Diseño de estructuras, objetos y espacios educativos desde la neuroarquitectura para la inclusión educativa

Facultad de Educación y Trabajo Social Trabajo de Fin de Grado Grado en Educación Primaria Diseño de Estructuras, Objetos y Espacios Educativos desde la Neuroarquitectura para la Inclusión Educativa Presentado por: D.ª Lucía Peces Fernández Tutelado por: Prof. Dr. D. Jaime Antonio Foces Gil Curso 2023-2024 1 Resumen La arquitectura escolar rodea los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación formal. Sin embargo, el diseño de espacios educativos no se caracteriza por haber sido objeto de interés de los educadores en la mayoría de las etapas de la historia de la educación. En la actualidad, se sabe que el espacio construido tiene un impacto sobre el sistema nervioso, tener esto en cuenta constituye la base de la Neuroarquitectura. Esta disciplina emergente puede suponer un punto de inflexión en el diseño espacial de los centros educativos, además de tener en cuenta la arquitectura interior y exterior como herramienta que colabore con la inclusión educativa del alumnado neurodivergente o con necesidades específicas de apoyo educativo. En el presente Trabajo de Fin de Grado se pretende por tanto abordar el potencial de los espacios educativos para velar por el bienestar emocional y posibilitar la accesibilidad física y cognitiva de todo el alumnado, pero en especial del alumnado neurodivergente. Palabras clave Neuroarquitectura, Arquitectura escolar, Alumnado con Necesidades Específicas de apoyo educativo, Inclusión Educativa, bienestar emocional. Abstract School architecture surrounds the teaching and learning processes of formal education. However, the design of educational spaces is not characterized by having been the object of interest of educators in most stages of the history of education. Nowadays, it is known that the built space has an impact on the nervous system; taking this into account constitutes the basis of Neuroarchitecture. This emerging discipline can be a turning point in the spatial design of educational centers, in addition to taking into account the interior and exterior architecture as a tool that collaborates with the educational inclusion of neurodivergent students or those with specific educational support needs. Therefore, this Final Degree Project aims to address the potential of educational spaces to ensure emotional well-being and enable physical and cognitive accessibility for all students, but especially for neurodivergent students. Keywords Neuroarchitecture, School Architecture, Students with Special Educational Needs, Educational Inclusion, emotional well-being. 2 ÍNDICE 1. Introducción ............................................................................................................................ 6 2. Justificación ............................................................................................................................ 7 2.1. Relevancia y Pertinencia del Tema ..................................................................................... 7 2.2. Relación con las competencias y formación adquirida en Grado ........................................ 9 2.3. Relación con las asignaturas del Grado ............................................................................. 12 3. Objetivos ............................................................................................................................... 13 3.1. Objetivo General ................................................................................................................ 13 3.2. Objetivos Específicos ........................................................................................................ 13 4. Fundamentación Teórica: La Arquitectura Escolar para la Inclusión Educativa ................. 14 4.1. Las Construcciones escolares ....................................................................................... 14 4.1.1. Recorrido Histórico de las Construcciones Escolares .......................................... 14 4.1.2. Requisitos Mínimos de un Centro Educativo y Normativa de Construcción ....... 24 4.2. Paradigmas educativos. Del Modelo del Déficit a la Inclusión Educativa ................... 26 4.3. Neurodiversidad y alumnado neurodivergente ............................................................. 29 4.3.1. Alumnado con Trastorno del Espectro Autista ..................................................... 33 4.3.2. Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad .................... 35 4.3.3. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales ................................................... 37 4.4. Neuroarquitectura. Un Paradigma Naciente ................................................................. 40 4.4.1. Antecedentes ......................................................................................................... 40 4.4.2. Origen del concepto de Neuroarquitectura y grupos de investigación actuales ... 42 4.4.3. Implicaciones de la Arquitectura en el Sistema Nervioso .................................... 43 4.5. Medios de Análisis ....................................................................................................... 46 3 4.4.4. Elementos que tiene en cuenta la Neuroarquitectura. Funciones ejecutivas y variables de diseño. .............................................................................................................................. 47 4.4.5. Potencial de aplicación en el ámbito educativo .......................................................... 48 5. Aplicación de la Neuroarquitectura en la configuración de espacios educativos beneficiosos para el alumnado neurodivergente: Propuestas de diseño ............................................................ 51 5.1. Las Nuevas Escuelas del Siglo XXI ............................................................................. 54 5.2. Sistema de categorías para el diseño de espacios educativos inclusivos ...................... 57 5.2.1. Componentes sensoriales ...................................................................................... 60 5.2.2. Componentes materiales ....................................................................................... 67 5.2.3. Distribución del espacio físico ............................................................................. 68 5.2.4. Distribución de espacios según los usos ............................................................... 69 5.2.5. Señalización del espacio ....................................................................................... 71 5.3. Propuesta de Diseño de Una escuela. “Periplaniemai” ................................................ 72 5.4. Adaptación de escuelas existentes ................................................................................ 81 5.4.1. Balancín de estudio y lectura ................................................................................ 81 5.4.2. Lugar de trabajo autónomo ................................................................................... 82 5.4.3. Mampara plegable de concentración .................................................................... 83 5.4.4. Celosías de ambientación luminosa ...................................................................... 84 5.4.5. Cajetín de pupitre para organización y personalización ....................................... 85 5.4.6. Esfera multisensorial ocho estaciones .................................................................. 86 5.4.7. Otros espacios y estructuras ................................................................................. 87 6. Conclusiones ......................................................................................................................... 89 7. Referencias Bibliográficas .................................................................................................... 92 4 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Colegio de las Damas Negras ....................................................................................... 18 Figura 2. Arquitectura escolar de Antonio Flórez. ....................................................................... 20 Figura 3. Grupo Escolar Cervantes, Madrid. ................................................................................ 20 Figura 4. Prototipo Enseñanza Básica. ......................................................................................... 22 Figura 5. Colegio Reggio, Madrid. ............................................................................................... 23 Figura 6. Colegio AISBI, Madrid. ................................................................................................ 23 Figura 7. Requisitos mínimos de las Instalaciones de un Centro educativo ................................. 25 Figura 8: Situación de las categorías TEA, ACI y TDAH en la Clasificación general ATDI ..... 31 Figura 9. Comparación del modo de fijación visual en personas con TEA y sin TEA (neurotípicas) a través el seguimiento ocular realizado en el estudio “Atypical Visual Saliency in Autism Spectrum Disorder Quantified through Model-Based Eye Tracking” ......................................... 35 Figura 10. Clasificación de las funciones psíquicas según Stumpf .............................................. 41 Figura 11. Área para hipocampal (PPA) ...................................................................................... 45 Figura 12. Estructuras cerebrales y fenómenos arquitectónicos. .................................................. 46 Figura 13. Interrelación de elementos. Entorno Construido, Neuroarquitectura y beneficios para el alumnado neurodivergente. ....................................................................................................... 52 Figura 14. Asociación de principios de diseño ............................................................................. 53 Figura 15. Escuelas del Siglo XXI ............................................................................................... 54 Figura 16. Niveles de intensidad lumínica (LUX) en espacios interiores .................................... 61 Figura 17. Uso del color en espacios educativos. Paletas de colores. .......................................... 62 Figura 17. Recopilación de texturas para paredes ........................................................................ 64 Figura 18. Difusor de aceites esenciales ....................................................................................... 66 Figura 19. Aromas para los espacios educativos .......................................................................... 66 Figura 20. Clasificación de la Intensidad del Sonido ................................................................... 67 Figura 21. Croquis de la planta del recinto educativo .................................................................. 73 Figura 22. Zona de juego “AirBubble” ........................................................................................ 74 Figura 23. Aproximación visual del diseño de un aula burbuja ................................................... 75 Figura 24. Espacios de juego infantil ........................................................................................... 75 Figura 25. Edificio principal del centro educativo ....................................................................... 76 5 Figura 26. Croquis vista planta. Planta Baja ................................................................................ 77 Figura 27: Croquis vista planta. Planta 1 ...................................................................................... 77 Figura 28. Croquis vista planta. Planta 2 ...................................................................................... 78 Figura 29. Croquis vista planta. Planta 3 ...................................................................................... 78 Figura 30. Croquis vista planta. Ejemplo de aula de grupo. ......................................................... 79 Figura 31. Pictogramas de señalización para el edificio............................................................... 80 Figura 21. Balancín de estudio y lectura ...................................................................................... 81 Figura 33. Lugar de trabajo autónomo para espacios exteriores .................................................. 82 Figura 34. Mampara plegable de concentración ........................................................................... 83 Figura 35. Celosías de ambientación luminosa ............................................................................ 84 Figura 36. Cajetín de pupitre para organización y personalización ............................................. 85 Figura 37. Esfera Multisensorial Ocho Estaciones ....................................................................... 86 Figura 38. Cuevas de Innovación ................................................................................................. 87 Figura 39. Pizarra Alfombra de agua. “Aquatapiz XL Art Planet" de Toy Planet” ..................... 88 6 1. Introducción En este trabajo se pretende revisar la relación de la Neuroarquitectura con los espacios escolares en los que nuestros niños y jóvenes se educan durante la primera parte de su vida. Para ello, se tiene en cuenta la evolución histórica de las construcciones escolares, especialmente en España, desde finales del Siglo XVIII hasta las nuevas escuelas del Siglo XXI; además de revisar los paradigmas educativos que enmarcan la intervención con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales. En segundo lugar, se describen las características más relevantes del alumnado neurodivergente, en particular las que más tienen que ver con el espacio construido. Dentro de la categoría de neurodivergencia se abordan particularmente las tipologías de TEA (Trastorno del Espectro Autista), TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) y ACI (Alta Capacidad Intelectual). En tercer lugar, se revisan las bases conceptuales de la Neuroarquitectura, desde el reciente origen del concepto hasta las posibles implicaciones en el ámbito educativo, pasando por algunos resultados científicos concretos y diversas conjeturas, comprobadas, pero no demostradas aun empíricamente. Para finalizar, se elaboran, a modo de ilustración de lo expuesto, dos propuestas de diseño basadas en distintos principios y categorías de la Neuroarquitectura, que abarcan desde los aspectos perceptivos y sensoriales hasta su influencia en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y sobre la accesibilidad cognitiva, poniendo de manifiesto el potencial del diseño de espacios educativos desde una perspectiva de Neuroarquitectura que permita la inclusión educativa del alumnado neurodivergente. Nota Preliminar: Inclusividad de Género. En aras de simplificar la redacción, se hará uso del masculino genérico en todo el documento para referirse tanto a hombres como a mujeres, salvo que se especifique lo contrario. 7 2. Justificación Un Trabajo de Fin de Grado debe recoger las motivaciones de quien lo redacta y defiende, así como las competencias que se le presuponen tras finalizar los estudios en cuestión, por ello, se expone a continuación el motivo de selección del tema y la manera en la que este muestra la consecución de los objetivos y competencias del Grado en Educación Primaria dentro de la mención en Educación Especial. 2.1. Relevancia y Pertinencia del Tema El Grado en Educación Primaria tiene una peculiaridad que, generalmente, juega a favor del futuro maestro: salvando raras excepciones (el homeschooling por ejemplo), los estudiantes de los grados universitarios en Educación han vivido el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el rol de alumnos durante toda la etapa académica previa a la Universidad. Esto permite que el futuro docente pueda usar en su práctica profesional adulta, como impulso creativo, ciertas conclusiones, reflexiones y anhelos, que haya tenido durante su estancia en los centros escolares de niño y adolescente. Aun habiendo tenido una experiencia escolar positiva en cuanto a aprendizajes, profesorado y compañeros de clase, los muros que conforman la escuela no siempre se sienten como un hogar, ni siquiera como simplemente acogedores. Se encuentra más la motivación para ir al colegio en las personas con las que compartimos ese tiempo y no en los espacios que nos envuelven durante tantas horas y tantos años. Además, no todo el alumnado percibe con la misma sensibilidad estos espacios; especialmente aquellos alumnos que nacen con ciertas peculiaridades cognitivas que afectan al neurodesarrollo e incluso los que presentan diversidad neurológica de manera más clara. El entorno que rodea a estas personas en su día a día tendrá un impacto cognitivo, emocional y corporal que se extrapolará a la forma de ser y actuar de la persona en cuestión en todos los ámbitos de la vida, de niño, y futuro adulto. Ese lugar educativo será “una exteriorización y una extensión de su ser, tanto desde el punto de vista mental como físico” (Pallasmaa, 2016, p. 7-8). 8 Por otra parte, un cerebro emocionalmente sano, un cerebro feliz, podrá centrar muchos más recursos y energía en aprender óptima y profundamente (Cahue, 2016). Y no sólo eso, sino que, además, las corrientes pedagógicas contemporáneas señalan que son las emociones las que dan entrada a los conocimientos (Guitart, 2020) y es deber de la escuela fomentar un ambiente en el que el alumnado aprenda a gestionar sus emociones y que estas sirvan de impulso en el aprendizaje y el desarrollo del resto de los procesos cognitivos y crecimiento personal. La cuestión primaria, por tanto, de este trabajo académico, reside en el estudio de la arquitectura del espacio escolar desde una perspectiva neurocientífica, algo que desde hace algún tiempo viene llamándose en el ámbito científico, Neuroarquitectura: La neuro-arquitectura es una línea de investigación científico-arquitectónica, que tiene como objetivo explicar y resolver hechos arquitectónicos desde una perspectiva biológicacognitiva. Este planteamiento implica la colaboración de varias ciencias (las neurociencias, psicología, biología, fisiología, anatomía, epigenética, ente otras) con la arquitectura, en consecuencia, generar un constructo teórico de la relación individuoobjeto arquitectónico, que permita entender dicha interacción, y así mejorar algunas modalidades del quehacer arquitectónico como: el diseño, producción, y enseñanza arquitectónica. (Tlapalamatl, 2019, p. 63) La suma de arquitectura, pedagogía y neurociencia constituye, por lo tanto, un campo de estudio con gran potencial para ser aplicado en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto de educación formal. Si bien se tratará el concepto de Neuroarquitectura con mayor profundidad más adelante, no conviene dejar pasar la ocasión de fijar algunas líneas maestras de argumentación que permitan fijar la perspectiva de entendimiento de las explicaciones que aquí acontezcan. Lo que profesa este nuevo concepto, neuroarquitectura, no es en realidad para nada reciente, pues muchos estudiosos y pedagogos del siglo anterior, como María Montessori, Célestin Freinet, Rudolf Steiner o Loris Malaguzzi ya reflejaban en sus teorías y pensamientos sobre la educación la importancia del entorno, sabiendo que, como expresa Dewey (1938) en Rodríguez et al. (2023): 15 referentes al edificio escolar (1823), el Concurso de Proyectos para la Construcción de Escuelas de 1869, la escuela Modelo de Francisco Jareño, Francisco Giner de los Ríos, las escuelas de índole religiosa de finales del Siglo XX, las escuelas de Antonio Flórez, Rafael de La-Hoz y las micro-escuelas y el Prototipo de Centro de Educación General Básica, para llegar al momento actual. En primer lugar, se encuentra la urgencia por escolarizar a toda la población, sin que se otorgara ningún tipo de atención al espacio y las edificaciones en las que estas enseñanzas tendrían lugar. Este debate se inicia en el último tercio del siglo XVIII acerca de la necesidad de proveer de educación elemental a todos los españoles, de la mano de Carlos III (1783). Esto supuso el principio de lo que sería un largo proceso de renovación y mejora de la Instrucción Pública. El primer hito para que se sucediera todo lo demás fue la Constitución proclamada en las cortes de Cádiz (1812), que imponía establecer una escuela de primeras letras por cada uno de los municipios del territorio español. (Ortueta, 1997). Las características principales de las primeras edificaciones escolares vendrán marcadas por la falta de recursos y un número elevado de alumnos, esto implicará el uso de diseños estandarizados con materiales baratos y de fácil manutención (Canales, 2021). A pesar del largo periodo de tiempo que abarca la historia de las construcciones escolares, no ha existido gran variedad en los requisitos mínimos exigidos desde la legalidad en el momento de la edificación de una escuela. Generalmente, estos requisitos mínimos vendrán marcados por la herencia de las perspectivas educativas higienistas cuyo principal objetivo era velar por construir entornos educativos salubres con la capacidad de asumir el mayor número de alumnado al menor coste posible (Bosqued, 2015; Canales, 2021). En cuanto a las primeras disposiciones legislativas referentes al edificio escolar, señala Ortueta (1997, p. 168) que El primer reglamento más representativo es del 16 de febrero de 1823, refrendado por el ministro Francisco Tadeo Calomarde. Fue promulgado durante el reinado absolutista de Fernando VII, […]. Se impuso a los pueblos la obligación de sostener una escuela pública que, además no podía servir para otros usos públicos. Se prohibió terminantemente la coeducación de sexos, […]. En relación con su emplazamiento se anotó la obligación de 16 situarlo alejado de cualquier local incómodo, como el de una taberna. Y referente al aula se dispuso que la sala de enseñanza debía ser amplia y ventilada, sin especificar ningún otro aspecto de carácter higiénico o decorativo. Concurso de proyectos para la construcción de escuelas de 1869 Es en este periodo donde, según Vera (2022), se puede fijar el nacimiento de la arquitectura escolar en España. Dado que es en el concurso de proyectos para la construcción de escuelas de 1869 donde tiene lugar por vez primera un planteamiento de objetivos y bases normativas con la intención de regularizar propuestas de construcciones escolares. La fecha mencionada (1869) se corresponde con el periodo político del Sexenio Democrático (1868-1874) en España. A pesar del optimismo y las buenas intenciones, los proyectos “no consiguieron despegar por falta del necesario respaldo presupuestario” (Rodríguez, 2020, p. 287). Será la Escuela de Arquitectura de Madrid la encargada de presentar tres proyectos y uno adicional con unas características específicas que quedan recogidas en el Decreto-ley de 18 de enero de 1869 (artículo 1): a) Escuelas de niños y niñas en poblaciones de menos de 500 habitantes. b) Escuelas de un solo sexo, en poblaciones de población comprendida entre 500 y 5.000 habitantes. c) Escuelas de un solo sexo, en poblaciones de más de 5.000 habitantes. d) Escuela de dos sexos en poblaciones de 500 a 5.000 almas Todas las variantes se distribuirán de manera similar: con pabellones, uno de entrada y otro de vivienda del maestro enlazados en uno o varios centrales que se corresponden con el aula de clases; biblioteca y patio. Se diferenciarán en la longitud y anchura en función de las “almas” que alberguen y en la morfología de la planta, “H”, “Cruz latina”, “T” y “T”, respectivamente. (Vera, 2022) Escuela Modelo de 1877 Tiene lugar, de la mano del arquitecto Francisco Jareño, el primer diseño de un espacio escolar singular y específico asociado a un procedimiento educativo, el de Federico Froebel (Vera, 2022). La pedagogía que Froebel defiende “ha de ser intuitiva, armónica, integral y progresiva, configura un nuevo espacio escolar abierto, dinámico y flexible, en el que puedan darse todas las formas 17 posibles de desarrollos, percepciones, expresiones y relaciones del niño en un medio educativo organizado” (Lahoz, 1991, p. 108). Esto supone un gran cambio de perspectiva con respecto a lo instaurado en España hasta el momento. La Institución Libre de Enseñanza.1876 La Institución Libre de Enseñanza (ILE) es el proyecto pedagógico que trae consigo una nueva concepción de escuela. Destaca Francisco Giner de los Ríos como figura fundadora y se inspira en las ideas del filósofo Karl Christian Friedrich Krause. Esta nueva concepción de la escuela incluye nuevas prácticas pedagógicas que se podrían identificar con las metodologías activas de la actualidad, sin embargo, no varían los edificios escolares ni sus estructuras, sólo su disposición, por ejemplo, situando las mesas en grupo para realizar actividades de manera cooperativa. Las nuevas escuelas de iniciativa religiosa. Finales del siglo XX. Tras el triunfo en Francia de la II República, la escolarización en el país vecino es obligatoria, gratuita y laica, muchas de las órdenes religiosas francesas que se dedicaban a la enseñanza emigraron a España aumentando la oferta educativa (Vera, 2022). Los nuevos centros educativos traían consigo la evolución de los recintos docentes, pues hasta el momento “el espacio natural para la enseñanza religiosa en España seguía siendo el convento, pero la llegada masiva de las órdenes, conocedoras de las modernas edificaciones escolares francesas aceleraron la actualización de su fisonomía” (Vera, 2022, p. 889). Así, se edifican colegios de la Compañía de Jesús como el Colegio jesuita de Chamartín construido por el Arquitecto Marqués de Cubas en 1880, situado en espacios aislados del núcleo urbano con la iglesia como núcleo de la escuela y pabellones anexos como aulas y dos patios de recreo, asemejándose a la distribución de un baluarte militar. Otros ejemplos de escuelas religiosas relevantes e influyentes en el diseño y distribución de espacios escolares son el Colegio Ntra. Sra. De Loreto por el arquitecto Juan Bautista Lázaro construido en Madrid (1885), con iglesia central y pabellones en doble “T” paralela; el colegio del Porvenir, diseñado por J. Kramer en 1892, que incluía un amplio espacio al aire libre para recreo, campos de tenis y piscina, comedor, servicios higiénicos, museo escolar y otras salas; el colegio La Salle, diseñado por Enrique Fort en Madrid (1905), con un pabellón de aulas conectadas, espacio de recreo y pabellón para servicios del alumnado. También existen otros destinados a la formación domestica femenina que seguían el régimen de internado y una distribución similar a la hospitalaria, como el colegio asilo San Diego y San Nicolás (1906) y otros dedicados a la 18 formación elitista femenina que se asemejaban a un palacio, como el colegio para las Damas Negras (1909) (Figura 1). Por último, el colegio de Institutrices (del Pilar) construido en 1910 se diferencia por tener la iglesia esta vez descentralizada y aislada del conjunto e incluir salón de actos y galería para los visitantes además de los pabellones en los que había aulas. Se observa como las edificaciones escolares tienen un gran valor estético o arquitectónico, pero no van ligadas a un propósito pedagógico, más allá de facilitar el control y la disciplina del alumnado. Figura 1. Colegio de las Damas Negras Fuente: arquitecturamodernista.cat La escuela de principios del siglo XX. Innovación pedagógica y modelos escolares (1900- 1940) Tras el “Desastre del 98”, con la pérdida de las últimas colonias españolas en Asia y América, llegan a España el regeneracionismo y la renovación pedagógica. Ambos conceptos hacen referencia a movimientos educativos de gran importancia; el Regeneracionismo buscaba la modernización y mejora de la sociedad y la educación, en el intento de paliar el retraso de España con respecto a otras naciones. La renovación pedagógica, por otra parte, consistía en la crítica y reflexión sobre el sistema educativo español trayendo las ideas de la Escuela Nueva (Pericacho, 2015). La educación se verá marcada por estas nuevas corrientes educativas pedagógicas e 19 higiénicas surgidas con el siglo XX. Estas pusieron en evidencia cómo el diseño tradicional escolar tenía ciertas deficiencias que era necesario reformar, abriéndola a la luz y al aire exterior (Canales (dir.), 2021). Algunos ejemplos de esto a nivel internacional se pueden ver en la iniciativa de Hermann Neufert y Bernard Bendix, quienes reunieron a médicos y pedagogos para formar una escuela en un bosque de Berlín en el año 1904, la “Charlottenburgen Waldschule” (Ramírez, 2009). Asimismo, Antonio Flórez es uno de los principales responsables de trasladar las ideas de la ILE a la arquitectura, -siendo el arquitecto jefe de la OTCE (Oficina Técnica de Construcción de Escuelas) dentro del Ministerio de Instrucción Públicaaunque en sus construcciones (Figura 2) primará la rapidez y la economía, puesto que así se lo encargan desde la Junta Central contra el Analfabetismo, reuniendo los requisitos de “higienismo, solidez, sencillez y economía” (Guerrero, 2002, p. 66). Más adelante tiene lugar la construcción en Madrid (1913) de los grupos escolares Príncipe de Asturias y Cervantes (Figura 3) importantes por representar el primer momento en España en el que se cambia de percepción desde la disposición de escuela como panóptico (heredado del panóptico de Bentham como proyecto para las instituciones penitenciarias) a la escuela como “casa de los niños”: Frente al viejo ideal panóptico, la escuela se convierte ahora en una casa para los niños; y como quiera que utilizando las palabras de Cossío, «el ideal de toda vivienda, ahora como nunca, consiste en conservar en su mayor pureza y adaptabilidad al organismo, los dos agentes naturales más necesarios para una vida sana; la luz y el aire» , los problemas que en la arquitectura dependan de la luz, el calor y el aire, o sea, la orientación, la ubicación, la ventilación, la calefacción, el saneamiento y la iluminación, serán los parámetros sobre los que se defina la arquitectura de la escuela, que deberá ser, como toda construcción racional, sincera y económica, donde los materiales y su modo de empleo cumplan un papel revelador. (Ramírez, 2002, p. 69). 20 Figura 2. Arquitectura escolar de Antonio Flórez. Fuente: (Ramírez, 2002, p.65) Figura 3. Grupo Escolar Cervantes, Madrid. Fuente: Ramírez, 2002, p. 68. 21 Por otra parte, cabe mencionar documentos legales, en los que se analiza de manera más exhaustiva el aula-clase dentro del centro educativo, pues se entiende que es allí donde tendrán lugar con mayor frecuencia los procesos de enseñanza-aprendizaje: “La clase es el local que merece particularmente la atención del pedagogo, el higienista y el arquitecto, pues en ella ha de permanecer el niño la mayor parte del tiempo en la edad en que su constitución y desarrollo mayores cuidados demandan” (Dirección General de Primera Enseñanza, 1913, p. 25) Las características que aquella Dirección General de Primera Enseñanza promueve para las aulas a principios del siglo XX siguen estando vigentes, pues son localizables en los centros educativos de la actualidad. Hace hincapié en aspectos que se presuponen “racionales” a la hora de distribuir y diseñar el aula, como por ejemplo que su longitud y anchura no podrá excederse de la medida en la que se entienda que la voz del maestro no llegará al alumnado sentado en las últimas filas. Sucede de igual manera en términos de visión con el encerado, el alumnado que ocupe los últimos puestos debe poder distinguir todos colores y figuras que allí se muestren (Dirección General de Primera Enseñanza, 1913). Sin olvidar, además, que las largas distancias en el aula dificultarán la vigilancia y control de la misma. En definitiva, se estima en este documento legal, que “los alumnos colocados a ocho metros del encerado ya están en malas condiciones” (Dirección General de Primera Enseñanza, 1913, p. 22). En la segunda mitad del siglo XX, destaca Rafael de La-Hoz con la construcción de las micro-escuelas. Estas sirvieron para dar cobertura al alumnado de zonas rurales y periféricas con recursos limitados. La estrategia proyectiva de la microescuela de Rafael de La-Hoz consiste en reducir drásticamente el coste de ejecución de una escuela unitaria tipo a partir de dos decisiones: por un lado ajustar el tamaño del aula a la escala del niño, tanto en planta como en sección, y por otro emplear sistemas constructivos baratos, muy baratos, aún a costa no solo de saltarse las normativas técnicas vigentes, sino incluso de llevar al límite el necesario confort interior, tanto de los alumnos como del maestro. Suponemos que en su momento debieron considerarse mínimas incomodidades necesarias, justificadas en una situación de emergencia como aquella. (Gómez, 2016, p. 413). 22 El último hecho destacable del siglo XX en materia de construcciones escolares viene de la mano de la Ley General de Educación (1970). Los ganadores del primer premio Nacional de Arquitectura de 1971 con un Prototipo de Centro de Educación General Básica exponen que: Ante una nueva Ley General de Enseñanza, que pretende transformar profundamente las estructuras sociales y culturales del país, rompiendo los moldes establecidos, orientada más hacia “la formación de actitudes y criterios en los alumnos que a la memorización de hechos y situaciones concretas”, la respuesta más coherente y operativa de un grupo de profesionales de la arquitectura es traducir a un lenguaje espacial, los objetivos de dicha ley. (López-Peláez et al., 1971, p.2). El prototipo (Figura 4) incluye aulas diferenciadas por niveles, zonas de juego, salas de almacén, gimnasio comedor, salón de actos, zonas de personal administrativo, sala de profesores y salón de usos múltiples. Figura 4. Prototipo Enseñanza Básica. Fuente: (López-Peláez et al. 1971, p. 4) 23 El recorrido histórico de las construcciones escolares en España concluye en las escuelas del siglo XXI. Si bien la gran mayoría son herencia de las estructuras anteriores, hay algunas de nueva construcción o remodeladas que se rigen por metodologías de la Escuela Nueva, como las escuelas Reggio Emilia o Montessori y edifican sus entornos de acuerdo con esas líneas pedagógicas, es el caso del Colegio Reggio en Madrid (Figura 5) con un edificio de estilo urbano y vegetación en su interior a modo de invernadero industrial, el Agora Madrid International School (Figura 6) y el Montessori Gran Bilbao. La diferencia se basa en la decoración creativa de los espacios comunes, mobiliario hecho a la medida del niño y clases con mobiliario que permita desempeñar de forma cómoda trabajos cooperativos; los ejemplos de estas escuelas en España son colegios privados y en muchas de las ocasiones Colegios Internacionales. Figura 5. Colegio Reggio, Madrid. Fuente: Colegio Reggio (2024) https://reggio.es/el-edificio/ Figura 6. Colegio AISBI, Madrid. Fuente: Agora Madrid International School (2024). (Añadir fuentes de las figuras en la bibliografía). 24 4.1.2. Requisitos Mínimos de un Centro Educativo y Normativa de Construcción Se detallan en la Figura 7 los requisitos mínimos vigentes en España en materia de Instalaciones de centros escolares (RD 132/2010). Es relevante mencionarlo, puesto que es el punto de partida y condición para poder diseñar y construir cualquier centro escolar. Asimismo, se menciona brevemente la normativa general por la que se rige cualquier edificación. En la actualidad, teniendo en cuenta que un centro educativo se compone del propio edificio (con aulas ordinarias y salas específicas, entre ellas, gimnasio) y el recinto exterior (que puede estar cubierto en mayor o menor medida) que se dedicará fundamentalmente al juego en las horas de recreo, la edificación de una escuela vendrá determinada por diferentes regulaciones técnicas entre las que se destacan las dos siguientes: a) Norma española UNE-EN 1176-1 (2018): Versa sobre los requisitos generales de seguridad y métodos de ensayo en el equipamiento de áreas de juego y superficies. Esta norma cubre especialmente las áreas de juego de uso infantil individual y colectivo, dentro de las que se encuentran las zonas de recreo de los centros educativos como patios u otras instalaciones, siempre y cuando sean de carácter permanente. No incluye parques e instalaciones deportivas. (Asociación Española de Normalización y Certificación [AENOR], 2018) b) Código Técnico de Edificación (CTE) (2006) Es el texto normativo que establece los parámetros básicos de calidad que deben cumplir los edificios y sus instalaciones en España. Regula por tanto los procesos de urbanización y edificación en términos de seguridad y salubridad teniendo en cuenta aspectos tales como el ahorro energético, el ruido, la seguridad de estructuras, su utilización y accesibilidad y salubridad básica de un entorno. (Ministerio de Fomento, 2006) 31 optimizar su potencial. Wise (2023) considera la Neurodivergencia como un nuevo paradigma que va ligado al Modelo de Inclusión. Por otra parte, es necesario dejar patente la clasificación diagnostica que establece la legislación educativa vigente en España en términos de Atención a la Diversidad (Instrucción del 24 de agosto de 2017). Para ello, se recogen en la Figura 7 las diferentes categorías diagnósticas, resaltando las que nos conciernen: Figura 8: Situación de las categorías TEA, ACI y TDAH en la Clasificación general ATDI Fuente: Elaboración propia a partir de la Instrucción del 28 de agosto de 2017. De esta clasificación se observa que el alumnado que formaría parte del grupo “neurodivergente” no se encuentra en una categoría aislada si no que se reparte en diferentes categorías y no se contempla una específica de “alumnado neurodivergente”. Sucede de igual 32 manera en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5); donde se pueden encontrar el TEA y el TDAH dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo y no se contempla la ACI dentro de los manuales diagnósticos europeo (CIE-11) o americano (DSM-5). Existe un debate prolongado en el tiempo entre los distintos estudiosos sobre si la ACI debe formar parte de los manuales de trastornos o incluso sobre si esta condición puede suponer una “discapacidad”; sobre esto se profundizará más adelante en el apartado de Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. A continuación, se reflejan las características generales de funcionamiento del alumnado con TEA, TDAH y ACI que puedan estar relacionadas con la manera de habitar, percibir e interaccionar con los espacios construidos y los estímulos que estos provocan. Por ello, se aporta la definición de cada tipología, su prevalencia y algunas características que justifican la neurodivergencia presente en este alumnado y la necesidad de ofrecer una adaptación en el entorno y la arquitectura escolar que promueva el bienestar emocional, el aprendizaje y la inclusión del alumnado neurodivergente en las aulas. Por otro lado, cabe destacar algunas necesidades educativas especiales generales a modo de síntesis y pauta de actuación, especialmente para el alumnado TEA de alto funcionamiento y de ACI: a) Necesidad de acceder a recursos adicionales b) Adaptación del currículo, bien ampliándolo o enriqueciéndolo, acorde a sus características e informe psicopedagógico c) Oportunidad de poder utilizar sus habilidades d) Desarrollo cognitivo a nivel de razonamiento, creatividad, memoria, atenciónpercepción. e) Potenciar su velocidad de procesamiento y agilidad mental. f) Una planificación con diferentes actuaciones dirigidas a optimizar su proceso educativo: variando las actividades, diversificando las dinámicas de trabajo, propiciando un clima de trabajo participativo; todo ello requerirá de los espacios y situaciones propiciadoras de su expresión, tanto en el aula como en el centro. 33 (Millán, 2017. p.277). Si se analizan por separado, se puede observar que en su mayoría implican que el entorno sea accesible cognitivamente, además de actuar como impulsor de la autonomía y la creatividad. En definitiva, para que se cubran las necesidades educativas que el alumnado requiere, no se pueden obviar las características, distribución y organización del entorno escolar. 4.3.1. Alumnado con Trastorno del Espectro Autista El trastorno del espectro autista se caracteriza por déficits persistentes en la comunicación y la interacción sociales en múltiples contextos, incluidos los déficits de la reciprocidad social, los comportamientos comunicativos no verbales usados para la interacción social y las habilidades para desarrollar, mantener y entender las relaciones. Además de los déficits de la comunicación social, el diagnóstico del trastorno del espectro autista requiere la presencia de patrones de comportamiento, intereses o actividades de tipo restrictivo o repetitivo. Como los síntomas cambian con el desarrollo y pueden enmascararse por mecanismos compensatorios, los criterios diagnósticos pueden cumplirse basándose en la información histórica, aunque la presentación actual tiene que causar un deterioro significativo. (American Psychiatric Association, 2013, p.31) La prevalencia del TEA varía en función de si se tiene en cuenta la población total o la población escolar; no obstante, Según el Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades estudios en Asia, Europa y América del Norte han identificado individuos con TEA con una prevalencia promedio de entre 1 % y 2 %. Otros estudios sobre prevalencia señalan una prevalencia estimada de por vida de al menos 1 %. (Reviriego et al., 2022, s/n). Aunque el Trastorno del Espectro Autista contempla un amplio abanico de posibilidades en cuanto a desempeño y características del desarrollo e interacción con el entorno, se pueden recoger algunas características generales que se dan en mayor o menor intensidad en las personas con TEA en función de distintas áreas: a) Comunicación e interacción social 34 En esta área pueden darse dificultades para comprender mensajes expresados de forma oral o en la pragmática del lenguaje a la hora de interpretar elementos figurados o no literales como dobles sentidos. También les puede resultar costoso interpretar y utilizar el lenguaje no verbal a la hora de establecer contacto ocular, o determinados gestos y expresiones emocionales. b) Flexibilidad de comportamiento y de pensamiento Teniendo TEA, pueden existir dificultades para ser flexible ante las demandas del contexto y esto se traduce en la resistencia ante las variaciones en el entorno o las rutinas, la necesidad de apoyo y anticipación ante situaciones nuevas o de difícil comprensión y patrones rígidos y repetitivos de comportamiento. Además, también hay marcadas diferencias en el pensamiento y el procesamiento de estímulos sensoriales, y esto está relacionado con la hipo o hiper reactividad a estos estímulos. Esto se traduce en la posibilidad de malestar ante ciertos olores, sonidos, luces, sabores o texturas; o en el interés acervado o fascinación por algunos aspectos sensoriales como objetos con luces o movimientos especiales, así como en la búsqueda de estimulación a través de actividades motrices repetida, como balanceos o saltos. (Confederación Autismo España, 2019). Por otro lado, se sabe que las personas con TEA tienen una baja sensibilidad en la propiocepción de su cuerpo, de manera que les cuesta más esfuerzo saber dónde y cómo está su cuerpo en el espacio y en relación con la gente y los objetos (Recursos TEA, 2019) y su percepción del entorno se enfoca sintéticamente y no de manera global (ver Figura 9). Asimismo, las personas con autismo se caracterizan por tener una serie de habilidades y fortalezas de las que se puede sacar partido en las aulas, entre ellas destacan respetar y cumplir con las normas establecidas, el procesamiento lógico de la información y la meticulosidad y atención a los detalles. 35 Figura 9. Comparación del modo de fijación visual en personas con TEA y sin TEA (neurotípicas) a través el seguimiento ocular realizado en el estudio “Atypical Visual Saliency in Autism Spectrum Disorder Quantified through Model-Based Eye Tracking” Fuente: (Wang et al., 2015) 4.3.2. Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo definido por niveles problemáticos de inatención, desorganización y/o hiperactividad-impulsividad. La inatención y la desorganización implican la incapacidad de seguir tareas, que parezca que no escuchan y que pierdan los materiales a unos niveles que son incompatibles con la edad o el nivel del desarrollo. La hiperactividad-impulsividad implica actividad excesiva, movimientos nerviosos, incapacidad de permanecer sentado, 36 intromisión en las actividades de otras personas e incapacidad para esperar que son excesivos para la edad o el nivel del desarrollo. En la infancia, el TDAH frecuentemente se solapa con trastornos que a menudo se consideran "trastornos exteriorizadores", como el trastorno negativista desafiante y el trastorno de conducta. El TDAH a menudo persiste hasta la edad adulta, con consecuentes deterioros del funcionamiento social, académico y ocupacional. (pág. 32 DSM5) a través de una revisión sistemática y metaanálisis de 14 estudios, que incluían un total de 13 023 niños y adolescentes, se ha estimado una prevalencia global del 6,8% en nuestro país, siendo mayor en varones que en mujeres (Rodríguez, 2017) Características generales El TDAH se puede definir entorno a tres características nucleares que son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad (DMS-5) que variarán en función de la persona y sus rasgos temperamentales. a) Inatención Esta se da por las dificultades en la atención selectiva principalmente, que provoca no ser eficiente en la identificación de información relevante, pero también en la atención sostenida, siendo costoso para ellos permanecer durante un tiempo prolongado ante una misma actividad. b) Impulsividad Está relacionada con problemas en el autocontrol y la autorregulación, así como con la dificultad de inhibir los impulsos. Puede implicar no evaluar las consecuencias de los actos y hacer lo que satisfaga una gratificación presente sin pensar en el balance de costes y recompensas a largo plazo. c) Hiperactividad Se describe como una cantidad excesiva de actividad motora o verbal en relación con el comportamiento esperado o deseable en el aula, la motora ocurre más en las primeras etapas de la infancia y la verbal en edades más avanzadas. d) Funcionamiento cognitivo 37 En el alumnado con TDAH se ve afectada la memoria de trabajo, por lo que disminuye la capacidad de manejar distintas fuentes de información y tenerlas en mente para realizar una tarea cuando el estímulo ya no está presente. Su diálogo interno es escaso e inadecuado y su capacidad de aprender a través de la observación es limitada. e) Orientaciones para el entorno físico Para optimizar los recursos cognitivos del alumnado con TDAH se debe prestar especial atención al entorno y la manera de organizarlo. En primer lugar, conviene reducir los elementos distractores en el momento de realizar una tarea, a nivel visual (reducir las imágenes como pósteres o similares) y a nivel auditivo (controlar el ruido), utilizar una organización flexible que permita variar la distribución en función de la actividad y colocarle entre compañeros que actúen como modelo y ayuda en su autogestión. (Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, 2012) 4.3.3. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales Las Altas Capacidades Intelectuales no tienen una definición única aceptada por la comunidad científica debido a su complejidad y pluralidad. Aun así, se establece un punto de partida conceptual en el entendimiento de la Alta Capacidad Intelectual como La potencialidad intelectual inicial, multidimensionalmente configurada por habilidades convergentes y/o divergentes. Posibilita un funcionamiento cognitivo que distingue intelectualmente a estas personas respecto a las de capacidad intelectual media. […] Se explica por diversas variables que actúan como factores predictores: habilidad general o específica, creatividad y otras variables moduladoras de estas que las nutren y posibilitan, como la gestión de recursos intelectuales, la motivación, el esfuerzo, la oportunidad y la suerte. (Sastre-Riba y Castelló, 2020, p. 167). Además, la ACI se contempla como un término paraguas que abarca diferentes perfiles: Precocidad Intelectual, Talento simple, múltiple o complejo y Superdotación Intelectual; se contemplan como tal en la Resolución de la ATDI de 2017 en castilla y León. 38 En el Informe Marland, se estimaba una prevalencia de entre el 3 y 5%. Indicaría en España “más de 200.000 escolares no universitarios de altas capacidades” (Díaz, 2023). Debido a las concepciones del concepto de Inteligencia en general, y de Altas Capacidades en particular más recientes, como las de Renzulli y Gagné, en las que se tiene en cuanta la Alta Capacidad como un concepto multifactorial alejado de la mera medición del CI (Cociente Intelectual), “Gagné habla del 10% de personas superior en dotación, Renzulli llega a situarse en el 20%, la administración española utiliza ese indefendible y arcaico -desterrado por todos los estudiosos-CI=130 (que representaría un 2,28% de la población)” (Tourón, 2015). Y teniendo en cuenta que según la base de datos del Ministerio de Educación el número de alumnado con altas capacidades en España es de 46.238 (Ministerio de Educación y Formación profesional, 2024) los alumnos detectados y diagnosticados se sitúan muy por debajo de los porcentajes estimados, por lo que hay una gran parte del alumnado con altas capacidades sin detectar y sin recibir las adaptaciones y apoyos educativos pertinentes. Por otra parte, se aborda el concepto de doble excepcionalidad, que no es otra cosa que la comorbilidad de las Altas Capacidades con otros tipos de dificultades o características psicológicas, “la Doble Excepcionalidad es un concepto que hace referencia a la aparente paradoja que existe entre tener una ACI y una dificultad o trastorno” y hablamos de esta en el momento que el alumnado con ACI “tiene un trastorno o dificultad que influye directa o indirectamente en el desarrollo de estas capacidades” (Cortés et al., 2023, s/n). Los diagnósticos más comunes dentro de la Doble Excepcionalidad son el TDAH, el TEA, trastornos obsesivo-compulsivos, bipolares, oposicionistas y otros. Estos diagnósticos pueden llegar a “preponderar sobre las altas capacidades o simplemente obviarlas, incluso llegar a confundirse” (Roa y Calderón, 2019). No hay acuerdo en la comunidad científica en cuanto a la Doble Excepcionalidad, puesto que algunos autores determinan que la ACI no sería la causa de otras dificultades, sino que estás ocurren del mismo modo que le puede ocurrir a cualquier persona neurotípica (Cortés et al., 2023); y otros autores , por el contrario, sí abordan la ACI como condición que incrementa la posibilidad de que la persona padezca otros trastornos (Roa y Calderón, 2019), especialmente en el caso de los relacionados con cuadros de ansiedad y depresión, calificando la ACI como factor de riesgo para ello (Gómez, 2022), incluso contemplando la posibilidad de considerar la ACI como un Trastorno que se deba incluir en el DSM (Diagnosis and Statistical Manual) (Elton, 2023). 39 Funcionamiento cognitivo, sensorialidad y emociones Para abordar la sensorialidad y el funcionamiento cognitivo del alumnado con ACI se toma la clasificación de sobre-excitabilidades que propone Dabrowsky, mediante la que se tratan de explicar las respuestas temperamentales de este alumnado y su reacción ante ciertos estímulos: a) Híper-excitabilidad psicomotora: explica el elevado nivel de movimientos y desplazamientos, pudiendo en muchas ocasiones confundirse con hiperactividad de un TDAH. b) Híper-excitabilidad sensitiva: alta sensibilidad como respuesta a los estímulos relacionados con los sentidos. Esto permite tener una alta sensibilidad estética y sensorial. c) Híper-excitabilidad imaginativa: elevado grado de fantasía, ensoñación y creatividad, como manifestaciones del alto nivel de elaboración de ideas. d) Híper-excitabilidad emocional: que podría explicar altibajos en el humor y respuestas emocionales a veces sobredimensionadas o excesivas a acontecimientos y situaciones sociales y respuestas personales, no debiéndose confundir esto con dificultades de relación o habilidad social. e) Híper-excitabilidad intelectual: que alude a la rapidez de respuesta y alto grado de integración de las funciones ejecutivas, capacidad de metacognición y planificación y ganas insaciables de aprender y comprender el mundo que le rodea, queriendo preguntar y profundizar sobre multitud de temas. (Roa y Calderón, 2019, p.22) No necesariamente deben darse todos los tipos de excitabilidades, ni el hecho de que una persona presente alguna de ellas implica un diagnóstico de ACI. El alumnado con Alta Capacidad es a menudo desatendido en las aulas especialmente si no tienen problemas de rendimiento, sin embargo, El proceso de desarrollo del talento y la superdotación es vulnerable en su cristalización y manifestación, pudiendo frustrar su expresión en diversos momentos del desarrollo, pero nuestra sociedad no puede permitirse ser negligente ante el capital que aportan los aprendices con mayor capacidad y sus posibles contribuciones para el progreso ético. Por eso hay que esforzarse en repensar su educación a partir de la investigación actual. (Sastre- Riba y Castelló, 2020, p. 163). 40 4.4. Neuroarquitectura. Un Paradigma Naciente 4.4.1. Antecedentes Se puede considerar la Neuroarquitectura como un concepto que parte del interrogante acerca de “cómo sentimos el espacio que nos rodea” (Mombiedro, 2022). La variable sentir implica por tanto que, como disciplina -o más bien como campo interdisciplinar-, tendrá en cuenta las relaciones que se establecen entre el cuerpo y el espacio desde una perspectiva neurológica. Pues todos los inputs que el cuerpo recibe a nivel perceptivo serán recogidos en forma de información nerviosa que tendrá más o menos impacto en la configuración de nuestras cogniciones, recuerdos y acciones. La Neuroarquitectura será, en definitiva, el punto de encuentro entre la arquitectura y la neurociencia (Feingold, 2019), que persigue el diseño de espacios físicos que tengan un impacto en el bienestar humano tanto a nivel físico, como emocional y de salud mental. Otros autores, como Marta Delgado, postulan que “la neuroarquitectura es una sub-disciplina de la neurociencia cognitiva centrada en el estudio de las reacciones del cerebro y del sistema nervioso a estímulos sensoriales que provienen del entorno construido.” (Delgado, 2021) Las líneas de trabajo de la Neuroarquitectura ya existían antes de ser designada como tal, y esto es reconocible en el trabajo de algunos autores o arquitectos como Frank Lloyd Wright, Richard Neutra, Luis Barragán o Juhani Pallasmaa quienes comulgan con una visión de la arquitectura que tiene en cuenta al usuario y su comodidad, dejando de lado el extendido funcionalismo arquitectónico que por lo general prima en las edificaciones. Además, Neutra (1892-1970) es el responsable importantes aportaciones a la arquitectura escolar relacionadas especialmente con la apertura de los espacios educativos al exterior. Quizá sea este el autor que refleja de mejor manera la importancia de aplicar la Neuroarquitectura en el diseño de espacios educativos, especialmente pensando en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, pues entiende este campo como una especie de “medicina preventiva” ya que: Había comenzado a pensar que la medicina era mejor cuando se basaba en prevención y que la planificación urbana y el diseño edilicio podrían formar el conjunto más prometedor de medicina preventiva y un factor de fuerte impacto en promover la química interior de bienestar. (Neutra, [1962] 2009 p. 222) 47 frecuencia a través de un conjunto de sensores colocados en un casco en contacto con el cuero cabelludo. Cada sensor o conjunto de sensores recogerá información de un área cerebral determinada. b) Imagen por resonancia magnética funcional (IRMf o fMRI): Toma imágenes cerebrales que registran la actividad reciente en función de los valores de oxigenación del cerebro. “Se pueden proyectar imágenes y vídeos durante la resonancia para determinar la reacción del paciente a los estímulos presentados. Se están desarrollando aparatos móviles que podrían trasladarse junto a un participante durante experiencias arquitectónicas reales.” (Delgado, 2021) c) La espectroscopia funcional del infrarrojo cercano: analiza los cambios en la actividad cerebral midiendo cambios en la oxihemoglobina en los tejidos del cerebro. d) Otras herramientas secundarias: Test de la actividad electrodermal (AED, en inglés EDA o GSR), Electrocardiograma (ECG), Electrooculograma (EOG). Es importante destacar que las técnicas mencionadas son técnicas no invasivas por lo que facilitan las posibilidades de investigación en entornos reales con personas. 4.4.4. Elementos que tiene en cuenta la Neuroarquitectura. Funciones ejecutivas y variables de diseño. Se pueden distinguir distintas áreas relacionadas con los sistemas cerebrales en las que tiene impacto la arquitectura o el espacio habitado y sobre con las que ya se han llevado a cabo algunas investigaciones. Según Eberhard (2009, p. 755), estas áreas son: a) Sensación y percepción: ¿cómo vemos, oímos, olemos, saboreamos, etc.? es decir, cómo perciben la información los sentidos. b) Aprendizaje y Memoria: ¿cómo almacenamos y recordamos nuestras experiencias sensoriales?, es decir, el modo en el que se produce aprendizaje. c) Toma de decisiones: ¿cómo evaluamos las consecuencias potenciales de nuestros actos? d) Emoción y afecto: ¿cómo nos volvemos temerosos o emocionados? O, ¿qué nos hace estar felices o tristes? 48 e) Movimiento: ¿cómo interaccionamos y nos movemos por el entorno? Asimismo, las variables que se tienen en cuenta para el diseño de espacios educativos desde los principios de la Neuroarquitectura son las siguientes (Millán, 2024): i) Luz: tener en cuenta la intensidad lumínica de las luces artificiales, así como la cantidad de luz natural que entra en los espacios educativos. ii) Colores: los colores y la percepción de estos puede influir en la energía y estado de ánimo de los estudiantes, así como fomentar el aprendizaje y la creatividad en función de las paletas de colores que se utilicen. iii) Espacios flexibles y modulares: espacios capaces de adaptarse a diferentes metodologías y tipos de alumnado. iv) Elementos naturales y áreas verdes: integrar la naturaleza en el espacio como medida que mejora la concentración y reduce el estrés. v) Acústica y sonido: cuidar la calidad sonora del ambiente A ellos conviene añadir los olores y los materiales con los que se construya el mobiliario, pues ambas cosas son percibidas por el olfato y el tacto y por supuesto también forman parte de estímulos percibidos con un impacto relevante en el sistema nervioso. 4.4.5. Potencial de aplicación en el ámbito educativo En el momento en el que una persona fija su lugar de residencia en un lugar, ya sea una casa un apartamento, un piso u otra variante, suele querer acomodar esa casa a sus intereses, gustos y necesidades. Pues debería suceder de igual manera con las escuelas y los niños. Y no sólo los niños, ya que el profesorado también “habita” las escuelas, y aunque no esté en periodo de crecimiento y desarrollo personal, tiene unas necesidades cognitivas y de bienestar físico y emocional que el espacio de trabajo debería cubrir. Eberhard lo justifica del siguiente modo: We spend more than 90% of our waking hours inside of buildings. It consequently seems appropriate to consider making a special effort to encourage doctoral and postdoctoral students in neuroscience programs to undertake research programs and projects related to hypotheses derived from the ANFA studies of architectural experiences. (Eberhard, 2009, p. 756). 49 Además, no es solo por la comodidad si no por la influencia positiva sobre los procesos de aprendizaje, en el ámbito educativo, la Neuroarquitectura cobra mayor relevancia, puesto que es innegable que el espacio donde se desarrollan los procesos de aprendizaje es un factor preponderante en la generación de conocimiento y en la motivación para abrir diversos tipos de inteligencias. (Pinzón, 2022, p.98). Por otra parte, no se da la importancia que merece al espacio educativo como “currículum oculto” (Toranzo, 2008) Como se ha mencionado anteriormente, el entorno en el que los niños pasan la mayor parte del día ejerce un input sobre su sistema nervioso a nivel sensorial, pero también a nivel social, manda mensajes acerca del comportamiento que se espera de la persona que se sitúa en dicho entorno. De tal manera que, por ejemplo, si en una estancia cualquiera hay una papelera, el espacio te está indicando sin que nadie lo verbalice que debes tirar los papeles de desecho a la papelera; y, si en la entrada de un colegio hay un aparcamiento de bicicletas y monopatines, el espacio te está invitando a desplazarte de casa al colegio en un medio de transporte sostenible y beneficioso para el desarrollo cognitivo y motriz, como la bicicleta. En definitiva, “la Neuroarquitectura enfocada en el aprendizaje propone un diálogo entre la manera como el cerebro percibe, aprende, disfruta y recuerda, y el diseño de los espacios que recorre y frecuenta” (Pinzón, 2022, p.99). Algunos autores, como Francisco Mora, muestran desde la neurociencia su preocupación con respecto al espacio educativo y sus implicaciones en el aprendizaje y el bienestar: ¿Por qué enseñar a los estudiantes en clases amplias, con grandes ventanales y luz natural es mejor y produce más rendimiento en ellos que la enseñanza impartida en clases angostas y pobremente iluminadas? ¿En qué medida los colegios, los institutos de enseñanza media o las universidades, que se han construido y se están construyendo en las grandes ciudades, modelan la forma de ser y pensar de aquellos que se están formando? ¿Es posible que la arquitectura de los colegios no responda hoy a lo que de verdad requiere el proceso cognitivo y emocional para aprender y memorizar acorde a los códigos del cerebro humano, y verdadera naturaleza humana y sean, además, potenciadores de agresión, insatisfacción y depresión? ¿Hasta qué punto vivir constreñido en el espacio de un aula, lejos de las grandes extensiones de tierra con horizontes abiertos o montañas, árboles, de 50 suelos alfombrados de verde o secos matojos no ha alterado los códigos básicos del aprendizaje y la memoria? Todas estas son preguntas actuales, persistentes, que inciden en la concepción de una nueva neuroeducación. (Mora, 2013, p. 76) No tendría sentido hablar de Neuroarquitectura si no fuera accesible para todos los usuarios, por eso, para el diseño de la propuesta se parte de los principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), los principios DUA, desarrollados por los fundadores del CAST (Centre for Assistive Special Technologies-Wakefield, Massachusets, EE.UU.) son precisamente herencia del Diseño Universal en la arquitectura y se basan fundamentalmente en la accesibilidad, el término de accesibilidad se usa y aplica en la arquitectura, y se refiere al nivel de acceso que tienen las personas -sin importar sus dimensiones, capacidades físicas y mentales- a un determinado lugar permitiendo su utilización y la máxima autonomía personal. La palabra ‘accesibilidad’ es la cualidad que posibilita llegar, entrar, salir, aproximarse y utilizar todos sus espacios. (Suárez, 2017) Y no solo hace alusión a la accesibilidad en términos físicos sino también a la accesibilidad cognitiva. El arquitecto en el que tiene origen este término es Ronald L. Mace, quien lo acuño en 1997 (The Center for Universal Design) y elaboró los siete Principios de Diseño Universal. En al ámbito educativo, la Neuroarquitectura, se encuentra por tanto íntimamente relacionada con el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), ya que el DUA busca transformar el currículo educativo inflexible existente y eliminar las barreras físicas y cognitivas para que todo el alumnado asista y participe en los procesos educativos en igualdad de condiciones. Además, estos principios no distinguen entre tipos de alumnado, sino que son beneficiosos para toda la población, entendiendo que toda ella es diversa, y solo de esta manera puede darse la inclusión educativa: La diversidad es la norma, no la excepción, en cualquier lugar donde hay individuos reunidos, incluyendo las escuelas. Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media generalexcluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formación, e incluso preferencias-, fracasan en proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas e iguales. (CAST, 2008). 51 En la propuesta de diseño a continuación, se abordarán con más detalle los principios concretos de Diseño Universal en arquitectura y DUA. 5. Aplicación de la Neuroarquitectura en la configuración de espacios educativos beneficiosos para el alumnado neurodivergente: Propuestas de diseño Como se ha mencionado en la fundamentación teórica anteriormente tratada, no hay ninguna recopilación de “Pautas de Neuroarquitectura” para el diseño de espacios educativos. Y la primera razón de la no existencia de estas pautas es que no se debe caer en la tentación de fijar una “estética neuroarquitectónica” porque no existe tal cosa, Neuroarquitectura según Delgado (2019) es todo proceso nervioso que se da en la persona ante el entorno construido por la percepción e interacción con sus cualidades físicas y sensoriales, sea positivo o negativo. No obstante, se hará uso aquí de la expresión “Diseño de espacios educativos desde una perspectiva de Neuroarquitectura” para referirse al diseño que parte de los resultados concretos y conjeturas sobre el efecto que tienen ciertos tipos de arquitectura sobre el sistema nervioso de, en este caso, el alumnado neurodivergente. Es decir, se hará uso del término Neuroarquitectura con una connotación positiva en cuanto a su potencial de mejora del bienestar y aprendizaje del alumnado con dificultades; significando esto que quizá se pueda encontrar este término tratado desde otra perspectiva en otros trabajos o investigaciones académicas. Asimismo, puede resultar un tanto arriesgado tratar de reunir unas pautas sobre algo de lo que no se tienen más que pocos resultados y conjeturas. Sin embargo, quizá sea mejor eso que no hacer nada, queriendo decir con esto que a veces lo más complicado es empezar. Una vez que se tienen los cimientos colocados, se puede reconfigurar la superficie con menor esfuerzo, y en el caso de la escuela y la enseñanza, vale más introducir pequeños cambios e indagar acerca de nuevas formas de actuar y reconfigurar los espacios para comprobar su eficacia en la práctica sin consecuencias irreversibles. La desventaja de la pedagogía es que no es tan sencillo probarla con ratas de laboratorio y la mayoría de los experimentos son de campo. No es una propuesta tan descabellada la reconfiguración de los espacios basada en los varios resultados de la Neuroarquitectura y las muchas conjeturas, pues hoy en día se han hecho remodelaciones de escuelas enteras (por ejemplo, desde la Institución “Espacios Maestros”) con poco aval empírico, tan sólo siguiendo principios estéticos de agradabilidad visual y mobiliario ergonómico -que no 52 es poco-. Por lo tanto, aun sabiendo que las propuestas de diseño que se plantearán a continuación no constituyen certezas probadas durante un largo tiempo en la investigación, sí parten de algunas hipótesis ya confirmadas. Y, precisamente se trata aquí de eso, de plantear posibilidades, ideas, interrelaciones novedosas entre elementos con la intención de que puedan servir de algún modo a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado neurodivergente, así como contribuir al desarrollo integral de este alumnado como personas capaces, creativas y, en definitiva, en armonía con sus etapas vitales. Dicho lo anterior, se explica a continuación la interrelación de elementos que tienen que ver con los beneficios de la construcción del entorno educativo construido desde la Neuroarquitectura (Figura 13) con la intención de unificar y aclarar las ideas tratadas. Figura 13. Interrelación de elementos. Entorno Construido, Neuroarquitectura y beneficios para el alumnado neurodivergente. Fuente: Elaboración Propia 53 Con la premisa de diseñar entornos educativos que permitan la inclusión educativa, especialmente del alumnado neurodivergente como TEA, TDAH y ACI, se reúnen en la Figura 14 los principios de Diseño Universal en la arquitectura (Suárez, 2017) y de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la pedagogía de los que parte esta propuesta. Se planteará de manera conjunta, mostrando las asociaciones entre unos y otros. Figura 14. Asociación de principios de diseño Fuente: Elaboración propia El esquema de la Figura 14, trata de mencionar brevemente los puntos clave del Diseño Universal. Ubica en el centro de la cuestión los principios DUA que deben llevarse a cabo en los centros educativos para posibilitar una educación inclusiva, no obstante, y teniendo en cuenta que esta propuesta versa sobre el entorno construido en los espacios educativos, resulta pertinente plantear una posible asociación entre los principios “originales” pertenecientes a la arquitectura y los principios heredados para la teoría pedagógica o didáctica. Esto es significativo, porque las 54 pautas DUA se podrán llevar a la práctica o no en función de las posibilidades del entorno, espaciales, materiales y humanas. Habitualmente, resulta complicado atender a todo el alumnado necesitado de apoyos por la falta- o dificultades de organizaciónde recursos en los centros educativos, diseñar un espacio que sea en sí mismo inclusivo y un apoyo, facilitará notablemente la tarea. 5.1. Las Nuevas Escuelas del Siglo XXI Como se ha mencionado con anterioridad en este trabajo, una de las nuevas construcciones de escuelas destacables por su carácter innovador y consonante con lo lúdico, la imaginación y la creatividad innata de los niños son las Escuelas Vittra. Estas escuelas son diseñadas por “Rosan Bosch Studio”. Si bien son entornos altamente motivantes y estéticos, su distribución tiene algunas características que podrían dificultar el bienestar del alumnado con TEA, TDAH y otras particularidades. El sorprendente espacio interior de los centros educativos mencionados se muestra en vídeos como los siguientes: • Escuela Brotrop: https://youtu.be/oNLuw6DOkRM. School With No Walls: Sweden's Revolutionary Vittra. (Learning Space. Learning World S2E48, 1/3). (Wise Channel, 2012) • Escuela Orestad Gymnasium: https://youtu.be/unSw_u7KEfQ. School with no walls: Teaching in open learning environments in Denmark. (Learning World: S5E41, 3/3). (Wise Channel, 2015) A continuación, se muestran capturas de distintas escuelas diseñadas por Rosan Bosch Studio y por “3XN Architects”, no con objeto de hacer una crítica negativa, si no con el objetivo de identificar aquellos elementos quizá modificables de acuerdo con perseguir la inclusión educativa y buscar un diseño óptimo aprovechando los planteamientos tan positivos y remarcables de estos diseños. Figura 15. Escuelas del Siglo XXI 55 56 Fuente: Rosan Bosch Studio, Learning World (2012) y Arch Daily.com En general, en una escuela y en cualquier lugar de la civilización, son necesarios más espacios aislados, protegidos y cerrados, especialmente para el alumnado con TEA, TDAH y ACI, en los que se puedan llevar a cabo distintas acciones en solitario o en pequeño grupo, la soledad nos libera de lo que la ciencia psiquiátrica llama el efecto foco: la tendencia que tenemos en público a sobrevalorar la atención que los demás prestan a nuestros logros, 63 Fuente: Elaboración propia Texturas En cuanto a las texturas, no se pretende aquí demostrar si unas son mejores que otras. Se pretender reivindicar la existencia en el espacio educativo de diferentes texturas. En primer lugar, texturas distintivas en función de los sitios, por ejemplo, una textura por cada planta del edificio, o diferentes texturas para diferentes usos de la estancia, es decir, el gimnasio tendrá un aspecto al taco distinto de las aulas de grupos o de los baños. Esto, aparte de ser de utilidad para las personas no videntes, puede ayudar a las personas con TEA a orientarse en el espacio al servir el tacto como heurístico de la información percibida del entorno. En el momento que el alumno toque las paredes tras haberle comunicado este “código” sabrá qué lugar es o que sala viene después y que comportamientos o acontecimientos se dan en esa sala normalmente. 64 Se proporcionan una serie de texturas posibles de las que se puede hacer uso en las distintas estancias (Figura 17). Figura 17. Recopilación de texturas para paredes Fuente: Elaboración Propia 65 Se puede distribuir de la siguiente manera: las texturas 1, 2 y 3 para aulas de grupo, las texturas 4 y 8 para lugares de descanso o relajación como pequeñas zonas del pasillo en las que suelo y pared se encuentren acolchados y los alumnos puedan sentarse en el suelo, textura 6 para plantas bajas que indiquen que están en el piso que se encuentra a pie de suelo, textura 5 para lugares dedicados a actividades concretas, como por ejemplo la lectura y, por último, textura 7 para lugares interiores que se busquen simular el exterior, por ejemplo aulas de juego en las que tengan lugar horas de distensión y recreo en los días de lluvia. Para mantener la presencia de la madera como revestimiento más relajante y acogedor, lo ideal sería que las aulas tuvieran techos de madera o recubrimientos de madera o simulación de esta e la mitad inferior de la pared con zócalos finos en el mismo material. Olores No es muy común prestar atención a los olores en la arquitectura interior. Sin embargo, despiertan interés en el entorno educativo, pues no se trata solo de olores o naturalmente presentes, sino de si hay una forma de provocar ciertos aromas que puedan resultar beneficiosos para el alumnado en el interior del centro educativo. Si el colegio se sitúa en un terreno natural y rodeado por naturaleza, como puede ser un colegio rural, probablemente la estancia se caracterice por el olor de la vegetación presente en la zona. Si se habla de un colegio urbano, esto es más complicado, por ello se propone a continuación una manera de incluir y modelar aromas en función del interés y necesidades del alumnado, esto se puede conseguir con un difusor de aceites esenciales. Un difusor de aceites esenciales es: un dispositivo que descompone los aceites esenciales en moléculas más pequeñas, dispersándolas en el aire para obtener un efecto relajante o placentero, en función del aceite empleado en el difusor. […] Los diferentes aceites esenciales presentan características que diferencian unos de otros. El aceite de lavanda, por ejemplo, ayuda a conciliar el sueño. En resumen, los difusores se usan sobre todo para impregnar una habitación del aire con diminutas partículas de aceites esenciales beneficiosos que se pueden respirar, proporcionando así un ambiente más tranquilo y placentero. (Farmahogar, 2022, s/n) 66 Se podría decir que desempeña una función de aromaterapia, hay multitud de información acerca de este utensilio y se vende en farmacias, así como los propios aceites esenciales. En la Figura 19 se recogen algunos aceites esenciales que se consideran beneficiosos para el alumnado con TEA, TDAH y ACI; partiendo de la base de crear un entorno que se asemeje en la medida de lo posible a un entorno natural o un bosque y propicie el entorno sensorial que allí se daría. El difusor no se debe usar con niños menores de 2 años, embarazadas, personas asmáticas o que hayan sufrido convulsiones y siempre habrá que tener en cuenta la sensibilidad de cada persona a los distintos aromas, tendrá que estar controlado por un adulto para utilizarlo con moderación y según las instrucciones que se requieran, sin ser de uso libre para el alumnado. Figura 18. Difusor de aceites esenciales Fuente: pranarom.es Figura 19. Aromas para los espacios educativos Fuente: Elaboración propia a partir de los aceites esenciales de pranarom.es 67 Sonidos Los sonidos o la falta de ellos son un gran aliado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, se debe tener en cuenta en un espacio educativo la insonorización de las paredes de las aulas de grupo, aula de música, gimnasio y los despachos del profesorado siempre que sea posible. En la Figura 20 se detallan los umbrales del sonido. Además, el sonido puede ser una herramienta de motivación del alumnado neurodivergente en el centro educativo; por ejemplo, incluyendo la música en distintos lugares, no solo en el aula de música, se pueden ver ejemplos en el apartado de la propuesta de diseño de objetos. Figura 20. Clasificación de la Intensidad del Sonido Fuente: Mombiedro (2022, p. 160-161) 5.2.2. Componentes materiales Los materiales de un entorno construido variarán en función de los recursos económicos, de las características del terreno de construcción y del clima de la zona. No obstante, tal y como se 68 ha mencionado en apartados anteriores, se sabe que la madera tiene un efecto positivo sobre el bienestar emocional y equilibrio y relajación del organismo. Tener esto en cuenta es una herramienta de ayuda y apoyo para el alumnado con TEA, TDAH y ACI. Habrá que encontrar la combinación adecuada entre sostenibilidad, higiene y rentabilidad. Además de la madera, se puede hacer usos de materiales como el corcho, que es un material sostenible además de un buen aislante acústico y que se puede usar en estructuras de juego junto con el caucho, puesto que son materiales seguros y pueden adoptar diferentes formas. 5.2.3. Distribución del espacio físico La distribución del espacio físico del entorno educativo se podrá dividir en espacios de interior y espacios de exterior. Dada la climatología de España, sería beneficioso diseñar el espacio escolar de manera que se pudiera pasar más tiempo en el exterior de los edificios, como ya se nombró en apartados anteriores, el tiempo en el exterior produce bienestar y relajación fisiológica y emocional. Por ello se sugiere la siguiente distribución de interior y exterior: Interior En el espacio interior se situarán los aseos, las aulas de grupo (una por cada grupo-clase de unos 25 alumnos), los despachos de dirección y jefatura de estudios, salas de reuniones con padres, salas TIC, un aula polivalente, espacios que sirvan de biblioteca y gimnasio cubierto. También sería deseable incluir salas o terrazas cubiertas que sirvieran de patio interior semicubierto, por si la climatología no permitiera hacer los descansos fuera del edificio. Exterior (patios, aulas fuera, pista deportiva, naturaleza) El espacio del área escolar que se encuentra rodeando al edificio tiene que ser significativo, un lugar donde poder caminar cierta distancia de forma segura y donde percibir sensación de libertad. Periodos cortos de caminar por lugares naturales, o verlos, conlleva una multitud de beneficios para la salud, entre ellos: la reducción de presión arterial, la disminución de la frecuencia cardiaca, la reducción de la producción de cortisol, el equilibrio de la actividad y la hemoglobina en la corteza prefrontal, de los niveles de glucosa en la sangre, una mayor función inmunitaria y la relajación fisiológica general, […] sabemos que la relajación y la 69 recuperación de la función inmunológica tienen un “efecto médico preventivo” general (Miyazaki (2016) citado en Haupt, 2022, p.102). Y, como se ha explicado en apartados anteriores, el equilibrio de la corteza prefrontal es el responsable del bienestar emocional, el control de impulsos y la autorregulación, todo ello especialmente relevante en los procesos de aprendizaje del alumnado neurodivergente. Se propone que el espacio exterior sea una llanura verde con vegetación, con lugares lúdicos como columpios y similares, tres espacios donde se pudiera impartir una clase en el exterior y una pista multideporte que sirva como campo para distintas actividades deportivas como fútbol, baloncesto o patinaje, pero sin que sea el centro principal del patio y sin que se deba usar necesariamente en todos los recreos, que pueda estar de alguna manera semicerrada o vallada. Como se ha dicho con anterioridad, el espacio comunica, y si en el exterior del colegio sólo se encuentra una pista pavimentada de cemento y líneas de campo pintadas y arena, el espacio quizá te está diciendo que la única manera de disfrutar el recreo es jugando a algún deporte de equipo, normalmente con un balón. Esta disposición de los patios puede fomentar el rechazo del alumnado neurodivergente en el caso de que no se sientan aceptados o tengan otros intereses. 5.2.4. Distribución de espacios según los usos Para proporcionar una distribución de espacios según los usos, se tomarán como referencia para adaptarlos, los Principios de Diseño para crear paisajes de aprendizaje de Rosan Bosch (Bosch, 2019). El uso del espacio se medirá en función del grado de movimiento que vaya a tener lugar en ese espacio, por eso se hace una división con los epígrafes de “Quietud”, aquellos lugares en los que el alumnado estará prácticamente quieto sin moverse de una silla o espacio en el que se encuentre sentado, “Movimiento tolerado”, lugares en los que el alumnado puede trabajar de manera autónoma o bajo guía de un docente pero moviéndose por un espacio acotado y “Movimiento libre”, lugares en los que existirá libre albedrío para que el alumnado se mueva por donde quiera sin pautas que seguir, aunque sí con las normas que el espacio en cuestión requiera si las hubiese. Se pueden dar varios principios o utilidades del diseño en una misma aula (la de referencia, por ejemplo) puesto que lo ideal es que el aula esté compartimentada en espacios en función de las acciones, aunque haya espacio exterior que también se pueda usar para hacer algún cambio de actividad. 70 Quietud Principio 1. “Cima de la montaña” Los espacios que se identifiquen con el Principio “Cima de la montaña”, serán aquellos que se relacionen con la comunicación unidireccional del profesor hacia un alumno o grupo de alumnos o viceversa. Se puede dar de manera que sólo uno habla y otros escuchan o en forma de diálogo moderado por un docente. Estos espacios serán las salas de actos y ciertas zonas del aula de referencia en algunos momentos. Principio 2. “La cueva” Este principio se da en los lugares de trabajo individual donde no existe comunicación con otras personas. Pueden ser lugares de trabajo autónomo como bibliotecas o salas con mesas individuales, sofás, etc. pero también pueden ser lugares del entorno exterior o incluso lugares más creativos como cubículos individuales a modo de pequeñas casas que se sitúen en los pasillos y el alumnado pueda hacer uso de ellos para trabajar en algún proyecto personal del que luego pueda llevar evidencias a su profesor de referencia. Movimiento tolerado Principio 3. “El corro” Este principio se da en los momentos de trabajo en equipo, y puede tener lugar en cualquiera de los espacios del entorno educativo, fuera o dentro del edificio, será guiado por uno o varios profesores. Principio 4. “El manantial” Este principio alude a sitios concretos de la escuela donde se confluye mucha gente como pasillos o recibidores donde se dedica una porción del lugar para que el alumnado pueda compartir ideas o inspirarse. Por ejemplo, crear un tablón colaborativo en el que todas las semanas cada clase o cada alumno incluya algo que quiera compartir. Principio 5. “Manos a la obra” 71 Este principio ocurre en espacios dedicados al trabajo o manipulación de materiales tangibles, por ejemplo, aulas de plástica o arte, laboratorios, la misma tierra del suelo del exterior u otras salas con materiales tangibles con los que se pueda trabajar de forma didáctica. Movimiento libre En el horario escolar se deberían contemplar más tiempos de movimiento libre, no identificando la asignatura de Educación Física como movimiento libre, pues hay un profesor que está indicando qué debes hacer y cómo hacerlo. “La locomoción humana es un prodigio de bioingeniería” (Millás y Arsuaga, 2020, p.63) y hay que aprovecharlo, en especial en los niños, que tienen habilidades físicas de las que los adultos carecen, como la braquiación; “la locomoción suspendida se denomina braquiación, y los niños son todavía braquiadores si hacen uso de ello” (Millás y Arsuaga, 2020). Principio 6. “Movimiento” Este principio se dará en los sitios en los que el alumnado pueda moverse libremente por las distintas estancias del centro educativo con el fin de llevar a cabo actividades lúdicas o didácticas, en función del momento. Están dentro de este principio todas las zonas de recreo y todos los espacios del centro excepto aulas de grupo y despachos de profesores, en caso de las actividades didácticas, el alumnado podrá dedicarse a su trabajo autónomamente en cualquiera de las estancias disponibles. 5.2.5. Señalización del espacio La señalización o señalética del espacio se relaciona con el concepto wayfinding nombrado anteriormente. Para proporcionar la orientación óptima del alumnado neurodivergente en el espacio se hará uso de distintas herramientas como son el uso de señales en el suelo mediante, por ejemplo, caminos de un color u otro en función del lugar al que lleguen, los colores y texturas de las paredes y el establecimiento de Sistemas Aumentativos y Aumentativos de la comunicación (SAAC) como los pictogramas que definen un objeto o acción o el método TEACCH que explica gráficamente una secuencia de acciones a seguir en un lugar determinado, entre otros usos. Estas formas de señalización y comunicación son ampliamente conocidas para el TEA, sin embargo, pueden ayudar a cualquier alumno a orientarse en el espacio y entender el entorno en el que se 72 mueven. La señalización de caminos y pictogramas que nombren cada aula puede ser de gran ayuda también para el alumnado con TDAH. Se ejemplificará en la propuesta. 5.3. Propuesta de Diseño de Una escuela. “Periplaniemai” Partiendo de todo lo que se ha venido tratando en este trabajo, se propone un diseño de centro educativo de nueva construcción que reúna todas las características que puedan hacer de él un ambiente lo más beneficioso y respetuoso posible para el alumnado neurodivergente; este entorno se llamará “Escuela Periplaniemai”, la palabra periplaniemai procede del griego antiguo y significa “vagar” o “deambular”. El nombre de la escuela pretende recoger la esencia de la misma, pues intentará promover la libertad de movimiento y experimentación del niño-alumno dentro de un entorno naturalizado y seguro, didáctico a la vez que lúdico y de refugio a la vez que de socialización. Vagar es una palabra hermosa, una palabra que nos despierta la imaginación y nos hace desear. Y también anhelar, porque en un mundo de horarios, plazos y Google Maps, que impone un camino lineal y limitado en el tiempo a través de nuestras vidas, la idea de vagar parece un dulce sueño, siempre fuera de nuestro alcance. (Haupt, 2022, p. 83) También, se conocía como “peripatéticos” a los discípulos de Aristóteles, y que deriva de la palabra “paseo cubierto” en griego, peripatos. Se les llamaba así porque daban sus clases en el exterior, mientras caminaban, y consideraban que la experiencia era la base del aprendizaje, y caminar activaba la mente y potenciaba la observación (Ruíz, 2022). Se presentan a continuación diferentes gráficos (Figuras 21, 25, 26, 27, 28, 29) en aras de ofrecer una visión lo más completa posible del diseño. Cabe mencionar que el diseño de esta escuela se plante desde la utopía, desde lo que se correspondería con las situaciones más positivas en cuanto a recursos y disposición del terreno. Sin embargo, siendo consciente de que la realidad en la mayoría de las ocasiones es otra, se proponen en la segunda parte algunos diseños didácticopedagógicos con la intención de incluir la Neuroarquitectura y el apoyo al alumnado neurodivergente desde el entorno físico en los centros educativos ya existentes. El entorno de la escuela se compone de un edificio principal circular, una pista multideporte de caucho cubierta, un gimnasio, tres burbujas didácticas (se explican a 79 Fuente: Elaboración propia Figura 30. Croquis vista planta. Ejemplo de aula de grupo. Fuente: Elaboración propia Por último, en la figura 30 se plasma una vista ampliada del croquis de un aula del centro educativo. Se puede ver como tiene una pequeña terraza, la mitad de ella cubierta y la otra mitad descubierta. Como se ha mencionado anteriormente, se puede acceder a todas las aulas desde una rampa exterior, por lo que el alumnado entraría desde la terraza al aula siguiendo el recorrido de rampa-terraza-puerta de la clase; también tiene otra puerta en la otra pared de acceso normal por dentro del edificio. El aula se divide siguiendo algunos de los principios de diseño de Bosch (2019) (Ver apartado 8.2.4.) pero recogidos en el aula de manera que el alumnado neurodivergente pueda sentir el espacio más recogido y organizado. Como se muestra en la leyenda de la imagen, hay una zona de “Cima de la montaña” con una estructura grande de plástico o corcho duro a modo de anfiteatro (1) y zonas de trabajo colaborativo con mesas móviles cuya distribución puede variarse a gusto del docente. En la parte de la terraza (11), se propone incluir casetas de madera pequeñas con lugares para sentarse en las que el alumnado pueda evadirse si lo necesita. 80 Para aplicar el wayfinding al edificio se dibujarían caminos de colores en función del lugar al que lleguen, por ejemplo, verde para llegar al patio, naranja para ir al gimnasio, etc. De manera que el alumnado sólo debe seguir los colores para orientarse. Además, se propone una lista de pictogramas recopilados de ARASAAC para este edificio en concreto en la Figura 31. Figura 31. Pictogramas de señalización para el edificio Fuente: Elaborado a partir de los pictogramas de arasaac.org 81 5.4. Adaptación de escuelas existentes Como se mencionaba en el anterior apartado, se muestran diversas propuestas de estructuras y objetos para incluir en los centros educativos ya existentes. 5.4.1. Balancín de estudio y lectura Figura 21. Balancín de estudio y lectura Fuente: Elaboración propia Estructura especialmente pensada para el alumnado con TDAH. Está constituida por una parte acolchada que se balancea al subirse en ella (1) donde se puede leer, estudiar o descansar y otra parte para trabajar sentado en un banco (3) que se acerca a una mesa (2) con luz incorporada (4). 82 5.4.2. Lugar de trabajo autónomo Figura 33. Lugar de trabajo autónomo para espacios exteriores Fuente: Elaboración propia El diseño de este lugar está inspirado en “La Casa de Madera Final” de Sou Fujimoto. Está pensado como zona de trabajo autónomo o lectura en el exterior, construido en corcho que permita al alumnado escalar por los bloques sin hacerse daño en el caso de caer. No debe ser demasiado alto (unos dos metros), y permite a los niños sentarse en un bloque usando el siguiente como mesa o tumbarse en alguno de los bloques. 83 5.4.3. Mampara plegable de concentración Figura 34. Mampara plegable de concentración Fuente: Elaboración propia Esta mampara de concentración puede ser incluida en cualquier aula instalando unos raíles (4) en el techo (3) y colocando los paneles unidos (1) de la mampara encajados en estos raíles. La mampara se construye en material de textura de madera y colores suaves que no distraigan, puede ser plegada en cualquier momento (2), y sirve para ocultar los espacios de la clase que puedan ser foco de distracción (5) para el alumnado neurodivergente en aquellos momentos de trabajo individual que requieran un elevado grado de atención sostenida como exámenes u otras tareas similares. 84 5.4.4. Celosías de ambientación luminosa Figura 35. Celosías de ambientación luminosa Fuente: Elaboración Propia Las celosías de madera para ambientación luminosa pueden ponerse (1) en la ventana o quitarse (2) y dejar almacenadas siempre que se quiera, pues se adhieren a los marcos de la ventana con imanes (4), por lo que al quitarlas solo queda en la ventana la estructura que sostiene el imán como se puede ver en la parte superior de la ventana de la derecha. Están diseñadas como forma de estimulación sensorial relajante a través del juego de luz que se proyecta en el aula, especialmente en aquellos días y horas que entre más luz del sol directa en la estancia. También se podría poner un panel de luz artificial detrás de la celosía en el caso de querer realizar una actividad más concreta por ejemplo con el alumnado con TEA. 85 5.4.5. Cajetín de pupitre para organización y personalización Figura 36. Cajetín de pupitre para organización y personalización Fuente: Elaboración propia Este cajetín de pupitre es una estructura sencilla de metacrilato transparente que se engancha en la mesa (5) con un tornillo y una tuerca a modo de tornillo de banco (4). Tiene una parte con forma de vaso (1) en la que se pueden dejar materiales de escritura, una superficie lisa y de fácil limpieza sobre la que se pueden pegar post-it o hacer anotaciones con rotuladores de pizarra magnética (2) y un espacio libre para que el alumno lo use como quiera (3). Esta estructura es beneficiosa para todo el alumnado, pero en especial para aquellos con ACI creativos que necesiten dar personalidad a sus lugares del aula y puedan hacer anotaciones paralelas, por ejemplo, de nuevas ideas que les surgen a partir de la teoría vista en clase, mientras tienen lugar las explicaciones del profesor. Aunque sea a pequeña escala, el espacio del que el alumnado hace uso 86 a diario debe ser personalizable, de manera que acompañe a la persona en el proceso de desarrollo y crecimiento (Mombiedro, 2022). 5.4.6. Esfera multisensorial ocho estaciones Figura 37. Esfera Multisensorial Ocho Estaciones Fuente: Elaboración Propia Este objeto está diseñado para poder transportar de algún modo objetos sensoriales en un solo lugar y que el alumnado pueda hacer uso de ellos dentro del aula de manera limpia, ordenada y siempre que quiera. La esfera es de metacrilato transparente y tiene una manivela (1) con la que poder rotarla para usar la estación sensorial que se quiera (de las ocho que hay), las estaciones se 87 dividen con separadores también de metacrilato (4). Cada estación se abre con un tirador (2) que permite mover la puerta permaneciendo el material sensorial que haya dentro por un fragmento de metacrilato que no es móvil (3). En las diferentes estaciones (por ejemplo, una de ellas se marca con el número 5) se incluirá un material, se proponen los siguientes materiales: tierra de abono limpia en la que podrán plantar algunos brotes; sal; bolas de hidrogel, plumas, flores secas, plastilina, dados, pluffle sensorial, pelotas de pinchos de goma o arcilla. Es un objeto que se podrá aprovechar de manera muy positiva con el alumnado neurodivergente, especialmente para buscar momentos de calma y estimulación sensorial. 5.4.7. Otros espacios y estructuras Para finalizar, se proponen otros espacios o estructuras como cuevas de innovación o un aula de “Alfombras de agua”. Las cuevas de innovación podrán ser pequeños cubículos, fuertes de tela, casas pequeñas de corcho o plástico, o espacios para una sola persona que se dispondrán en los pasillos u otros lugares comunes, a los que puede ir el alumnado, especialmente el alumnado con ACI, para trabajar en proyectos de investigación sobre un tema de interés que luego compartan con el resto de la clase o con su profesor de referencia. Es decir, son lugares de refugio para trabajar en una idea con los materiales que se elijan para luego mostrar ese trabajo al profesor. Figura 38. Cuevas de Innovación Fuente: Elaborado con el generador de imágenes de Inteligencia Artificial de Microsoft Bing 88 Figura 39. Pizarra Alfombra de agua. “Aquatapiz XL Art Planet" de Toy Planet” Fuente: Toyplanet.com En cuanto al aula de “alfombras de agua”, esto es un objeto que se usa como juguete infantil a modo de pizarra de suelo en la que los niños pueden pintar con agua y en la tela se ve el rastro del dibujo coloreado en función de la base de color que haya detrás del recubrimiento de tela especial blanca. Se propone crear un aula en la que se puedan forrar las paredes y el suelo entero de estas “alfombras de agua para pintar” y el alumnado pueda recorrer la sala pintando con tan solo agua y su movimiento; pudiendo usar las manos y los pies y sin riesgo de ensuciar, porque sólo se requiere agua y la estancia. En la Figura 39 se puede ver un ejemplo del juguete al que se hace alusión. 95 García Serrano, P., Leal Laredo, P., & Urda Peña, L. (2017). Guía de diseño de entornos escolares. Madrid Salud, Ayuntamiento de Madrid. García, C. L., & Vázquez-del-Mercado, A. (2023). 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