Intervención educativa integradora: abordaje de desfase curricular y ausencia de lectoescritura, con especial atención a Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

1 Universidad de Valladolid Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social TRABAJO FIN DE GRADO: "Intervención Educativa Integradora: Abordaje de Desfase Curricular y Ausencia de Lectoescritura, con Especial Atención a Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)." Curso 2023-2024 Presentado por Berta Ramos Rupérez, para optar al Grado de Educación Primaria por la Universidad de Valladolid Mención en Audición y Lenguaje Tutelado por Patricia Mateos Mateos 2 Universidad de Valladolid RESUMEN En el presente Trabajo de Fin de Grado se aborda el diseño y desarrollo de una intervención educativa para un caso concreto de desfase curricular en el primer ciclo de educación primaria, junto con un diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) con dificultades significativas en la adquisición de habilidades de la lectoescritura. En el contexto educativo actual, se destaca la importancia de la interacción directa con el objeto de conocimiento, así como el respeto por la diversidad lingüística y cultural. La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) promueve un modelo de enseñanza que se base en las necesidades individuales del alumnado. Con este trabajo se busca proporcionar estrategias pedagógicas individualizadas para fomentar el desarrollo del lenguaje y de las habilidades de la lectoescritura. A través de esta propuesta, se pretende contribuir al conocimiento y la comprensión de estrategias de intervención ante alumnado con estas características, así como ofrecer una guía práctica para profesionales de la educación, especialmente aquellos especializados en Audición y Lenguaje. PALABRAS CLAVE Alumnado inmigrante, Desfase Curricular, Lectoescritura, Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), Intervención educativa, Educación inclusiva, Metodología Didáctica. 3 Universidad de Valladolid ABSTRACT This Bachelor's Dissertation addresses the design and development of an educational intervention for a specific case of curricular mismatch in the first cycle of primary education, coupled with a diagnosis of Specific Language Disorder (SLD) with significant difficulties in the acquisition of literacy skills. In the current educational context, the importance of direct interaction with the object of knowledge is emphasised, as well as the respect for linguistic and cultural diversity. The Organic Law amending the Organic Law of Education (LOMLOE) promotes a teaching model based on the individual needs of students. This study aims to provide individualised pedagogical strategies to foster the development of language and literacy skills. Through this proposal, it seeks to contribute to the knowledge and understanding of intervention strategies for students with these characteristics, as well as to offer a practical guide for education professionals, especially those specialising in Hearing and Language. KEY WORDS Immigrant students, Curricular Disphase, Literacy, Specific Language Disorder (SLD), Educational Intervention, Inclusive Education, Didactic Methodology. 4 Universidad de Valladolid INDICE 1. Introducción ......................................................................................................................... 6 1.1. Justificación del estudio .............................................................................................. 7 2. Revisión Bibliográfica: ........................................................................................................ 9 2.1. La incorporación tardía y el desfase curricular: .......................................................... 9 2.2. Lectoescritura ............................................................................................................ 10 2.3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) ............................................................... 12 2.4. La relación entre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y la adquisición de la lectoescritura ..................................................................................................................... 15 3. Marco Metodológico.......................................................................................................... 18 3.1. Diseño de un libro de lectura .................................................................................... 19 4. Diseño de la Intervención: ................................................................................................ 21 5. Resultados y análisis: ........................................................................................................ 45 5.1. Resultados pre intervención ..................................................................................... 45 5.2. Resultados post intervención (Anexo 23) ................................................................. 46 5.3. Observaciones ............................................................................................................ 46 5.4. Análisis de la evolución de las habilidades. ............................................................. 47 6. Conclusiones: ..................................................................................................................... 49 7. Referencias Bibliográficas ................................................................................................ 51 8. Anexos ................................................................................................................................ 55 Anexo 1: Libro de lectura ....................................................................................................... 55 Anexo 2: Adaptación curricular significativa. ........................................................................ 56 Anexo 3: Llavero silábico ....................................................................................................... 65 Anexo 4. Pasaporte de letrashilo conductor. ......................................................................... 66 Anexo 5: Medusa. ................................................................................................................... 68 Anexo 6: Ficha de trabajo días 2 y 3. ...................................................................................... 69 Anexo 7: ordena las sílabas para formar palabras. ................................................................. 70 Anexo 8: Actividad de repaso. ................................................................................................ 71 Anexo 9: Tabú. ........................................................................................................................ 72 Anexo 10: Ficha de la letra “B”. ............................................................................................. 73 Anexo 11: Ficha de trabajo “V”. ............................................................................................. 74 Anexo 12: Ficha de discriminación R/RR. ............................................................................. 75 Anexo 13: Juego de los helados. ............................................................................................. 76 Anexo 14: Ficha de trabajo “R” suave. ................................................................................... 77 Anexo 15: “Veo Veo”. ............................................................................................................. 78 5 Universidad de Valladolid Anexo 16: Prueba evaluativa de la “R”. ................................................................................. 79 Anexo 17: Forma palabras con su inicial. ............................................................................... 80 Anexo 18: Ficha de trabajo letras “C” y “Qu”. ....................................................................... 81 Anexo 19: Multiactividad. ..................................................................................................... 82 Anexo 20: Selecciona la palabra correcta. .............................................................................. 83 Anexo 21: Juegos online para trabajar el sonido /z/. .............................................................. 84 Anexo 22: Apadrinamiento lector. .......................................................................................... 85 Anexo 23: Resultados RFI post-intervención. ........................................................................ 86 Anexo 24: Rúbrica de evaluación. .......................................................................................... 87 6 Universidad de Valladolid 1. Introducción En el contexto educativo actual, y siguiendo el punto de vista de Piaget, se hace mucho hincapié en que el proceso de enseñanza aprendizaje surja desde la interacción directa con el objeto de conocimiento y desde el respeto por la diversidad lingüística y cultural de todos los participantes (Arocho, R., 1999), dado que según los datos obtenidos a través de la página web del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, el porcentaje de alumnos extranjeros matriculados en el curso académico 2022/23 es aproximadamente de un 13,73% 1 sobre el total, lo que presenta desafíos significativos para los profesionales de la educación. Uno de estos desafíos radica en la atención individualizada a estudiantes inmigrantes que presentan un desfase curricular 2 que repercute en la adquisición, entre otras cosas, de la lectoescritura. De la misma manera, en la LOMLOE, se plasma la intención de que la metodología didáctica que se emplea en las aulas a día de hoy siga el modelo ecléctico, es decir, una enseñanza activa y participativa dónde a su vez el profesorado debe adaptarse a las necesidades y características del alumnado. Un desfase curricular, es decir, una diferencia entre el nivel académico esperado según el currículo y el nivel real que tiene un estudiante. Esto no exime de otro tipo de dificultades, como pueden ser dificultades en la adquisición del lenguaje y, en particular, en este caso, se encuentra un diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) se centra en diseñar y desarrollar una intervención educativa dirigida a una alumna inmigrante de segundo curso de Educación Primaria, diagnosticada con TEL, que presenta un desfase curricular y dificultades significativas en la adquisición de habilidades de lectoescritura. La especialidad de Audición y Lenguaje (AL) se convierte en un elemento fundamental en este proceso, ya que los profesionales de esta área poseen las herramientas y conocimientos necesarios para abordar las necesidades específicas de este tipo de alumnado. El objetivo principal de esta propuesta de intervención es proporcionar estrategias pedagógicas individualizadas que fomenten el desarrollo del lenguaje y la mejora de las 1 (Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Curso 2022-2023. Resultados detallados, s. f.) 2 (Enseñanzas no universitarias. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Curso 2022- 2023, s. f.) 7 Universidad de Valladolid habilidades de lectoescritura de la alumna, teniendo en cuenta su diagnóstico de TEL y su contexto migratorio. Para lograr este objetivo, se partirá de la evaluación ya realizada por el centro, teniendo en cuenta los objetivos, contenidos, competencias y adaptación que el equipo pedagógico ha puesto en práctica desde el comienzo del curso escolar. Con esa base, se diseñarán actividades y recursos adaptados a las necesidades individuales de la alumna, así como de la evaluación continua de su progreso. A través de este TFG, se pretende contribuir al conocimiento y la comprensión de las mejores prácticas en la intervención educativa con estudiantes inmigrantes que presentan TEL y desfase curricular en el área de lectoescritura. Además, se busca proporcionar una guía práctica y útil para profesionales de la educación, especialmente aquellos especializados en Audición y Lenguaje, que trabajan con este tipo de alumnado en entornos escolares inclusivos y multiculturales. 1.1. Justificación del estudio Dentro del ámbito educativo, a menudo se confunde el término de “igualdad de oportunidades” con “igualdad en las situaciones de aprendizaje”, lo que lleva a proponer una enseñanza enfocada únicamente en actividades iguales para todos los alumnos. Ignorar las diferencias individuales del alumnado y no proporcionar diferentes modos de realización para lograr los objetivos propuestos también es un modo de discriminación o exclusión (Pastor, A., 2018b). En este trabajo, por el caso de estudio seleccionado se utilizaría el termino Necesidades Educativas Especiales (NEE), el cuál según la LOMLOE en su artículo 73.1, hace referencia al alumnado que presenta dificultades que limitan su acceso, participación y/o aprendizaje y que derivan de una discapacidad o trastorno. Por lo tanto, es el término más acertado ya que la alumna presenta un diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje, de no ser así, se podría utilizar el término DA (“dificultades del aprendizaje”). La incorporación de estudiantes de culturas diferentes ha reabierto el debate sobre las diferencias individuales y las respuestas educativas que estas demandan. Desde el ámbito teórico, han surgido políticas y normativas, como la LOMLOE o el Plan estratégico de Convivencia Escolar (Blanco López, J. L., et al., 2017), que buscan asegurar la calidad e igualdad de oportunidades; así como la integración educativa y social del alumnado cultural y lingüísticamente diverso (CLD). Estas medidas se plasman en reformas 8 Universidad de Valladolid educativas, como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que, entre otras cosas, reconocen que las diferencias culturales y lingüísticas del alumnado inmigrante pueden generar necesidades educativas especiales o específicas de apoyo. La necesidad de planes de atención educativa para este alumnado se justifica por los obstáculos que encuentran al incorporarse al sistema educativo, principalmente de tipo lingüístico o curricular. No obstante, no se puede concluir, que todos los estudiantes inmigrantes presenten estas dificultades. Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) de 2022 evidencian que tanto el nivel educativo del alumnado como el nivel de las escuelas hispanoamericanas se encuentra por debajo del de las españolas. Esto implica que, al iniciar su escolaridad en nuestro sistema, las diferencias curriculares entre el alumnado hispano y el autóctono se acentúan. La evaluación inicial, a menudo utilizada como elemento uniformador, al comparar el desempeño del alumnado hispano con el del grupo mayoritario, puede llevar a decisiones que impactan su trayectoria escolar desde el inicio. Se tiende a buscar respuestas diferenciadas, como la escolarización en un nivel inferior o la participación en programas de apoyo fuera del aula ordinaria, como por ejemplo tutorías de manera directa con el equipo de orientación o trabajo específico con las maestras de Audición y Lenguaje o Pedagogía Terapéutica. En este caso, se optó por esta última medida debido a la incorporación del estudiante a mitad del curso, tomando en cuenta solo la información oficial de su país de origen (Perú) y teniendo en cuenta su diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Al afectar la adquisición y el uso del lenguaje, el TEL puede interferir con la capacidad del niño para comprender instrucciones, expresar ideas y participar en actividades de aprendizaje que requieren habilidades lingüísticas. Esto puede generar un desfase entre su desarrollo académico y el esperado para su edad o grado escolar. Abordar las necesidades educativas del alumnado inmigrante hispano es crucial para una educación inclusiva y equitativa. Y por ello, con esta intervención y estudio de caso pretendo implementar estrategias que reduzcan esa diferencia curricular, proporcionen herramientas de mejora y consideren las diferencias culturales y lingüísticas, para intentar lograr una participación plena en el aula. 9 Universidad de Valladolid 2. Revisión Bibliográfica: La adquisición de la lectoescritura y del lenguaje es un proceso fundamental en el desarrollo del ser humano. A través de ella, los niños y niñas no solo aprenden a leer y escribir, sino que también desarrollan una serie de habilidades cognitivas, sociales y emocionales que les permiten desenvolverse de manera autónoma en el mundo. Autores como Monfort (2015) resaltan la importancia del lenguaje como "una herramienta fundamental para la comunicación, el pensamiento y el aprendizaje". Sin embargo, hay otros autores que también ofrecen definiciones de la lectoescritura, Snow (2012) considera que la lectoescritura es “un proceso integral que involucra tanto la decodificación de símbolos escritos como la producción de textos”, enfatiza que no solo incluye la habilidad técnica de leer y escribir, sino también la capacidad de usarlo en determinados contextos sociales y educativos. Pearson (2014), añade a la definición anterior la idea de que la lectoescritura también abarca la capacidad de interactuar con los textos y sus significados. 2.1. La incorporación tardía y el desfase curricular: El artículo 78 de la LOMLOE. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre dice que corresponde a la administración pública asegurar la incorporación al sistema educativo y garantizar la correcta escolarización de aquellos alumnos que, por venir de otros países, o por cualquier otro motivo se incorporen de manera tardía en el sistema educativo español. Dentro de esta misma ley, se considera que la incorporación tardía entra dentro de la terminología “Necesidades Educativas Especiales” (NEE) definiéndolo como: aquel alumno que requiere y recibe una atención educativa especializada y diferente a la ordinaria. En esta categorización incluye la integración tardía y señala que se pueden encontrar en diferentes situaciones: 1. Está escolarizado en uno o dos cursos inferiores al que le corresponde 2. Recibe atención educativa especifica de manera temporal para facilitar la inclusión escolar, el desfase curricular o el dominio de la lengua. Según la RAE (Real Académica Española) el desfase es un desajuste entre los acciones o procesos. Por lo tanto, podríamos definir el desfase curricular como una diferencia entre 16 Universidad de Valladolid El modelo simple de lectura (Hoover & Gough, 1990) propone que la comprensión lectora depende de dos habilidades. Primero se necesita la adquisición de la decodificación, que está relacionada con el procesamiento fonológico (Wagner & Torgesen, 1987; Catts 1993). A continuación, se adquiere la comprensión oral, en este caso relacionada con aspectos semánticos, sintácticos y de pensamiento de discurso (Stothard & Hulme 1992; Catts et al., 1999). Los niños con TEL presentan una gran heterogeneidad en sus habilidades lingüísticas (Macchi et al., 2014; Buil-Legaz et al., 2015), lo que se traduce en diferentes dificultades en la lectoescritura. Se pueden observar dificultades en la decodificación, explicada anteriormente, que serían los niños con un diagnóstico de dislexia; dificultades en la comprensión lectora, que serían niños que pueden no tener dificultades fonológicas; y, por último, problemas en ambos campos. Hay muchos autores que señalan que los niños con TEL presentan déficits en el procesamiento fonológico y en el reconocimiento de palabras (Catts, 1993; Snowling et al., 2000). Estos déficits podrían estar relacionados con la memoria fonológica (Gathercole & Baddeley, 1990), lo que afectaría el desarrollo semántico y sintáctico. Por otro lado, como he explicado anteriormente, hay también diversos estudios que hablan de las dificultades de decodificación, concluyendo que los niños con TEL tienen dificultades para aprender a reconocer las palabras impresas (Bishop & Adams, 1990, Catts, 1993; Catts et al., 2002; MacArthur et al., 2000; Snowling et al., 2000). Pero no todos los niños con TEL presentan dificultades en la lectoescritura. Algunos, a pesar de sus dificultades lingüísticas, logran adquirir la lectura de manera exitosa. La transparencia del idioma, la correspondencia entre grafemas y fonemas, puede simplificar el proceso de aprendizaje de la lectura (Georgiou et al., 2008; Babayiğit & Stainthorp, 2011). Esto significa que las dificultades lectoras de los niños con TEL podrían variar según el idioma que aprenden (Bedore & Leonard, 2005; Bortolini et al., 2002). Los resultados en idiomas con ortografías profundas como el inglés no son necesariamente extrapolables a sistemas más transparentes como el holandés, el italiano o incluso el español, que también puede llegar a considerarse como tal debido a su gran correspondencia entre grafemas y fonemas. 17 Universidad de Valladolid Según Aguado, G. (2009) Hablando de la continuidad entre el TEL y los Trastornos de Escritura, podemos decir que el origen del TEL está relacionado con la dificultad en las secuencias de sonidos a la velocidad de habla; mientras que en el lenguaje escrito la dificultad principal es identificar lo que se lee, para codificarlo visualmente y así comprender su significado. Por lo tanto, ambos tienen dificultades en el sistema fonológico, especialmente en la memoria fonológica de trabajo. También se habla de que en ambos trastornos se presenta un solapamiento fenotípico, pero no se ha encontrado un solapamiento genético hasta ahora. Se recomienda abordarlos de manera multidisciplinar. La recuperación ilusoria (Scarborough y Dobrich, 1990) hace referencia a que las dificultades iniciales puedan parecer superadas a medida que los niños van desarrollando habilidades en el lenguaje escrito. Es decir, inicialmente se observan determinadas dificultades que pueden parecer superadas, pero se debe a la recuperación ilusoria ya que las limitaciones en la memoria fonológica todavía persisten. 18 Universidad de Valladolid 3. Marco Metodológico En el proceso de intervención para la enseñanza de la lectoescritura, se parte de una adaptación curricular significativa realizada por el colegio al que acude el estudiante, y también se inicia desde unos conocimientos previamente abordados y adquiridos. Se empleará una metodología centrada en las necesidades y características individuales de cada alumno, con un enfoque adaptativo y basado en sus intereses. Una de las consideraciones fundamentales es la vinculación entre lo que se está aprendiendo y los intereses del niño ya que esto no solo favorece a la motivación, sino que también facilita la comprensión y la retención de los contenidos. Para implementar esta metodología, se utilizará una presentación fonética de los contenidos, que consiste en transformar la representación visual de las letras en su correspondencia oral o auditiva. Esta técnica facilita la asociación entre los símbolos escritos y los sonidos del lenguaje hablado, lo que es esencial para el desarrollo de habilidades de lectoescritura. Las tareas de identificación de letras serán una parte fundamental de esta metodología, permitiendo a los niños reconocer y asociar los grafemas con sus correspondientes fonemas. En la etapa de identificación se emplearán gestos de apoyo que representen visualmente los fonemas consonánticos. Estos gestos no solo ayudan a recordar los sonidos de las letras, sino que también refuerzan la conexión entre la representación visual y auditiva de los mismos. Una vez más, recalco, que debe ir en torno a las características individuales de los niños y por lo tanto estos gestos se podrían adaptar según el alumno. En este caso concreto, usamos gestos como asociar la letra “t” con el gesto de hacer una X con los dedos que simula que estas cortando y por lo tanto se parece a la representación visual de la propia letra; la “n” con la acción de tocarse la nariz; la “s” con taparse la boca como señal de silencio, etc. Además, se fomentará la participación activa del niño en su propio proceso de aprendizaje intentando que también realice las acciones asociadas a las letras y a los sonidos correspondientes para que así pueda generalizarlo y no simplemente hacerlo de manera aislada o cuando el docente lo realiza. En la segunda etapa del proceso, se trabaja la unión silábica, que implica combinar las consonantes y vocales para formar las silabas directas. Para trabajar en esta etapa, es 19 Universidad de Valladolid importante comenzar con tareas simples pero concretas que permitan al alumno practicar esta unión y adquirirla. Por último, destacar que la introducción de las consonantes se realizara de manera individual, pero no aislada, es decir, utilizando las letras ya adquiridas para construir desde esa base nuevas silabas. Esto ayudara a reforzar el aprendizaje y evitar confusiones entre los grafemas. Además, se proporcionará una retroalimentación positiva y se utilizarán elementos adicionales que eviten los errores para no llegar a un sentimiento de frustración. El estudiante ya ha trabajado los grafemas: l, t, d, p, m, n, s, f; por lo tanto, se empiezan a añadir consonantes nuevas y se trabaja con palabras que contengan aquellas que ya conoce y está empezando a generalizar. Incluir nuevas consonantes no significa dejar de lado las anteriores, ya que como menciono previamente, no se trata de un enfoque aislado. En cuanto a la evaluación, según el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se caracteriza por ser global, continua y formativa. La observación directa y sistemática es una de las técnicas principales empleadas en este proceso, donde se distinguen diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación. Entre ellos se encuentra el Registro Fonológico Inducido (RFI), cuyos autores son Marc Monfort y Adoración Juárez. Es una prueba de lenguaje diseñada para evaluar cualitativamente y cuantitativamente las habilidades fonológicas de los niños entre 3 y 7 años, tanto en repetición como en habla espontánea. Se administra de manera individual y la duración es de entre 10 y 20 minutos. El propósito de la evaluación es identificar los aprendizajes adquiridos y el progreso individual. Para ello, se tendrá en cuenta la adaptación curricular significativa llevada a cabo por el centro. En este caso, no se realizará una conclusión evaluativa final, sino que se darán los resultados obtenidos durante la intervención a la tutora y a la orientación psicopedagógica del centro para que sean ellos quienes tomen las últimas decisiones. 3.1. Diseño de un libro de lectura Se procedió al diseño de un libro de lectura personalizado (Anexo 1) tomando como base los intereses de la alumna y enfocándose en la inclusión de palabras con grafemas y fonemas que se habían trabajado previamente, logrando cumplir en un 90% con este 20 Universidad de Valladolid objetivo. La iniciativa para la creación de dicho libro surgió ante la asignación por parte del centro educativo de dos horas semanales dedicadas a la lectura, tanto grupal como silenciosa, durante las cuales la alumna no recibía clase con la maestra de Audición y Lenguaje (AL). Esta circunstancia motivó la toma de medidas para continuar promoviendo el desarrollo del aprendizaje y la autonomía del estudiante. En vista de ello, se propuso al centro la posibilidad de intervenir durante la hora de lectura individual semanal, con el fin de aprovechar ese tiempo para fomentar el avance de la alumna. Una vez aceptada la propuesta, se inició con la elaboración del cuento. El libro, compuesto por 23 páginas ilustradas, fue diseñado y escrito considerando la realidad familiar de la alumna, sus preferencias personales y su nivel de vocabulario, ajustándolo en la medida de lo posible a su edad. Este enfoque resultó crucial, ya que los libros disponibles en el centro estaban orientados a estudiantes de menor edad, lo que no sólo disminuía su interés, sino que también le causaba vergüenza al tener que utilizarlos en clase. Una vez finalizada la lectura del libro, se llevaron a cabo diversas actividades destinadas a trabajar la comprensión lectora y, de manera simultánea, reforzar la memoria y la atención. Estas actividades adicionales se crearon con el propósito de consolidar los aprendizajes adquiridos durante la lectura, mediante ejercicios que favorecieran una comprensión más profunda del texto y el fortalecimiento de habilidades cognitivas fundamentales. El proceso de diseño del libro tuvo un doble propósito: por un lado, garantizar que la alumna continuara trabajando en los aspectos fonológicos específicos que necesitaba reforzar y, por otro lado, aumentar su motivación y autoestima al proporcionarle un material de lectura adecuado y atractivo. La historia se redactó en un lenguaje accesible y disfrutable, empleando una tipografía escolar que le resultaba familiar, dado que estaba en las etapas iniciales de la lectoescritura. Este proyecto demostró ser una herramienta valiosa para su desarrollo académico y personal, y una solución efectiva para poder aprovechar al máximo el tiempo de lectura semanal destinado por el centro. 21 Universidad de Valladolid 4. Diseño de la Intervención: 4.1. Contexto escolar y destinatario 4.1.1. Centro escolar Se trata de un colegio concertado religioso de la provincia de Valladolid. 4.1.2. Plan te atención a la diversidad En cuanto Al plan de atención a la diversidad que se encuentra dentro del PEC, y siguiendo la normativa vigente en CyL, se recogen las medidas de atención a la diversidad del centro. Los objetivos fundamentales son: • Detección temprana de aquellos alumnos/as con N.E.E • Facilitar al alumnado con N.E.E una respuesta adecuada y de calidad que le permita alcanzar el mayor desarrollo personal y social. • Planificar propuestas educativas diversificadas de organización, procedimientos, metodología y evaluación adaptadas a las necesidades de cada alumno. • Proporcionar una enseñanza personalizada y adaptada a las necesidades educativas de cada alumno del colegio. • Coordinar el desarrollo de actividades encaminadas a la inserción y promoción del alumnado con características especiales. • Establecer núcleos de colaboración entre los diversos profesores que intervienen con los alumnos de N.E.E Otro de los ámbitos de atención a la diversidad es el correspondiente al alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo establecido en el Plan de atención al alumnado extranjero y de minorías, llamado PLAN de ACOGIDA. 4.1.3. Destinatario/Caso/Análisis del alumno La alumna está en 2ºde EP, con una adaptación curricular significativa de 1º de primaria. Con nacionalidad peruana, llegó a finales del curso pasado a España, ya que su madre llevaba 3 años trabajando en dicha localidad. Llegó al centro actual con un boletín de notas brillante de su país, pero se ha comprobado que el desfase curricular era significativo. 22 Universidad de Valladolid Se la hizo una evaluación inicial, para ver los conocimientos previos, así como las habilidades sociales y capacidad cognitiva. Se concluyó que es una alumna con alteraciones graves del Lenguaje y Habla, con un desfase curricular, pero sin déficit cognitivo. Tampoco tenía adquirida la conciencia fonológica. Sin embargo, en base al plan de acogida, se consideró que la mejor medida de actuación era dejarla en el curso que la correspondía según su edad, pero con 4 sesiones semanales de apoyo educativo y trabajo del lenguaje oral. 4.2. Intervención/ Programa de intervención La alumna tiene una adaptación curricular significativa (ACS) en el área de lengua, siguiendo así el currículo de 1º de E. Primaria, se puede consultar el Anexo 2, para mayor información. A continuación, especificaré simplemente las competencias específicas y los objetivos que trabajaré durante mi intervención y que se encuentran recogidos en la ACS. 4.2.1. Objetivos • NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO - Conseguir la correcta realización de todos los fonemas en sus distintas posiciones tanto en imitación como en lenguaje espontáneo y en todos los contextos, tanto en el colegio como en casa. • NIVEL MORFOSINTÁCTICO - Utilizar adecuadamente las concordancias de género y número. - Utilizar correctamente las distintas clases de palabras: nombres, determinantes, adjetivos, formas verbales, pronombres, adverbios… - - Afianzar estructuras lingüísticas de distinto tipo: interrogativas, exclamativas, negativas… • NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO - Adquirir un vocabulario nuevo a través de los distintos centros de interés del aula. - Definir palabras. - Fomentar el conocimiento de distintas categorías semánticas. - Utilizar de manera funcional el vocabulario adquirido. 23 Universidad de Valladolid • NIVEL PRAGMÁTICO (HABILIDADES COMUNICATIVAS) - Ampliar las capacidades del lenguaje espontáneo del niño. - Ser capaz de dar información acerca de sí mismo. - Ser capaz de comunicar experiencias e historias en interacción con los demás. - Imaginar, hacer como si, si yo fuera… - Describir objetos, personas, animales… de su entorno y acciones que realizan. • COMPRENSIÓN ORAL - Comprender las concordancias de género y número. - Reconocer, señalar y nombrar personas, objetos reales y acciones en fotografías e imágenes. - Comprender y ejecutar órdenes sencillas. - Comprender distintos tipos de oraciones: interrogativas, negativas, con partículas de lugar, cantidad y tiempo... - Comprender relatos e historias, contestando a preguntas sencillas: - ¿Quién? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿De quién?... • HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS - Desarrollar las habilidades metalingüísticas: entrenamiento en la manipulación de segmentos del habla. - Trabajar la conciencia lexical, silábica y fonológica: reconocer, contar, invertir, omitir, comparar, añadir, sustituir y escribir. • LECTOESCRITURA - Reconocer y leer las vocales y las consonantes - Repasar, leer y escribir palabras y oraciones - Ordenar letras para formar sílabas, sílabas para formar palabras y palabras para formar oraciones. - Completar palabras y frases. - Leer y comprender oraciones asociándolas con imágenes. - Escribir al dictado y palabras, oraciones y pequeños textos. - Formar oraciones correctamente. 24 Universidad de Valladolid - Aprender el abecedario en mayúscula y minúscula. - Usar la mayúscula al empezar a escribir, después de punto y en los nombres propios. - Responder a una serie de preguntas, (que le ayudan a comprender lo importante del texto) tras la lectura de textos diversos. 4.2.2. Competencias específicas Competencia específica 2. 2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos más sencillos, e identificando, de manera acompañada, los elementos no verbales más elementales. (CCL2, STEM1, CD3, CPSAA3) 2.2 Identificar, de manera guiada, elementos básicos de la comunicación no verbal, interpretando textos orales y multimodales sencillos y potenciando el desarrollo de capacidades, actitudes y destrezas visuales, auditivas y corporales. (CCL2, CP2, STEM1, CPSAA3, CCEC3) Competencia específica 3. 3.1 Producir textos orales y multimodales breves y sencillos, con planificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales. (CCL1, CCL5, CP2, STEM1, CCEC3) 3.2 Participar en interacciones orales espontáneas con actitud respetuosa y desarrollando la escucha activa. (CCL1, CCL5, CPSAA3, CC1, CC2) Competencia específica 4. 4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos breves y cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura. (CCL2, CCL4, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5) 4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales elementales de textos escritos y multimodales breves sencillos, valorando su contenido. (CCL2, CCL3, CCL5, STEM1, CPSAA4) 25 Universidad de Valladolid 4.4 Relacionar los sonidos del lenguaje hablado con sus grafías correspondientes a través la asociación grafema-fonema, la conciencia fonológica y la fluidez verbal, desarrollando el aprendizaje lectoescritor y contribuyendo a la comprensión de textos escritos y multimodales. (CCL2, STEM1, CPSAA4, CPSAA5) Competencia específica 5. 5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados. (CCL1, CCL3, CCL5, CPSAA5, CC2, CE3) Competencia específica 7. 7.1 Leer de forma acompañada textos breves y sencillos de distintos autores y autoras acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura. (CCL4, CCEC1, CCEC3) 7.3 Participar en lecturas expresivas, dramatizaciones o interpretaciones de textos breves y sencillos con cierta entonación y musicalidad, de manera individual o en grupo, explorando las diferentes posibilidades expresivas de la voz y el cuerpo, fomentando el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutando de su dimensión social. (CCL1, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CCEC2, CCEC3) Competencia específica 9. 9.1 Descubrir conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la concordancia y la ortografía natural, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos breves y sencillos en contextos significativos. (CCL1, CCL2, CP2, STEM2, CPSAA5) 32 Universidad de Valladolid Durante la hora de lectura, se buscaba trabajar la capacidad de lectura y comprensión lectora, de una manera lúdica y mediante la representación física para reforzar dicha comprensión y retención de la información. Mediante la Tablet, le iba enseñando a la alumna una “tarjeta" con una frase que debía leer en voz alta y posteriormente representar físicamente la acción o emoción descrita. Por ejemplo: “Sonia está contenta”, debía poner cara de tristeza. “Felipe salta en clase”, se tenía levantar y saltar por la clase. La dificultad de la actividad fue progresando. Se comenzó con frases simples, con una sola acción o emoción. Gradualmente, se fueron introduciendo frases más largas y complejas, que incluían varias acciones y descripciones. Por ejemplo: “Felipe se levanta y se sienta en el suelo dos veces”. La mayoría de las frases fueron leídas dos veces para asegurar la comprensión de la información, para así poder ejecutar la acción. Consideré importante este aspecto ya que a menudo, al leer silabeando, empleaba mucho en el proceso de decodificación y no retenía la información al mismo tiempo. Tablet Aula AL 1 hora Día 9: 10/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Para introducir el fonema “B” y el fonema “V” no se trabajaron las reglas ortográficas, dado que la diferencia de sonido es mínima o casi inexistente en la mayoría de lugares. Se utilizó el llavero silábico para preguntarle si conocía las letras, si conocía alguna palabra que llevara ese sonido… y se mantuvo una conversación para ver cuáles eran sus conocimientos previos y si había reconocimiento auditivo de dichos fonemas. Seguido de esto, se realizó una ficha (Anexo 10) para trabajar estos conocimientos. La ficha estaba dividida en tres partes, la primera era para trabajar la grafía y adquirir la representación gráfica tanto en mayúsculas como en minúsculas. Llavero silábico Ficha de trabajo Material para escribir Aula ordinaria 1 hora 33 Universidad de Valladolid A continuación, trabajamos la distinción, en una actividad dónde debía rodear todas las letras “B” / “b” que encontrara. Cuando terminó este ejercicio, en una pizarra blanca, se le puso la misma actividad, pero sin utilizar la letra escolar para comprobar si era capaz de distinguir visualmente el grafema “B” del grafema “D” La última actividad consistía en unir el dibujo con su palabra correspondiente. Para ello, lo primero que hicimos fue leer las palabras para asegurar que conocía su significado. Una vez leídas, de manera individual, fue relacionando. Dia 10: 12/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN En esta sesión, el procedimiento fue similar al día anterior, se comenzó recordando lo trabajado para seguidamente realizar una ficha similar pero esta vez de la letra “V” (Anexo 11). También contaba con 3 partes, siendo únicamente la primera igual que la ficha anterior. La segunda actividad, consistía en unir la sílaba con el dibujo que comenzara por ese sonido. Para ello se utilizaron diferentes colores, que le facilitaron la asociación. Una vez había acabado de unir as palabras, tuvo que escribirlas en el ejercicio 3, trabajando esta nueva letra, pero sin dejar de lado las que ya conocía, por lo tanto, podía escribir las cinco palabras prácticamente de manera individual. Al ser el último día enfocado a estos dos grafemas, se completó el pasaporte respondiendo sobre la dificultad de los trabajados y recibiendo el sello correspondiente. Ficha de trabajo Material para escribir Pasaporte Aula ordinaria 1 hora 34 Universidad de Valladolid Semana 3: Letras R/RR Objetivo semanal: Mejorar la articulación del sonido R Aumentar la conciencia fonológica para diferenciar entre el sonido R fuerte y R suave. Día 11: 15/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Durante la sesión, dedicamos el tiempo a jugar al juego de “Quién es Quién”. Utilicé este juego como herramienta pedagógica para fomentar el desarrollo del lenguaje oral, así como para mejorar las capacidades de expresión y comprensión, de una forma lúdica y motivadora. Cada uno teníamos nuestro tablero con una serie de personajes, un tablero es rojo y el otro es azul y ambos contienen los mismos personajes. Para comenzar el juego se elije un personaje, y el juego se desarrolla a través de una serie de preguntas de sí/no. Por turnos, íbamos haciendo preguntas para así deducir cuál es el personaje seleccionado por su oponente. A medida que se van recibiendo respuestas, se van eliminando aquellos personajes que no coinciden con la identidad del personaje seleccionado por la otra persona. El juego termina cuando se adivina el personaje. Juego de “Quién es Quién”. Aula AL 30 min Día 12: 16/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Le entregué el cuento que le había escrito y dedicamos la sesión a su lectura en voz alta, intercalando momentos de pausa para comentar las ilustraciones presentes. Esto facilitaba la comprensión del texto ya que las imágenes proporcionaban un contexto visual que facilitaba a la interpretación de la historia. A medida que avanzábamos en la lectura, se prestaba especial atención a la pronunciación de las palabras con mayor dificultad. Se le ofrecía apoyo con los gestos para que recordara la letra y así poder articular correctamente los sonidos. Libro de lectura Aula AL 1 hora 35 Universidad de Valladolid Día 13: 17/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Se trabajó la discriminación entre la R fuerte y la R suave. Para ello, primero hubo una explicación realizada en una pizarra velleda individual. Durante la explicación recalcamos cuando se utilizaba cada tipo. Haciendo hincapié en los trucos para poder reconocer cuando el sonido era fuerte y cuando era suave. Por ejemplo: si el sonido es fuerte y va entre vocales, se pone dos R sin embargo si el sonido es suave pero también va entre vocales se pone simplemente una R. Se fueron haciendo ejemplos prácticos en los que la alumna participaba de manera activa proponiendo palabras. Tras la explicación realizó una ficha (Anexo 12) para afianzar estos conocimientos. Constaba de dos actividades diferentes: 1. Rodear la opción que estuviera escrita correctamente. 2. Dibujar lo que lee. Pizarra velleda Rotulador para pizarra blanca Ficha de trabajo Material para escribir Aula ordinaria 1 hora Dia 14: 19/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Durante esta actividad se trabajó el reconocimiento y la articulación del fonema R fuerte, empleando un enfoque lúdico y visual para facilitar su aprendizaje. Para ello, cree diferentes conos de helado, cada uno marcado con una sílaba que contenía el fonema R fuerte (“RA”, “RE”, “RI”, “RO”, “RU”) (Anexo 13). Junto a los conos, había muchas bolas de helado diferentes y cada una con una ilustración que representaba un animal u objeto cuyo nombre comenzaba con la sílaba marcada en los cucuruchos. Debía seleccionar las bolas de helado y colocarlas en el cono correspondiente. Cuando tubo todos los helados completos, fue nombrando en voz alta los dibujos para corregir y trabajar la adecuada articulación del fonema. Material manipulativo: conos y bolas de helado Aula AL 1 hora Día 15: 24/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN 36 Universidad de Valladolid Durante esta sesión se trabajó la R suave, ya que tanto su lectura como el reconocimiento auditivo estaba resultado complejo. Para ello se trabajó mediante fichas de trabajo (Anexo 14). La primera actividad consistía en repasar las diferentes combinaciones que se podían generar utilizando en fonema R suave. Esta actividad era esencial para afianzar el concepto y trabajar la lectura de estas sílabas de manera aislada. En segundo lugar, debía completar una actividad de relacionar la palabra con su dibujo. A continuación, debía completar una actividad corta que consistía en completar el espacio en blanco con la palabra correspondiente al dibujo que había, de este modo podría descifrar el mensaje. La última actividad era una sopa de letras dónde en vez de poner las palabras, estaban los dibujos para que ella escribiera la palabra y a continuación procediera a buscarla. Fichas de trabajo Material para escribir Aula ordinaria 1 hora Día 16: 26/04 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN (Anexo 15) Juego tradicional del “Veo Veo”: se comenzó esta sesión hablando de este juego, como lo conoció, con quién juega en su casa, si le gusta… A continuación, se explicó al alumno que habrá alguna variación ante las normas comunes. Había que buscar palabras que tuvieran el fonema R, tanto fuerte como suave, y dar una pista diciendo un color que tenga dicho objeto. Por lo tanto, el alumno empezó diciendo: “Veo Veo”, y yo contesté: “¿Qué ves?”, de nuevo, el alumno dice: “una cosita que tiene el color…” Se debe adivinar el objeto, y una vez adivinado se escribía la palabra en la pizarra. Si, soy yo, la maestra, quién estaba adivinando el objeto lo escribiré en la pizarra para posteriormente pedir a la alumna que me diga si está correcto. En caso de que lo haya puesto mal, me lo corregirá y me dirá por qué. Y viceversa. Láminas de “veo veo” Pizarra tradicional Tizas Aula AL 1 hora Día 17: 03/05 37 Universidad de Valladolid DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Para comenzar esta sesión se utilizó la metodología de “FLIPPED CLASSROOM” (“Clase invertida”) para que fuera ella quién explicara los conceptos que habíamos trabajado sobre la R fuerte y la R suave. Este enfoqué permitió que tomara un papel activo y demostrara su comprensión. Mientras la alumna explicaba, se le proporcionaba retroalimentación positiva y se ayudaba si había algún concepto que no recordaba. Tras la explicación, la alumna completó una ficha (Anexo 16) que había sido diseñada como prueba evaluativa. Realizó el trabajo de manera individual, lo que me permitió evaluar su nivel de comprensión y habilidades de realización sin intervención externa ni distractores, ya que estábamos en el aula de AL. Para terminar, se completaron las páginas del pasaporte correspondientes a la semana de trabajo. Pasaporte Aula AL 1 hora 38 Universidad de Valladolid Semana 4: Letras C/QU Objetivo semanal: Generalizar los fonemas y grafemas aprendidos Diferenciar el fonema /k/ formado por los grafemas c y q Día 18: 06/05 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN La actividad consiste en adivinar la palabra secreta (Anexo 17). Para ello, hay que escribir la letra inicial que corresponde a cada dibujo y adivinar cual era palabra oculta. Con esta actividad se trabaja la conciencia fonológica, pero a mayores, sirve para reforzar el lenguaje oral. La alumna iba nombrando los objetos y se iba reforzando la articulación aislada de los fonemas que tenía que escribir. Ficha “adivina la palabra secreta”. Rotulador de pizarra blanca. Aula AL 30 min Día 19: 07/05 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN En esta hora de lectura, continuamos con el cuento ya que en la sesión de la semana anterior no había dado tiempo a terminarlo. La dinámica fue la misma, se iba parando para comentar las ilustraciones y prestando atención a la correcta articulación de los fonemas. Libro de lectura Aula AL 1 hora Dia 20: 08/05 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Se trabajó la diferenciación y correcta utilización de las letras “C” y “Q”, con especial énfasis en las reglas ortográficas que las rigen. En primer lugar, hubo una explicación teórica dónde se recalcó que la letra “C” puede sonar como una /k/, dependiendo de la vocal que la siga, y que la letra “Q” siempre va seguida de una “U” muda (por eso, en la mayoría de ocasiones la representábamos directamente como “QU”) y que también suena como una /k/ pero que no puede ir con todas las vocales. Tras esto, se proporcionó una ficha (Anexo 18) que la alumna debía completar. En primer lugar, debía rodear de diferentes colores según la letra que llevara la palabra basándose en las reglas de ortografía Pizarra velleda individual Rotulador para pizarra blanca Ficha de trabajo Material para escribir Aula ordinaria 1 hora 39 Universidad de Valladolid previamente explicadas. Para ello, la alumna optó por escribir todas las palabras. En la segunda parte de la tarea, tenía que seleccionar 3 palabras con cada grafema y escribirlas. Mientras se realizaban las actividades, se iban resolviendo dudas que iban surgiéndole a la alumna y recordando la explicación. Día 21: 10/05 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Durante la sesión, se utilizó una plantilla de multiactividad (Anexo 19) creada por mí, para trabajar diversas habilidades de la lectoescritura como la segmentación silábica, la conciencia fonológica, el reconocimiento de letras y palabras… En la Tablet se le mostraba una imagen correspondiente una palabra especifica. La alumna debía observarla y completar las tareas basándose en dicha imagen. Las actividades para realizar dentro de la plantilla eran: 1. Escribir la letra inicial de la palabra, tanto en mayúsculas como en minúsculas. 2. Escribir la palabra completa, con un rotulador. 3. Con cubos de colores, debía representar el número de sílabas que componían la palabra. Cada cubo era una sílaba. Para facilitar el reconocimiento, especialmente en palabras más complejas, se palmeaban las sílabas. 4. La alumna buscaba en una caja letras de goma espuma, seleccionando las necesarias para formar la palabra que se estaba trabajando. Las tenía que colocar en orden asegurando la correcta escritura de la misma. La dificultad de las palabras se incrementaba gradualmente a lo largo de la sesión. Inicialmente se utilizaban palabras simples, de fácil segmentación y escritura. Posteriormente, se fueron introduciendo palabras más complejas, con un mayor número de sílabas y letras. Plantilla de multiactividad Cubos de colores Letras de goma espuma Rotulador de pizarra blanca Aula AL 1 hora 40 Universidad de Valladolid Semana 5: Letras C/Z Objetivo semanal: Mejorar la comprensión lectora Diferenciar el fonema /z/ formado por los grafemas c y z Día 22: 13/05 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Para trabajar el lenguaje oral sin apartar la lectoescritura, en esta sesión se integraron ambas habilidades. La estudiante debía identificar la palabra correcta en relación a una imagen. En cada hoja (Anexo 20) había 6 imágenes, cada una con 3 palabras. La alumna debía leer en voz alta las palabras, para después seleccionar la correcta. Una vez elegida, debía construir una frase de manera oral utilizando una de las dos palabras restantes, fomentando así la creación de oraciones y la creatividad. Por cada respuesta correcta, la estudiante recibía una pieza de construcción para así, al final de la sesión, poder crear una estructura o figura de su elección con las piezas conseguidas. Este sistema de recompensa, generó una respuesta de motivación. En caso de errores, tanto en la construcción de frases como en la elección de la palabra, se corregía de forma que la alumna pudiera modificar su propia respuesta. Hoja de trabajo. Rotulador de pizarra blanca. Bloques de construcción. Aula AL 30 min Día 23: 14/05 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN Se realizó un “Quizz” para trabajar la comprensión del cuento que habíamos leído durante las dos semanas anteriores. Antes de comenzar con el “Quizz” y las diversas actividades, se dedicó un tiempo para repasar la historia. Durante este repaso se comentaron las partes clave, personajes… El “Quizz” consistió en una serie de preguntas y actividades variadas enfocadas a evaluar y reforzar la comprensión del cuento. Había actividades de: - Opción múltiple Tablet Aula AL 1 hora 41 Universidad de Valladolid - Verdadero/ falso - Secuencia de eventos - Relacionar personajes con acciones Dia 24: 15/05 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MATERIALES LUGAR DURACIÓN (Anexo 21) Se llevó a cabo una explicación para trabajar la diferenciación entre las letras “C” y “Z” teniendo en cuenta las reglas ortográficas que explican sus usos. Del mismo modo, se recordó lo aprendido la semana anterior sobre el sonido /k/. La actividad se desarrolló de manera participativa pidiéndole a la alumna que fuera diciendo palabras que se le ocurrían con el sonido /z/ para así entre las dos, razonar porqué se escribía de una manera u otra. Una vez acabada esta parte más teórica, utilizamos un juego interactivo de creación propia mediante la web de Wordwall, para reforzar el aprendizaje. La primera actividad era un juego dónde se debían separar imágenes según si iban con la letra C o con la letra Z (https://wordwall.net/play/74560/662/246). Por último, para afianzar el aprendizaje, realizamos un dictado de palabras de una manera más lúdica en conjunto con toda la clase, aprovechando que en el aula también estaban trabajando esta regla gramatical. Se utilizaba una ruleta en la Tablet (https://wordwall.net/play/56398/023/677) con diferentes imágenes correspondientes con el fonema /z/, se giraba la ruleta en la pizarra y todos los alumnos tenían que escribir la palabra en sus cuadernos. La alumna, me decía a mí el nombre del objeto, trabajando así también el lenguaje oral, y yo le repetía la palabra las veces que fuera necesario recalcando los sonidos clave para que pudiera escribirlo de manera correcta. Este método hizo el dictado más entretenido, y también permitió a la alumna formar parte del grupo grande durante la actividad. Pizarra velleda individual Cuaderno Material para escribir Tablet Aula ordinaria 1 hora Día 25: 17/05 48 Universidad de Valladolid dichas habilidades de manera mucho más sólida. Un apoyo sistemático y continuado hubiera facilitado no solo la adquisición de las competencias y objetivos planteados, sino también la consolidación de su capacidad para aplicar estos conocimientos de manera más independiente en los diferentes contextos académicos. 49 Universidad de Valladolid 6. Conclusiones: La realización de este Trabajo de Fin de Grado permite llegar a varias conclusiones que subrayan la importancia de la educación inclusiva y la adaptación de materiales educativos a las necesidades individuales de los estudiantes. A lo largo de este proceso, se constata la relevancia de diversos principios y argumentaciones teóricas, así como la observación de los efectos positivos que se logran gracias a una intervención educativa adecuada. En primer lugar, se comprende la necesidad de promover y educar en la educación inclusiva, tal y como se establece en el objetivo 4 de la Agenda 2030 3 . Este objetivo resalta la importancia de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y de promover oportunidades de aprendizaje para todas las personas, independientemente de sus circunstancias. La inclusión no solo es un imperativo moral, sino un requisito esencial para construir una sociedad mejor. La intervención llevada a cabo demuestra que, cuando se proporcionan las herramientas y el apoyo necesarios, todos los estudiantes pueden alcanzar su máximo potencial, lo cual requiere tiempo y esfuerzo por parte tanto del estudiante como del profesorado. Asimismo, se reconoce la importancia crítica de la creación de materiales adaptados a las características y necesidades de los estudiantes. Este enfoque esta alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que sostiene que la falta de materiales didácticos apropiados puede llegar a ser una barrera significativa en el proceso. La personalización de los recursos educativos no solo facilita la adquisición de conocimientos, sino que también contribuye a la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo. La intervención demuestra que, al adaptar las actividades a las necesidades específicas del alumno, aumentó también su motivación, siendo esto otro aspecto crucial ya que influye en su autoconcepto y autoestima a nivel académico. Los resultados de la intervención, aunque no concluyentes por haber realizado el seguimiento únicamente durante un periodo concreto de tiempo, han sido muy positivos tanto en el ámbito de la lectoescritura como en el del lenguaje oral. La mejora observada en estos ámbitos sugiere que, con una intervención continuada y adecuada, es posible 3 (Moran, s. f.). 50 Universidad de Valladolid lograr un proceso significativo para el desarrollo de las habilidades fundamentales. Este éxito refuerza la idea de que el apoyo educativo sistemático y adaptado puede tener un gran impacto transformador en el proceso enseñanza-aprendizaje. En definitiva, este trabajo subraya la importancia de la educación inclusiva, equitativa y adaptada ya que gracias a ello es posible lograr una diferencia significativa en el desarrollo académico y personal de los estudiantes cuando se les brinda un apoyo adecuado. Por lo tanto, es necesario seguir abogando por el desarrollo de prácticas inclusivas y personalizadas que reconozcan y valoren las diferencias dentro del aula. 51 Universidad de Valladolid 7. Referencias Bibliográficas • Aguado, G. (2009). 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Fuente: Elaboración propia. 69 Universidad de Valladolid Anexo 6: Ficha de trabajo días 2 y 3. Fuente: Elaboración propia. 70 Universidad de Valladolid Anexo 7: ordena las sílabas para formar palabras. Fuente: Elaboración propia. 71 Universidad de Valladolid Anexo 8: Actividad de repaso. Fuente: Elaboración propia. 72 Universidad de Valladolid Anexo 9: Tabú. Fuente: Elaboración propia. 73 Universidad de Valladolid Anexo 10: Ficha de la letra “B”. Fuente: Elaboración propia. 80 Universidad de Valladolid Anexo 17: Forma palabras con su inicial. Autora: Eugenia Romerowww.maestrosaudiciónlenguaje.com 81 Universidad de Valladolid Anexo 18: Ficha de trabajo letras “C” y “Qu”. Fuente: Elaboración propia. 82 Universidad de Valladolid Anexo 19: Multiactividad. Fuente: Elaboración propia. 83 Universidad de Valladolid Anexo 20: Selecciona la palabra correcta. Fuente: Crea.ni 84 Universidad de Valladolid Anexo 21: Juegos online para trabajar el sonido /z/. Fuente: Elaboración propia. Fuente: Wordwall 85 Universidad de Valladolid Anexo 22: Apadrinamiento lector. 86 Universidad de Valladolid Anexo 23: Resultados RFI post-intervención. 87 Universidad de Valladolid Anexo 24: Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia.