 34 Tabla 2 ............................................................................................................. 35 Tabla 3 ............................................................................................................. 38 Tabla 4 ............................................................................................................. 39 Tabla 5 ............................................................................................................. 41 Tabla 6 ............................................................................................................. 42 Tabla 7 ............................................................................................................. 43 Tabla 8 ............................................................................................................. 44 Tabla 9 ............................................................................................................. 45 Tabla 10 ........................................................................................................... 46 Tabla 11 ........................................................................................................... 47 Tabla 12 ........................................................................................................... 48 Tabla 13 ........................................................................................................... 49 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 ............................................................................................................ 27 Figura 2 ............................................................................................................ 29 Figura 3 ............................................................................................................ 31 Figura 4 ............................................................................................................ 58 Figura 5 ............................................................................................................ 59 Figura 6 ............................................................................................................ 60 Figura 7 ............................................................................................................ 61 Figura 8 ............................................................................................................ 62 Figura 9 ............................................................................................................ 63 Figura 10 .......................................................................................................... 64 Figura 11 .......................................................................................................... 65 Figura 12 .......................................................................................................... 66 Figura 13 .......................................................................................................... 67 Figura 14 .......................................................................................................... 68 Figura 15 .......................................................................................................... 69 Figura 16 .......................................................................................................... 70 6 Figura 17 .......................................................................................................... 71 Figura 18 .......................................................................................................... 72 Figura 19 .......................................................................................................... 73 Figura 20 .......................................................................................................... 74 Figura 21 .......................................................................................................... 75 Figura 22 .......................................................................................................... 76 Figura 23 .......................................................................................................... 77 Figura 24 .......................................................................................................... 78 Figura 25 .......................................................................................................... 79 Figura 26 .......................................................................................................... 80 Figura 27 .......................................................................................................... 81 Figura 28 .......................................................................................................... 82 Figura 29 .......................................................................................................... 83 Figura 30 .......................................................................................................... 84 Figura 31 .......................................................................................................... 85 Figura 32 .......................................................................................................... 86 Figura 33 .......................................................................................................... 87 Figura 34 .......................................................................................................... 88 Figura 35 .......................................................................................................... 89 Figura 36 .......................................................................................................... 90 Figura 37 .......................................................................................................... 91 Figura 38 .......................................................................................................... 92 Figura 39 .......................................................................................................... 93 Figura 40 .......................................................................................................... 94 Figura 41 .......................................................................................................... 95 Figura 42 .......................................................................................................... 96 Figura 43 .......................................................................................................... 97 Figura 44 .......................................................................................................... 98 Figura 45 .......................................................................................................... 99 Figura 46 ........................................................................................................ 100 Figura 47 ........................................................................................................ 101 Figura 48 ........................................................................................................ 102 7 1. INTRODUCCIÓN La motivación principal por la cual se pretende llevar a cabo este Trabajo de Fin de Grado tiene una relación directa con la utilidad de los videojuegos en el plano educativo, pues estos constituyen un recurso motivador para los discentes debido a la combinación entre una narrativa atrapante y la experimentación de un modo de vida diferente al habitual a través de unos personajes determinados, llama la atención. Muchos contienen retos que actúan como elemento motivador y desarrollan un incentivo a modo de superación. Con esta herramienta se persigue potenciar en el alumnado un estado que les permita dirigirse hacia metas específicas, similar a un estímulo. Ahondando más en ello, el trabajo aquí presente busca emplear la saga de videojuegos de El Profesor Layton (Level-5) como una herramienta educativa que permita aprender determinados contenidos -aquellos más relacionados con el ámbito matemáticode manera intuitiva a través de puzles y que a su vez fomente una actitud más positiva hacia la asignatura de Matemáticas, ya que la investigadora observó que en las aulas de Educación Primaria no es frecuente trabajar el razonamiento abstracto de los discentes con métodos que incluyan el manejo de los videojuegos o, en su defecto, las TIC. Esto último tal vez se deba a que la mayor parte del profesorado no considera o no conoce los beneficios que pueden aportar los juegos para videoconsolas, sobre todo de aquellos que están diseñados específicamente para desarrollar el razonamiento lógico de sus jugadores, como es el caso de los títulos de El Profesor Layton (Level-5). En definitiva, el aliciente que mueve a la investigadora es que, empleando diversas situaciones-problema que se encuentran en los juegos de El Profesor Layton (Level-5), se establezca una base sólida en la que los estudiantes puedan construir y potenciar sus conocimientos lógico-matemáticos sin desarrollar -o agravarcasos de ansiedad matemática. 8 2. JUSTIFICACIÓN Los videojuegos, en nuestra sociedad actual, poseen una visión discutida a causa de los riesgos que entrañan para quienes entran en contacto con ellos, y el foco de atención está habitualmente en los menores de edad, por lo que el entorno escolar suele tener reticencia a emplear metodologías de gamificación que incluyan su uso en el aula. De acuerdo con Buiza-Aguado et al. (2017), existen efectos perjudiciales relacionados con los videojuegos, tales como adicciones o abusos, de los cuales derivan un amplio abanico de síntomas como pueden ser la dificultad a la hora de empatizar, sedentarismo, sesgo atencional o retraimiento social, entre otros. Pero, a su vez, podemos encontrar en ellos una excelente herramienta educativa que es capaz de despertar el interés de los alumnos y alumnas gracias a lo estimulación visual o auditiva que aportan, además de tratarse un medio de aprendizaje que logra desligarse de la enseñanza más tradicional (Pindado, 2005, p. 63). Puede suponer un estímulo para los estudiantes, además de ser un medio capaz de potenciar diversas competencias, tales como la digital, la lingüística o la social. Este soporte también desarrolla un mayor aprendizaje y manejo en lo que a las TICs se refiere, pues permite la adquisición de conocimientos necesarios y básicos, como por ejemplo manejar controles, iniciar sesión en el software de la consola elegida o realizar ajustes sencillos con respecto a la experiencia de juego. Además, Rivera y Torres (2018) consideran relevante destacar que los videojuegos no consisten solamente en un pasatiempo, puesto que también poseen beneficios relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico, el entrenamiento de la memoria y el uso de las nuevas tecnologías; sobre todo destaca la ayuda que presta a los jugadores a la hora de encontrar soluciones a sus problemas, pues la autora reporta que existe una tendencia al alza de que sean más creativas de lo habitual. 9 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS Primeramente, ¿qué clase de carencia podemos hallar en las aulas de Educación Primaria? La respuesta es que existe una pobreza de desarrollo del razonamiento lógico-matemático y abstracto, lo cual genera una escasa motivación a la hora de enfrentarse a la asignatura de Matemáticas. ¿Y en qué afecta el escaso desarrollo de esta capacidad a los estudiantes? Supone una dificultad para abordar conceptos o algoritmos matemáticos, o para comprender el plano abstracto. Nuestra sociedad actual nos demanda la comprensión y uso de las matemáticas cada día, por lo que se considera que es necesario que los futuros ciudadanos que educamos en nuestras aulas puedan abordarlas sin problemas. Una propuesta es la que aquí se presenta a través del empleo de puzles que se pueden encontrar en la saga de videojuegos El Profesor Layton (Level-5), generando así una mayor confianza con respecto a las habilidades matemáticas mediante situaciones-problema expuestas en un medio atractivo y visual para el grupo-clase. Objetivo principal: Diseñar una propuesta de intervención aplicada a 6º de Ed. Primaria para trabajar la asignatura de Matemáticas empleando los títulos de la saga El Profesor Layton (Level-5) como recurso docente. Objetivos secundarios:  Demostrar que el razonamiento abstracto coexiste con varios aspectos de nuestra vida cotidiana en relación al ámbito educativo.  Enseñar a los discentes que existen otras formas además de las tradicionales para desarrollar conceptos vinculados con el razonamiento matemático.  Intentar reducir la ansiedad matemática en el aula a través del uso de enigmas para favorecer la motivación en el alumnado. 16 Ciertos videojuegos son capaces de generar un vínculo con el jugador y lograr que éste desarrolle determinadas aptitudes o posiciones en torno a la sociedad que lo rodea, ya sea de una manera positiva o negativa. Según Brotons (2022), los videojuegos son capaces de promover la socialización en el individuo gracias a los valores que en ellos se encuentran. Por un lado, resultan necesarios para identificar conductas peligrosas que no se deben replicar. Por otro lado, muchas conductas beneficiosas pueden ser presentadas en un marco tan atractivo como lo es el diseño de un videojuego. Un ejemplo muy recurrente es el permitir que el usuario recoja la basura tirada en su entorno, como en la saga Animal Crossing (Nintendo); de esta manera, se puede aprender más acerca del reciclaje o de cómo la degradación de residuos afecta a nuestro día a día. Continuando con lo que propone la autora, por una parte existen los valores negativos, los cuales comprenden varias actitudes negativas hacia una determinada parte de la sociedad, como es la agresión al colectivo LGTB+ o a diferentes etnias. Es común que esta clase de ideas desarrollen conductas violentas en los jugadores. En el caso contrario, Sicart (2009) alega que los valores positivos en videojuegos son capaces de cambiar la perspectiva del sujeto -en este caso, el propio jugador-, pues permite llegar a una resolución a través del razonamiento lógico y, a la vez, ético, donde la meta es mostrar cómo el jugador es responsable de todos los actos que se llevan a cabo durante la partida. Esto es favorable para desarrollar una mayor empatía hacia el protagonista y reflexionar acerca de si las acciones que se pretenden poner en práctica pueden afectar tanto a él como a la historia. ¿Sería algo realizable en nuestra vida cotidiana? ¿O tal vez todo lo contrario? Existe un ejemplo muy particular para este caso, se trata del videojuego Undertale (2015). Desde un principio, se le otorga al personaje principal la opción de eliminar a los monstruos que habitan en las profundidades de su mundo, la cual puede aceptar o declinar según desee. Los monstruos, desde el inicio de los tiempos, han sido concebidos como una idea peligrosa o 17 aberrante, seres contrarios a los valores positivos que se han creado para cimentar la sociedad; siempre han sido el ejemplo perfecto de enemigo que se puede derrotar a lo largo de los escenarios de cualquier título, en cualquier clase de consola. En este caso, cada uno tiene su propia historia, e incluso motivaciones, por lo que se permite conocerlos y juzgar. Pero, ¿acaso esa es la meta de este juego digital? Una vez la historia toca a su fin, la reflexión que subyace es que, si se elige la decisión de acabar con los habitantes monstruosos, el sujeto habrá jugado con vidas inocentes para, únicamente, deliberar según sus propios valores. En cambio, si se opta por una ruta un tanto más pacifista, se entiende que no siempre se necesita recurrir a la violencia: la opción de la amabilidad existe y es igual de válida. A veces una puede requerir menos tiempo que la otra, pero lo verdaderamente relevante es que las decisiones tienen sus consecuencias y, ¿por qué no elegir la opción en la que nadie salga herido? 4.2.4. Beneficios del uso de videojuegos en el aula 4.2.4.1. ¿Qué entendemos como “beneficio”? Un videojuego es un medio por el cual el usuario puede adquirir determinadas habilidades o conocimientos, como se ha expuesto anteriormente, pero también es capaz de generar la segregación de varias sustancias químicas en el encéfalo, provocando así diversas necesidades exageradas relacionadas con el juego que se vea en la pantalla. Específicamente, tal y como defienden Green y Bavelier (2004), al jugar a cualquier videojuego se segrega una gran cantidad de dopamina que resulta de ayuda a la hora de desarrollar un aprendizaje más rápido de lo habitual. A su vez, es fácil que tal cantidad de neurotransmisores desemboque en la generación de una adicción a los videojuegos, aunque esto mismo pueda inducir a un fuerte menoscabo en el alumnado. Puede evitarse a través de un tiempo de juego pautado por el tutor que incluya horarios especificados e incluso recompensas por cumplir dichas pautas. 18 A la hora de implantar en el aula una metodología educativa cuya base son los videojuegos, lo más relevante es justificar qué clase de beneficios puede aportar a los discentes más allá de cualquier perjuicio, desde cualquier punto de vista posible. Es decir, al producir un beneficio se aporta algo positivo a la persona con la que se está tratando en el instante de realizarlo, y en este caso concreto se exponen varias mejoras sustanciales dentro del propio entorno escolar que, según Griffiths (2002), pueden resumirse en que el uso de juegos digitales en el ámbito escolar proporciona un elemento novedoso que previene el desinterés, además de generar diversión y prevenir el miedo o rechazo a las TIC en la adultez. Finalmente, el autor asegura que los videojuegos tienen la capacidad de despertar o revivir memorias de la infancia incluso en edades adultas por su gran poder de evocación, aplicable también a experiencias positivas o negativas vividas a través de los videojuegos como hilo conductor. 4.2.4.2. De qué manera motivan las mejoras pertenecientes al ámbito socioemocional y/o dimensión afectiva Los videojuegos son constituidos mediante historias apasionantes, escenarios detallados y personajes carismáticos, pero a todo ello es necesario sumarle qué es lo que puede despertar en el jugador que lo tenga en sus manos. Se trata de un elaborado mundo en miniatura capaz de aportar diversos estados de ánimo a través de sus diálogos y escenas, sin importar su duración, y por ello posee una naturaleza emotiva que es posible aplicar a cualquier aula para desarrollar -de manera positiva o buscando mejoríascualquier tarea relativa a las emociones individuales o grupales. Un ejemplo destacado que proporcionan Hemenover y Bowman (2018) respecto al ámbito socioemocional y los videojuegos, es que es posible emplearlos para educar en la regulación emocional. Muchas veces, a la hora de jugar, la intensidad puede escalar más de lo deseado y desembocar en una espiral de actos violentos (insultos, aspavientos amenazantes, golpes al teclado o la consola, acoso, hacer el vacío a otros jugadores…) que pueden 19 permanecer el comportamiento habitual del niño o niña que juegue. Por consiguiente, es posible evitar este efecto adverso a través de videojuegos que requieran una mayor paciencia o lógica, pero sin dejar de lado el componente recreativo. Esto puede lograrse empleando un título como El Profesor Layton y la máscara de los prodigios (Level-5, 2011), cuya mecánica se basa en la resolución de coloridos puzles y operaciones matemáticas basadas en los contenidos del currículo escolar, todo ello inmerso en una narrativa que describe cómo una maldición asola una villa y es necesaria la intervención del jugador para llegar al fondo del caso a través de una acción tranquila y pausada. Es necesario emplear la lógica para resolver cada propuesta y llegar así a la solución correcta. También defienden Hemenover y Bowman el uso de la realidad aumentada (RA) debido a que esta modalidad de juego es capaz de relajar las emociones a través de la inmersión y realismo de la proyección virtual; mediante una inmersión absoluta es posible que el individuo entre en contacto con su aspecto más sensible. De esta manera, aspectos tan simples como resolver misiones diarias puede generar una mayor satisfacción, la cual será dirigida a continuar disfrutando de la experiencia de juego y la exploración del territorio, sin prestar atención a cualquier emoción negativa y fomentando una correcta regulación emocional aplicable en la vida diaria. 4.2.4.3. Su influencia en la construcción de la autoestima y/o autoconcepto en edades tempranas Actualmente, la definición de autoestima es una cada vez más extendida dentro de los estudios psicopedagógicos, pues en la actualidad este término ha ganado relevancia al tener una gran relación con el alumnado. Sebastián (2012) afirma que la autoestima forma parte del proceso de maduración de cada persona debido a que se relaciona directamente con la manera en la que un individuo es capaz de verse a sí mismo y de reconocer su valor. Por el contrario, el propio autor lo diferencia claramente del término de autoconcepto, el cual determina qué piensa el individuo sobre sí mismo; carece de ese matiz 20 emocional que aporta la autoestima y queda mayormente reservado a un ámbito relacionado con la percepción. Pero, ¿es posible que un videojuego tenga el poder de cambiar la perspectiva que posea cualquier individuo acerca de sí mismo/a? Se puede obtener una respuesta afirmativa a esa pregunta, puesto que Sánchez-Zafra et al. (2019, p.49) contemplan en su investigación que los jugadores con un nivel de autoconcepto bajo desarrollan problemas con los videojuegos, como pueden ser la dificultad a la hora de regular las emociones, aislamiento o adicción. Esto se debe a la imagen inicial que tiene el usuario de su persona, pero es posible cambiarlo a través de videojuegos que puedan generar un nivel de satisfacción en contraste con la inseguridad. Al explorar este concepto en infantes aún en desarrollo, se destaca el hecho de que las inseguridades se potencian durante la edad temprana y alcanza un pico elevado en la prepubertad. El autoconcepto es fácilmente manipulable por la opinión externa ante el individuo que busca su propia esencia, de ahí que los juegos digitales sean una herramienta a considerar a la hora de trabajar reafirmaciones positivas sobre la propia persona, y mejorar la autoestima a través de tareas realizables en dichas partidas y que la recompensa sean narrativas o moralejas que puedan inducir a pensar en la individualidad del ser y cómo las diferencias fortalecen a cada uno/a. 4.3. La ansiedad matemática 4.3.1. Qué es. Sintomatología A la hora de enfrentar desafíos, nuestro organismo es capaz de emitir diversas respuestas a modo de protección. Ante situaciones que considera peligrosas, el nerviosismo aflora, y si se trata de algún hecho que el individuo ve como irrealizable, se suma la ansiedad acompañada de un ciclo de pensamientos negativos que únicamente consiguen -aun si es de manera inconscientegenerar bloqueos y escenarios catastróficos (Guerrero, Blanco y Vicente, 2001). 21 Esta clase de respuestas también existen en las aulas y Sagasti- Escalona (2019) ahonda más en este fenómeno, alegando que: “Un gran número de niños y adultos experimentan sentimientos de ansiedad, angustia, inquietud o preocupación cuando se enfrentan a las matemáticas”. Es lo que se denomina como ansiedad matemática, algo que la autora describe como la ansiedad que emerge específicamente a la hora de que el alumno interactúe con la competencia matemática, incluyendo los pensamientos referentes a realizar actividades de dicha área. Ahondando en la sintomatología comprendida para esta reacción, Ashcraft (2002) afirma que los indicios desarrollados son muy similares a los generados en cuadros de ansiedad. El ejemplo más común para este caso son los cambios en la velocidad del pulso, donde aquellos estudiantes con ansiedad matemática tenderán a experimentar un aumento de su ritmo cardíaco. Otros síntomas a destacar son la escasa velocidad de reacción ante problemas aritméticos con cifras largas, pánico y/o angustia a la hora de enfrentarse a cualquier clase de operación, mayor concentración en la posibilidad de fallo antes que en el cálculo y una alta puntuación en test diseñados para evaluar la ansiedad. El autor también añade que los discentes con ansiedad matemática evitan, en el futuro, aquellos trabajos que requieran el uso de la competencia matemática a la hora de desarrollarlos, pues su falta de confianza a la hora de operar da lugar a una tendencia a la huida con aquello que tenga que ver con las matemáticas y su práctica; experimentar la presión de realizar cuentas les resulta abrumador y paralizante. Finalmente, por un lado se encuentran personas que no poseen dificultades en la asignatura y son capaces de llegar a operar, pero la ansiedad es capaz de rebajar el control en lo referente a una correcta regulación emocional (como ya se ha mencionado previamente, dejarse llevar por el pánico o paralizarse) y es posible que en algunas ocasiones, debido a esto, fallen durante el proceso de resolución. Por otro lado, también existe alumnado que posee dificultades en el ámbito matemático y su inseguridad se acrecienta hasta el grado de no confiar en sus habilidades y desmotivarse cada vez que 22 es necesario calcular un resultado o reflexionar para resolver cualquier problema matemático. 4.3.2. Causas y consecuencias La ansiedad matemática es una realidad más en el día a día del aula, y los docentes requieren de herramientas y conocimientos para comprender más a fondo cómo resultar de ayuda a los estudiantes afectados. Primeramente, es relevante saber más acerca de las causas que generan esta inmensa inseguridad dentro del área de la asignatura de Matemáticas. Según Ashcraft y Ridley (2005, p. 318), se asegura que esta problemática es generada debido a la relación inversa existente entre la asignatura y la ansiedad, pues cuando el discente experimenta una elevada ansiedad a la hora de calcular o plantear soluciones a problemas, sus notas en el área de matemáticas disminuyen así como sus capacidades para enfrentar la resolución de los ejercicios propuestos, obteniendo puntuaciones bajas y apenas adquiriendo los conocimientos necesarios. Resulta más complicado concentrarse en la materia, pues los síntomas de ansiedad alcanzan su pico más alto durante el transcurso de ésta y dificultan el hecho de prestar atención, lo cual desencadena la pérdida de ideas y estrategias esenciales durante la explicación y su posterior incorporación al aprendizaje. Si no llegase a ser posible una mejoría, los autores defienden que la principal consecuencia a tener en cuenta es de carácter cognitivo, pues esta clase de ansiedad dificulta cualquier tipo de aprendizaje en el que se incluya el uso de la memoria de trabajo, ya que es ocupada con la reacción experimentada en base a los síntomas de la ansiedad; en consecuencia, la atención del alumno/a no puede centrarse en los aprendizajes impartidos durante determinados momentos de la asignatura. Sin duda, se trata de un problema que es capaz de acompañar a los infantes hasta la etapa de la vida adulta. Los números y las operaciones de cualquier tipo permanecen presentes en la cotidianidad, y no saber cómo manejar dicha información y generar resoluciones que permitan avanzar en el 23 día a día no resulta idóneo para una buena calidad de vida; un ejemplo es ir al supermercado, una acción muy común y en la que resulta necesario controlar las operaciones básicas sumado a un cálculo mental ágil; en un caso contrario, no se está haciendo un uso eficaz de la competencia matemática. Por todo ello, se considera necesario atajar la ansiedad matemática durante la infancia, para así garantizar un futuro estilo de vida en el que sea posible operar sin bloqueos -impuestos por la propia psique, de manera involuntariaante la inseguridad de ejecutar cómputos. 4.3.3. Cómo podría reducirse a través del uso de videojuegos en el ámbito académico La ansiedad matemática es ocasionada, como se ha explicado en el apartado previo, a causa de una escasa regulación emocional a la hora de participar en la asignatura de Matemáticas o con cualquier aspecto que tenga que ver con ella. El alumno o alumna afectado no posee la capacidad -o, más bien, cree no tenerlapara superar la auto-sugestión a la que se somete debido a determinados contenidos o cálculos que no logran transmitir seguridad durante el proceso de resolución. Es posible revertir la situación desde el plano educativo, aunque en este caso concreto existe la posibilidad de proponer una metodología en la que, a través de videojuegos, la sintomatología propia de los cuadros de ansiedad sea reducida durante los episodios de ansiedad matemática que puedan generarse en el aula. La principal propuesta es a través del título Animal Crossing: New Horizons (Nintendo, 2020), para la plataforma de Nintendo Switch. Y es que según Paredes (2021), este juego digital sigue el ritmo de juego de cada usuario, adaptándose a su rutina para, de esa manera, generar un espacio de juego lleno de calma y personalización dentro de un entorno que proporciona un estilo de vida básico en torno a tareas sencillas y muy atractivas (como ejemplos están la pesca, hallar fósiles, la botánica e incluso se incluye la clasificación de insectos). Es necesario destacar, además, que se juega en tiempo real. 24 Remarcando el aspecto de sus tareas básicas, el juego tiene una meta: pagar una hipoteca. Es muy necesario aprender a gestionar los recursos y vender las producciones del día, por lo que incluso en una temática tan llana, las matemáticas permanecen presentes. Es posible implementar cerca de 20 minutos diarios de colecta en el aula, sobre todo para los discentes con ansiedad matemática, pues de esa forma los cálculos de sus ventas no se limitarán a ser únicamente cantidades, sino un avance que pueden percibir con cada acción hasta llegar a la meta de pagar por el hogar en el que se aloja el personaje principal. Las operaciones parecen camuflarse en el instante en que el usuario se acostumbra a la compra-venta de recursos y los invierte en otra clase de ganancias que incorporar a su cuenta bancaria. El cálculo permanece siempre presente, pues la mecánica principal de amasar una fortuna a través de diversas acciones y luego invertirla puede convertirse en algo instintivo a medida que avanzan los días, a la par que se agiliza el cálculo mental y nuevas maneras de crear ingresos son ideadas en un entorno que no requiere de ningún límite de tiempo en cada acción u operación a realizar. 4.4. Los videojuegos y el alumnado con discapacidad La diversidad en el aula es una realidad que no debe permanecer oculta ni dormida a ojos del educador, pero muchas veces resulta difícil de acondicionar a un aula, ya sea por los diversos ritmos de aprendizajes o la variedad de habilidades de cada discente. Todas esas diferencias enriquecen la convivencia y hacen latente el hecho de la individualidad que existe en cada persona. Según García-Redondo et al. (2019), resulta posible una interacción entre los videojuegos y el contexto educativo, puesto que los juegos digitales tienen utilidad a la hora de facilitar la interacción con el aprendizaje en discentes con diversidad funcional. Ante todo, su uso es mayormente recomendado para el ámbito cognitivo debido a la estimulación que aportan a aquellas personas diagnosticadas con trastornos que dificulten el prestar 25 atención de manera prolongada. Los beneficios que puede proporcionar esta práctica son variados, tales como aportar un entorno más realista y estimulante a la hora de aprender, potenciar la creatividad o fomentar una mayor atención en el alumnado que requiera medicación para tratar su TDAH. Además, en base al estudio publicado por Monjelat y Méndez (2012), ambas autoras destacan cómo el tutor es en este caso la clave del confort del alumnado al enfrentarse a una nueva forma de aprendizaje, pues es quien debe guiar a través de instrucciones claras y promover una familiarización con el título propuesto. Son preferibles las frases cortas con una instrucción clara que no contenga rodeos, para permitir también la experimentación y los errores. Ahondando más en lo referente a los jugadores a los que pueden estar dirigidos los beneficios mencionados en este apartado, es necesario precisar nuevamente que el foco suele estar puesto en estudiantes diagnosticados con algún tipo de discapacidad cognitiva y Felicia (2022) indica además que para este público en específico existen tanto títulos convencionales que pueden ser jugados sin dificultad como creados específicamente para potenciar ciertas habilidades. Por supuesto, el autor también informa de que existen varias categorías en las que el cometido principal busca cómo proponer experiencias de juego en las que la diversidad tenga cabida y cuyo análisis resulta interesante y aplicable a cualquier aula de Ed. Primaria: Para discapacidad intelectual: Habitualmente dirigidos a personas diagnosticadas con discapacidad cognitiva o Trastorno del Espectro Autista (TEA). Como posibilidades educativas, un ejemplo de su potencial reside en la ayuda que pueden proporcionar para reconocer o expresar emociones (ámbito social). Para discapacidad visual: Actualmente no se encuentran muy desarrollados en el entorno educativo por su complicada adaptación. Existen programas informáticos que enuncian en voz alta comandos, botones o todo el texto que se encuentre en la pantalla. 32 recibida y establecer así conclusiones en torno a ella. Esta clase de pensamiento se ejecuta a través de los puzles de mentiras, en los que priman una elevada competencia lingüística y razonamiento para observar cómo las condiciones que plantea el enunciado se cumplen o no para encontrar al culpable (incluso puede tratarse del propio locutor). Finalmente, es imprescindible recalcar que de igual modo existe una clara tendencia a favorecer el desenvolvimiento en situaciones que requieran de visión espacial, por lo que está clase de videojuegos también puede entrenar esta capacidad. Según Gutiérrez (1992), este concepto está regido por las imágenes que el receptor forma en su mente en representación de otras personas, objetos o ideas. Se trata de representaciones que muchas veces no se asemejan con la realidad de manera exacta y, para resolver ciertos puzles es indispensable imaginar su contexto o piezas desde toda clase de perspectivas. El ejemplo que mejor se ajusta a esta última definición es, sin duda, el puzle 145: “El planeta cúbico”, perteneciente al inventario de rompecabezas que ofrece El Profesor Layton y la Llamada del Espectro (Level- 5, 2009). Consiste en la visualización de un cubo desdoblado sobre el que hay que colocar un determinado número de piezas, aunque la primera ya está ubicada y es inamovible. La meta consiste en instalar las piezas para crear caminos y que, una vez el cubo esté montado, todos los senderos estén conectados entre sí. Para este desarrollo es necesario entrenar la visión espacial y que el alumno pueda visualizar la relación entre el inicio y el final de cada vía creada según la posición del cubo, lo cual aumenta considerablemente la dificultad. 33 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 5.1. Introducción La siguiente propuesta se basa en emplear las matemáticas de una manera lúdica con el fin de promover un mayor desarrollo del pensamiento abstracto y afrontar posibles casos de ansiedad matemática en el aula de 6º de Ed. Primaria. La asignatura de Matemáticas consiste en un posible desafío para el alumnado, debido a que para su completa comprensión y ejecución es necesario el desarrollo de la visión espacial, variadas estrategias que comprenden la aritmética y la resolución de problemas o una concatenación de diferentes operaciones para llegar a una resolución, entre otros muchos ejemplos. A su vez, se ha creado un “cuaderno del profesor”, ubicado en el apartado “Anexos” con todo el material necesario para llevar cada actividad, incluyendo también las pistas, resoluciones y el premio final por superar la aventura: un carné de detective. Las actividades aquí expuestas toman como punto de partida a los videojuegos de la saga El Profesor Layton (Level-5), creada por Level-5. En esta propuesta llamada El Profesor Layton y el robo milagroso1, se narran las aventuras del profesor Layton, quien se ve envuelto en un misterio que se decidirá a resolver junto con la ayuda del alumnado; pero no sin antes hacer frente a todos los puzles que propondrán los curiosos personajes que se encuentran a lo largo de la travesía en una sociedad londinense con una gran fijación por los acertijos. En estos pequeños galimatías, es necesario hacer uso de la lógica y capacidad matemática para llegar a la correcta solución, con lo que se podrá avanzar o se otorgarán diversas pistas. En lo referente a su uso, aportan una nueva mecánica al aula en la que se empleen, pues combinan a partes iguales tanto el razonamiento lógico como el razonamiento matemático, sumado a las representaciones visuales que permiten sintetizar la información y resumirla. 1 Se trata del título de la intervención creada y diseñada por la investigadora, de cara a la propuesta planteada en este documento. 34 5.2. Objetivos Tabla 1 Objetivos a cumplir y qué se pretende con cada uno PRINCIPAL: Fomentar el desarrollo del razonamiento abstracto del alumnado, reduciendo su ansiedad matemática. SECUNDARIOS QUÉ SE BUSCA CONSEGUIR Identificar posibles casos de ansiedad matemática. Minimiza la sintomatología del alumno/a afectado/a. Analizar la actividad antes de su inicio para conocer diversas opiniones entre compañeros. Fomenta la escucha activa y el grupo-clase conoce qué va a desarrollar. Motivar a una mayor comunicación de las emociones y miedos. Pérdida de la vergüenza que contribuye a una mejor expresión del estudiante. Establecer relaciones entre fracciones y probabilidades. Aprendizaje del porcentaje como una expresión de una fracción. Aprender a simplificar fracciones. Mejora del cálculo rápido ante operaciones largas. Relacionar datos lógicamente mediante comparaciones. Crear conclusiones según los datos de un patrón. Practicar el algoritmo de la suma. Contribuye a un cálculo más rápido. Aprender a resolver problemas por tanteo. Permite reconocer si las soluciones son lógicas o no. Realizar operaciones que incluyan fracciones en su desarrollo. Se practica la reducción a común denominador. Potenciar el desarrollo del sentido algebraico. Facilita la escritura de ecuaciones. Deducir secuencias lógicas a partir de una imagen. Para hallar patrones. Ejecutar operaciones para localizar patrones lógicos y matemáticos. Establece la relación entre patrones y operaciones. Desarrollar la visión espacial del alumno. Se facilita el aprendizaje de conceptos geométricos. Representar figuras geométricas en el plano. Aplica los conceptos geométricos en el plano. Usar materiales para representar figuras geométricas. Hace más sencillo el aprendizaje de la geometría. Identificar los divisores de números compuestos. Ayuda al aprendizaje de la factorización y simplificación de fracciones. Fuente: Elaboración propia 35 5.3. Contenidos Tabla 2 Contenidos para cada actividad y explicación ACTIVIDAD CONTENIDOS POR QUÉ SU USO 1. Asamblea No se imparte ningún contenido. 2. Alea iacta est A. Sentido numérico. 4. Relaciones. - Equivalencias y representación entre números naturales, fracciones y decimales. Las probabilidades se representan tanto con números fraccionarios como con porcentajes. 3. La nota de Damián A. Sentido numérico. 1. Conteo. - Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana. Aun si se basa en una secuencia, el conteo es clave para hallar el resultado. 4. Ecuación D. Sentido algebraico. 1. Patrones. - Estrategias de identificación, representación (verbal, tablas, gráficos y notaciones inventadas) y o predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes. Al faltar los números clave en la operación, el estudiante debe encajar los que le dan para llegar a la solución dada. 5. Neón naranja D. Sentido algebraico. 1. Patrones. - Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando números, figuras o imágenes. El puzle requiere la resolución de una secuencia de imágenes, donde el patrón sigue reglas numéricas. 36 6. Triángulo imperfecto C. Sentido espacial. 1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones. -Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y descomposición mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujos y aplicaciones informáticas. Se solicita que a la figura otorgada se le dé un corte para construir una nueva. 7. Cuadrados C. Sentido espacial. 1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones. - Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y descomposición mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujos y aplicaciones informáticas. Es necesario formar cuadrados del mismo tamaño para saber cuántos pueden construirse en un geoplano. 8. Zumo de ecuaciones A. Sentido numérico. 4. Relaciones. - Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores. Criterio de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 9 y 10. Números primos y compuestos. Para resolver el puzle es idóneo calcular con base en los divisores de 18. 9. Siete cuadrados C. Sentido espacial. 1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones. -Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y descomposición mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujos y aplicaciones informáticas. Se deben crear siete cuadrados en un mismo geoplano, administrando el espacio. Fuente: Elaboración propia 37 5.4. Metodología La metodología empleada comprende tres ejes, y todos ellos tienen como meta desarrollar coloquios entre el alumnado a la hora de enfrentar cada puzle, además de promover mecánicas de intercambio de grupos para potenciar la comunicación y la inclusión con aquellos discentes a los que la asignatura pueda parecerles un reto2. - Eje 1, Aprendizaje cooperativo: Todos los puzles (o actividades) requieren de emparejamientos o agrupaciones para potenciar el discurso y la comunicación de los estudiantes según la alternancia de varios de sus miembros, además de permitir que cada equipo construya su propio aprendizaje con referencia al contenido a adquirir, en base a su autonomía y a su responsabilidad como grupo. Se persigue el desarrollo de un mayor razonamiento lógico mediante las rotaciones, gracias al intercambio de diversas perspectivas y posibles resoluciones. - Eje 2, Gamificación: A través del uso de elementos recreativos que se desmarcan de un entorno no lúdico, como pueden ser los ejercicios más tradicionales que se encuentran en el área de Matemáticas, cada puzle propone materiales (por ejemplo, algunos requieren el uso de un geoplano) para guiar al estudiante hacia la solución e impulsar su motivación y creatividad. - Eje 3, Roleplaying: Se basa en actuar de una determinada manera o teniendo como referencia un papel concreto, por lo que los estudiantes han de actuar como detectives y las diversas narraciones que se incluyen propician la inmersión dentro de los escenarios que aparecen en la saga de videojuegos (muchos de ellos, además, son reales). Así pues, existe la acción de fingir una determinada postura a lo largo de la resolución de cada puzle, teniendo además interacciones con el antagonista de esta historia. 2 Los puzles, personajes, localizaciones y nombres de las actividades han sido extraídos de los diversos juegos de la saga y en esta propuesta han sido adaptados a situaciones educativas concretas; también se referencia en el apartado “Anexos”, en el cuaderno del profesor. 38 5.5. Recursos Tabla 3 Recursos necesarios ACTIVIDAD MATERIALES HUMANOS ESPACIOS 1. Asamblea Carta inicial de Layton, nota de Layton y pista de Lupin IV. Tutor/a, alumnos/as. Aula con pupitres y sillas (aprox. Con una capacidad para 30 alumnos/as; depende del volumen del aula y del grupo). 2. Alea iacta est Set de dados de rol (4 caras, 6 caras, 8 caras, 10 caras y 20 caras), narración “Llegada a la comisaría de Scotland Yard”, tarjeta nº1 de Lupin IV. 3. La nota de Damián Folios, lápiz, goma, ficha, “La nota de Damián”, narración “Llegada a la facultad de Letras”, tarjeta nº2 de Lupin IV. 4. Ecuación Tijeras, folios, lápiz, goma, ficha “Ecuación”, narración “Llegada al río Támesis” tarjeta nº3 de Lupin IV. 5. Neón naranja Folios, lápiz, goma, rotuladores, ficha "Neón naranja”, narración “Llegada al Casino Siete Dorado”, tarjeta nº4 de Lupin IV. 6. Triángulo imperfecto Folios, lápiz, goma, tijeras, ficha “Triángulo imperfecto”, narración “Llegada a Misthallery”, tarjeta nº5 de Lupin IV. 7. Cuadrados Geoplano, gomitas de colores (si se carece de geoplano, usar: ficha “Cuadrados”, lápiz y goma), narración “Llegada a Saint-Mystère”, tarjeta nº6 de Lupin IV. 8. Zumo de ecuaciones Folios, lápiz, goma, ficha “Zumo de ecuaciones”, narración “Llegada a Stansbury”, tarjeta nº7 de Lupin IV. 9. Siete cuadrados Geoplano, gomitas de colores (si se carece de geoplano, usar: ficha “Siete Cuadrados”, lápiz y goma), narración “Llegada al castillo Herzel”, tarjeta nº8 de Lupin IV. Fuente: Elaboración propia 39 5.6. Temporalización Tabla 4 Temporalización por minutos para cada actividad ACTIVIDAD TIEMPO (MIN) 1. Asamblea 30 minutos 2. Alea iacta est 50 minutos 3. La nota de Damián 55 minutos 4. Ecuación 1 hora 5. Neón naranja 1 hora 6. Triángulo imperfecto 50 minutos 7. Cuadrados 1 hora 8. Zumo de ecuaciones 1 hora 9. Siete cuadrados 55 minutos Fuente: Elaboración propia 5.7. Evaluación El modelo de evaluación que se sigue en esta propuesta es únicamente cualitativo, a través de la observación directa por parte del tutor/a, sin presencia alguna de elementos evaluativos que persigan una meta cuantitativa. Esto se debe a que las actividades tienen como objetivo la reflexión y el desarrollo del razonamiento abstracto, por lo que no se considera relevante calificar los avances del grupo a través de notas numéricas. - Diana de coevaluación: Su uso es sencillo e intuitivo, pues existen cuatro secciones, con aspectos a evaluar, divididas cada una en cuartos. El propósito de esta diana es proporcionar una evaluación entre iguales al grupo en el que se entregue. Cada premisa tiene un grado de cumplimiento del 40 1 al 4, y se colorea desde el interior al exterior, consensuando entre todos la respuesta. - Diana de autoevaluación: La mecánica que sigue es exactamente idéntica a la anterior diana, aunque en este caso, como su nombre indica, su uso se limita a solo un/a alumno/a para que reflexione sobre su comportamiento y aporte a la actividad; de esa manera, tendrá una visión resumida de su paso por la actividad. - Rúbrica de expresión oral: Diseñada para el tutor o tutora que evalúe las intervenciones de cada equipo y las explicaciones que pueda dar para clarificar o resolver el puzle propuesto. Tiene cuatro niveles de interpretación y cuatro aspectos a evaluar: léxico, vocalización, volumen y explicaciones. - Rúbrica de observación: Para el uso exclusivo del profesor o profesora, ya que evalúa aspectos referentes al desarrollo de la actividad, sus posibles inconvenientes y el papel de los estudiantes involucrados en ella. - Rúbrica coevaluativa de emojis: Una variante de la ya mencionada diana de coevaluación; puede resultar más atractiva y sencilla de rellenar para los equipos involucrados en la actividad. - Taxonomía de Bloom: Se tomarán partes concretas de esta herramienta evaluativa, donde las actividades planteadas en esta propuesta serán evaluadas a través de cada escalón de esta taxonomía (Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear). Este último el método predominante en esta propuesta de intervención, pero a su vez se incluyen rúbricas variadas en el apartado “Anexos” que se desligan de la taxonomía de Bloom y sirven para complementar de una manera más libre para el profesorado, quienes pueden darles uso en el momento en el que crean preciso. 41 5.8. Actividades Tabla 5 Actividad 1 "Asamblea" Fuente: Elaboración propia 48 Tabla 12 Actividad 8 "Zumo de ecuaciones" Fuente: Elaboración propia 49 Tabla 13 Actividad 9 "Siete cuadrados" Fuente: Elaboración propia 50 6. CONCLUSIONES 6.1. Discusión de los resultados Se considera que la implantación de la metodología que se recoge en esta investigación puede ser útil y beneficiosa para el aula de Ed. Primaria, puesto que se ha observado que los videojuegos son una herramienta más que merece su lugar en los centros educativos. Se trata de un instrumento perfectamente válido para afianzar los contenidos y que, a su vez, puede aportar mucho más que conocimientos relacionados con un área concreta, como moralidad, reflexión, perspectivas diversas o emociones. Su uso puede atraer a través de pequeñas historias o imágenes que sintetizan la información proporcionada. Es el caso de El Profesor Layton (Level-5), donde su aportación no se limita únicamente a contenidos matemáticos, ya que desarrolla el pensamiento abstracto de sus jugadores y entrena también su lógica. La intervención nace de la necesidad de aportar al aula pequeños retos que puedan hacer más atractiva la asignatura de Matemáticas en 6º curso de Educación Primaria. Habitualmente ésta posee esquemas rígidos y una exigencia marcada, lo cual puede desembocar en casos de discentes que puedan llegar a tener problemas de autoestima por no saber cómo enfrentar y/o sobresalir ante el desafío, o incluso desarrollar ansiedad matemática que pueda incapacitarlos durante las horas de clase. A lo largo de este estudio, se han propuesto actividades basadas en elementos cotidianos, que podemos hallar en nuestro día a día. De esta manera, se pretende mostrar al alumnado que el razonamiento abstracto existe tanto dentro como más allá del entorno escolar. Existen varios ejemplos, como los puzles “La nota de Damián” o “Zumo de ecuaciones”, en los que se representan situaciones o escenarios diarios en los que prima el razonamiento lógico-matemático. A través de esta clase de enigmas, a su vez es posible prescindir del componente estrictamente matemático, permitiendo que gobierne la lógica y, en determinados casos, incluso la visión espacial. 51 Para este caso en específico, se han planteado actividades que requieren el uso del geoplano, un material que tiene forma de cuadrado y posee unos salientes. Su material pude variar desde la madera hasta el plástico, y para su correcto uso es obligatorio emplear unas gomitas (preferiblemente de colores variados, para no confundir formas) con las que describir figuras geométricas planas. Dichos puzles consisten en la creación de cuadrados, el mayor número posible según las reglas proporcionadas para cada caso, por lo que se destaca el empleo de la visión espacial para identificar cada figura y el lugar que ocupa en el espacio, sumado a su distribución dentro del geoplano. Otro ejemplo que recoge esta práctica es el de “Triángulo imperfecto” en el que se proporciona una figura con una forma un tanto característica y requiere de un único corte para formar un triángulo equilátero. La información se recoge, organiza y asimila gracias al razonamiento abstracto, pero no es necesario el uso de algoritmos matemáticos para dar con la solución. Finalmente, la ansiedad matemática es una realidad más en el aula, por lo que a través de puzles y trabajo colaborativo se busca paliar sus síntomas. Todo ello través del trabajo en equipo, apoyo entre los miembros y un enunciado o imagen que requiera el uso de la lógica para llegar a la resolución; también es relevante destacar las mecánicas de trabajo en grupo rotativas o que contienen roles en los que los integrantes de cada equipo puedan administrar y gestionar su tiempo e ideas. Realizar esta investigación ha resultado una experiencia desafiante y que la investigadora considera como una prueba en la que la perseverancia ha de estar presente en todo momento. Como futura maestra de Educación Primaria, el principal aprendizaje adquirido -y que posiblemente haya servido de mayor inspiraciónes el de cómo emplear los videojuegos y su estrecha relación con las emociones para ayudar a estudiantes que padezcan ansiedad matemática y así no abandonen la asignatura de Matemáticas; esto demuestra que existen vías recreativas para apoyarse en los contenidos que propone el currículum educativo y poder enfocarlos de una manera diferente a lo tradicional, totalmente lúdica, ya sea en las horas lectivas o fuera de ellas. 52 6.2. Limitaciones de la investigación La principal limitación ha sido la dificultad de documentación académica extensa sobre los videojuegos de El Profesor Layton (Level-5) respecto a propuestas de intervención. No existen apenas fuentes que profundicen en experiencias didácticas que empleen sus puzles o analicen de manera cercana los valores pedagógicos que existen tras estos. En este caso preciso, se ha podido aportar información propia con respecto a experiencias similares creadas en un aula de 6º de Ed. Primaria, lo cual han inspirado la línea central de esta investigación. Aun así, han existido dificultades también en torno al concepto y sintomatología de la ansiedad matemática que, nuevamente, se debe a la escasez de fuentes que aborden el tema con precisión. La respuesta que esto aporta es que se trata de un tema no investigado aún en profundidad, al menos no tanto como se necesita en las aulas actuales. 6.3. Prospectiva y líneas de investigación futuras En el caso de que se le concediese más duración a esta investigación, se considera interesante la idea de expandir sus horizontes más allá del desarrollo del razonamiento abstracto y matemático, debido a que El Profesor Layton (Level-5) comprende puzles que también son conocidos como “de mentiras” o también otros que se basan única y exclusivamente en la observación para sacar una palabra clave que resuelva el acertijo planteado. Con respecto a los primeros mencionados, se presentan varias premisas y se ha de escoger una sola, afirmando que es verdadera. Entonces, hay que preguntarse si alguno de los presentes miente. O incluso a la inversa: si esa persona miente, ¿el resto dice la verdad? Esto exige un amplio dominio de la competencia lingüística, ya que la dificultad recae en enunciados enrevesados que dan pistas camufladas, y podría ser estudiado en un mayor lapso de tiempo. 53 7. REFERENCIAS 7.1. Bibliografía Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181- 185. https://psycnet.apa.org/doi/10.1111/1467-8721.00196 Ashcraft, M. H. & Ridley K. S. (2005). Math Anxiety and Its Cognitive Consequences: A Tutorial Review. En J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp. 315-327). Psychology Press. https://tinyurl.com/4v3txazm Brotons, M. (2022). Videojuegos y socialización política: Valores, actitudes y repercusiones en la experiencia gamer. [Trabajo Fin de Grado. Universidad Autónoma de Barcelona]. Dipòsit digital de documents de la UAB. https://ddd.uab.cat/record/272643 Buiza-Aguado et al. (2017). Los videojuegos: una afición con implicaciones neuropsiquiátricas. Psicología Educativa, 23(2), 129-136. http://dx.doi.org/10.1016/j.pse.2017.05.001 Fanetti, T. M. (2011). 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Toby Fox. 64 Figura 10 Tarjetas Lupin IV (set 1: tarjetas 1 y 2) Fuente: Elaboración propia 65 Figura 11 Tarjetas Lupin IV (set 2: tarjetas 3 y 4) Fuente: Elaboración propia 66 Figura 12 Tarjetas Lupin IV (set 3: tarjetas 5 y 6) Fuente: Elaboración propia 67 Figura 13 Tarjetas Lupin IV (set 4: tarjetas 7 y 8) Fuente: Elaboración propia 68 Figura 14 Recompensa final de la aventura (carné de detective) Fuente: Elaboración propia 69 Figura 15 Ficha "Cuadrados" Fuente: Elaboración propia 70 Figura 16 Ficha "Ecuación" Fuente: Elaboración propia 71 Figura 17 Ficha "La nota de Damián” Fuente: Elaboración propia 72 Figura 18 Ficha "Neón naranja" Fuente: Elaboración propia 73 Figura 19 Ficha "Siete cuadrados" Fuente: Elaboración propia 80 Figura 26 Narración para el grupo a su llegada al Casino Siete Dorado Fuente: Elaboración propia 81 Figura 27 Narración para el grupo a su llegada a Misthallery Fuente: Elaboración propia 82 Figura 28 Narración para el grupo a su llegada a Saint-Mystère Fuente: Elaboración propia 83 Figura 29 Narración para el grupo a su llegada a Stansbury Fuente: Elaboración propia 84 Figura 30 Narración para el grupo a su llegada al castillo Herzel Fuente: Elaboración propia 85 Figura 31 Portada del apartado de resoluciones Fuente: Elaboración propia 86 Figura 32 Resolución de puzles (act. 1 y 2) Fuente: Elaboración propia 87 Figura 33 Resolución de puzles (act. 3 y 4) Fuente: Elaboración propia 88 Figura 34 Resolución de puzles (act. 5 y 6) Fuente: Elaboración propia 89 Figura 35 Resolución de puzles (act. 7 y 8) Fuente: Elaboración propia 96 Figura 42 Portada del apartado de la taxonomía de Bloom Fuente: Elaboración propia 97 Figura 43 Evaluación del primer escalón de la taxonomía de Bloom Fuente: Elaboración propia 98 Figura 44 Evaluación del segundo escalón de la taxonomía de Bloom Fuente: Elaboración propia 99 Figura 45 Evaluación del tercer escalón de la taxonomía de Bloom Fuente: Elaboración propia 100 Figura 46 Evaluación del cuarto escalón de la taxonomía de Bloom Fuente: Elaboración propia 101 Figura 47 Evaluación del quinto escalón de la taxonomía de Bloom Fuente: Elaboración propia 102 Figura 48 Evaluación del sexto escalón de la taxonomía de Bloom Fuente: Elaboración propia