La mediación y el juego como recursos de socialización en colegios multiculturales. Proyecto de intervención educativa

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL LA MEDIACIÓN Y EL JUEGO COMO RECURSOS DE SOCIALIZACIÓN EN COLEGIOS MULTICULTURALES PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Realizado por: Álvaro Martínez Valle Tutelado por: Vicente Matía Portilla Valladolid, 2019 1 RESUMEN Debido a la existencia de barrios con diversos grupos étnicos y su escasa interacción entre ellos, situación que se acrecienta en la edad adulta, se ha realizado un proyecto para implantar en los colegios de barrios de alta presencia intercultural con el objetivo de que, desde la infancia, se produzca la integración y el desarrollo de las habilidades sociales que favorezcan y faciliten una mejor relación, comprendiendo la diferencia como aspecto positivo y no como sinónimo de desigualdad o motivo de discriminación. Este trabajo es una reivindicación a la figura del educador social en la escuela, que usando los conocimientos de animación sociocultural, dirige al grupo de sexto de primaria y lo forma en mediación y resolución de conflictos para hacerles líderes del juego en el recreo, con el objetivo de mejorar la relación de la parte más importante del entorno escolar, el alumnado. El proyecto propuesto muestra todo el proceso que debe realizar el educador social para formar a niños que van a dar un paso importante en su vida, al encontrarse a las puertas de entrar al instituto, y cómo ellos pueden ayudar a resolver las necesidades de su barrio, trabajando así en el microsistema del modelo ecológico de Brofenbrenner. Palabras clave: Mediación, Animación, Integración, Escuela, Multiculturalidad. ABSTRACT There are neighbourhoods with different ethnic groups living inside, but the interaction among them is scarce, particularly when the individuals are adults. Due to this situation, we have designed a project aimed to promote the integration and development of social skills from childhood, in order to facilitate a better relationship. The cultural differences will be seen as a positive quality, not as a reason for discrimination. This project will be set up in schools located within neighbourhoods with a high level of multiculturalism. 2 This work aims to be a vindication of the figure of the social educator in the school. Using his sociocultural animation knowledge, he leads the 6th elementary group, teaches them mediation and conflict resolution skills, and helps them become leaders of games played throughout the break. As a result, he reaches the objective of improving the relationship among students, who are the most important part of the school. This project shows the whole process that must be undertaken by the social educator in order to raise children who are going to take an important step in their lives, when they are about to begin secondary education; and how they can help solve problems of their neighbourhoods, working within the microsystem of Brofenbrenner ecological model. Keywords: Mediation, Animation, Integration, School, Multiculturalism. 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 4 2. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................... 6 2.1. Relevancia del tema ............................................................................................... 6 2.2. Relación con las competencias del título: Grado en Educación Social ................. 7 3. OBJETIVOS............................................................................................................ 11 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ......................................................................... 12 4.1. Cultura ................................................................................................................. 12 4.2. Multiculturalidad, interculturalidad, transculturalidad y mestizaje cultural ........ 13 4.3. Educación multicultural e intercultural ................................................................ 15 4.4. Violencia, bulliying, conflicto y convivencia escolar .......................................... 17 4.5. Características de las etnias del contexto ............................................................. 21 4.6. La mediación como recurso para solucionar conflictos ....................................... 22 4.7. El juego como agente socializador ...................................................................... 24 4.8. La educación social como herramienta de cambio .............................................. 26 4.9 La figura del educador social como agente escolar .............................................. 27 5. PROYECTO DE INTERVENCIÓN ....................................................................... 30 5.1. Contexto y destinatarios ....................................................................................... 30 5.1.1. Contexto ........................................................................................................ 30 5.1.2 Destinatarios ................................................................................................... 33 5.2. Objetivos .............................................................................................................. 34 5.3. Contenido ............................................................................................................. 34 5.4. Propuesta de acciones .......................................................................................... 36 5.5. Principios metodológicos ..................................................................................... 38 5.6. Medios y recursos ................................................................................................ 39 5.7. Temporalización .................................................................................................. 40 5.8. Evaluación ........................................................................................................... 43 6. CONCLUSIONES .................................................................................................. 47 7. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 50 8. ANEXOS ................................................................................................................. 54 4 1. INTRODUCCIÓN En términos sociales, actualmente, se debería considerar como valor fundamental la importancia del mestizaje cultural, ya que procura que se adquieran conocimientos de distintas culturas a través de la interacción, favoreciendo un aprendizaje integral mediante la transculturalidad. Por el contrario, en los últimos tiempos en España existe cierto malestar con la población inmigrante y las minorías étnicas, algo que puede deberse a la crisis económica existente desde hace varios años en nuestro país y que la clase política y cierto sector de la sociedad achaca a estos grupos, junto al racismo y xenofobia institucionalizado y arraigado. El racismo no es una idea preconcebida del sujeto, nace con la interacción entre seres humanos y acaba siendo socialmente aceptado, por ello se debe trabajar desde la base para acabar con esta construcción social. La propuesta para combatir la xenofobia y el racismo en este trabajo de fin de grado -en adelante TFG- se realiza a través de un proyecto de mejora de la convivencia en los colegios a través de la mediación, que comienza a utilizarse generalmente en la educación secundaria y que propongo que se use en la educación primaria, y el juego, considerado como el idioma de los niños. La resolución de conflictos y la animación del juego propicia que los propios niños y niñas descubran que no importa el color de la piel, la religión, el sexo o la raza, porque aunque estas sean diferentes, todos hablan el idioma del juego, que puede crear lazos y ayudar a aceptar las diferencias entre unos y otros y hacer que esto genere un aprendizaje. Este proyecto hace a los alumnos y alumnas más mayores de educación primaria, que estudian en contextos de multiculturalidad, los líderes del juego en el recreo para mejorar las relaciones existentes en la escuela con el objetivo de que esta actitud se conserve a lo largo de toda la vida. Para ello es imprescindible la figura del educador o educadora social, que tiene como labor intervenir en la realidad sociocultural para mejorarla, haciendo de estos niños 5 y niñas con los que va a trabajar busquen los puntos que les unen y no barreras que los separen. 6 2. JUSTIFICACIÓN 2.1. Relevancia del tema En base al prácticum realizado por mi parte tanto en tercer como en cuarto curso del Grado de Educación Social en la “Casa de Juventud Aleste” –en adelante Alestese puede observar la nula interacción entre los niños, niñas y adolescentes de diferentes etnias que participan en los programas del centro, relacionándose casi exclusivamente entre miembros de su misma etnia. Esto se ve más claro según va avanzando su edad, donde en los programas sociales de Aleste proliferan los alumnos de etnia gitana y disminuyen los de otros orígenes, lo que provoca que si se limita a un solo miembro no gitano en el grupo este se encuentre durante los ratos de socialización y descanso sin apenas interactuar con el resto, además en ciertas ocasiones se evidencian faltas de respeto por motivos étnicos. Este asunto es un tema a tratar desde la base, ya que ninguna persona nace odiando al prójimo por motivos de sexo, raza, color o religión. Por ello veo clave instaurar planes, programas o proyectos en los colegios, sobre todo en los de los barrios donde exista multiculturalidad, para prevenir las actitudes de rechazo a lo diferente y favorecer así la convivencia. Los proyectos deberían tener una doble vía, la primera en la que haremos entender a los más pequeños que el conflicto, innato en el ser humano, es parte de la vida, pero lo que nos diferencia de otras especies es la forma en la que solucionamos estos problemas. La segunda sería usar el juego como instrumento de comunicación y desarrollo de habilidades sociales entre niños y niñas. Por ello la idea propuesta es la formación de los alumnos más mayores de los centros de primaria en técnicas de mediación y resolución de conflictos, que les otorgarán herramientas para afrontar las relaciones personales propias y de los demás alumnos que se den en la segunda parte del programa, donde ellos mismos serán los animadores del juego en el recreo, favoreciendo la integración entre todos los participantes de la escuela y creando vínculos que mejoren en el futuro las relaciones personales de toda la comunidad. 7 2.2. Relación con las competencias del título: Grado en Educación Social En este TFG se utilizan numerosas competencias de las adquiridas en el Grado de Educación social en la Universidad de Valladolid. Se ha establecido que, en mayor o menor medida, se tendrán en cuenta los siguientes conocimientos y habilidades para el desarrollo del proyecto que ha sido diseñado: COMPETENCIAS GENERALES: 1. INSTRUMENTALES G1. Capacidad de análisis y síntesis G2. Organización y planificación G3. Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s G4. Comunicación en una lengua extranjera G5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional G6. Gestión de la información G7. Resolución de problemas y toma de decisiones 2. INTERPERSONALES G8. Capacidad crítica y autocrítica G9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos G10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad G11. Habilidades interpersonales G12. Compromiso ético 3. SISTÉMICAS G13. Autonomía en el aprendizaje G14. Adaptación a situaciones nuevas G15. Creatividad G16. Liderazgo G17. Iniciativa y espíritu emprendedor G18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida G19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 8 G20. Gestión por procesos con indicadores de calidad COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: E1. Comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, comparados, políticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación. E2. Identificar y emitir juicios razonados sobre problemas socioeducativos para mejorar la práctica profesional. E3. Comprender la trayectoria de la Educación Social y la configuración de su campo e identidad profesional. E4. Diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de acciones socioeducativas. E5. Diseñar planes, programas, proyectos, acciones y recursos en las modalidades presenciales y virtuales. E6. Diseñar y desarrollar procesos de participación social y desarrollo comunitario. E7. Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa. E8. Aplicar metodologías específicas de la acción socioeducativa. E9. Intervenir en proyectos y servicios socioeducativos y comunitarios. E10. Promover procesos de dinamización cultural y social. E11. Mediar en situaciones de riesgo y conflicto. E12. Formar profesionales y agentes de intervención socioeducativa y comunitaria. E13. Diseñar e implementar procesos de evaluación de programas y estrategias de intervención socioeducativa en diversos contextos. E14. Gestionar y coordinar entidades, equipamientos y grupos, de acuerdo a los diferentes contextos y necesidades. E15. Dirigir, coordinar y supervisar planes, programas y proyectos socioeducativos. E16. Asesorar en la elaboración y aplicación de planes, programas, proyectos y actividades socioeducativos. 15 definida como “diferentes culturas entran en contacto entre si y se influye mutuamente, interactuando y generando puntos comunes de coexistencia, que facilitan la convivencia” (Aparicio & Delgado, 2014, pág. 33). Otra definición de transculturalidad es, según Hidalgo (2015), un proceso de acercamiento entre las culturas diferentes, que busca establecer vínculos más allá de la cultura misma, creando hechos culturales nuevos que nacen del sincretismo y no de la unión, manifestando acuerdos, respeto y promoción de unos valores universales por encima de peculiaridades de raza, etnias y religión, caminando decididamente hacia la fraternidad universal. La situación ideal que se pretende en las sociedades es el mestizaje cultural, que “persigue el enriquecimiento de todos los individuos de las diferentes sociedades y culturas que conviven en el mismo tiempo en espacios comunes, a través del conocimiento y la asunción de las diferentes aportaciones que cada grupo social realiza” (Aparicio & Delgado, 2014, pág. 22) formando así una “transcultura”. Por ello la escuela tiene que ser el germen de las relaciones sociales positivas, donde cada persona comparta las cualidades de su cultura pudiendo así aprender unos de otros. 4.3. Educación multicultural e intercultural Con la interacción entre diferentes culturas se ha abierto una nueva realidad en las aulas, por eso los profesionales de la docencia tienen que fomentar la apertura de sus clases para hacer frente a esta realidad y que las enseñanzas impartidas sean accesibles a todos los alumnos, de ahí surge la educación multicultural e intercultural. Existen diferentes definiciones de educación multicultural, para Banks (1995) es “un campo de estudio o una disciplina cuyo objetivo es crear igualdad de oportunidades para alumnos/as de diferentes grupos raciales, étnicos, socioeconómicos o culturales” (Aguado, 1996, pág. 59). Para Bennet (1990) “es una forma de enseñar y aprender que se basa en valores y creencias democráticas y que promueve el pluralismo cultural dentro de sociedades culturalmente diversas en un mundo interdependiente” (Aguado, 1996, pág. 59). 16 Otra definición, en un sentido más amplio, es que la educación multicultural es “el proceso por el cual una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas” (Martínez F. , 2005, pág. 87). La educación multicultural para Davidman (1998), recogido por Muñoz (1998), debe tener 3 enfoques: La igualdad de oportunidades educativas, la disminución del racismo y el pluralismo cultural. La implementación de la educación intercultural supone una serie de retos, en palabras de Arnáiz y Escarbajal (2012), Bartolomé (2002) y Banks (2008), recogidas por Leiva (2015) son: La educación de una ciudadanía que preserve la diversidad cultural y transforme en una cultura de la diversidad y del mestizaje donde los más jóvenes aprendan a vivir con la naturalidad las diferencias, asumiendo que las identidades personales y colectivas van transformándose conforme a los cambios sociales, tecnológicos, económicos, sociológicos y culturales (pág. 27). Los fundamentos básicos de la educación intercultural para Leiva (2015) son la diversidad, la comunidad, la participación y la inclusión social en la escuela. Y las claves de esta educación intercultural para Perry y Southwell (2011), recogido por Leiva (2015), son la superación de postulados etnocéntricos, de la xenofobia y la promoción de competencias interculturales para aceptar, respetar y aprovechar la diversidad cultural de forma natural y auténtica. Para Leiva (2015), además de esto, implica el conocimiento de la realidad de los países de origen del alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, el mantenimiento de la lengua y cultura de origen y la apertura del centro escolar para entender esta nueva realidad socioeducativa. Para esto es necesario una formación intercultural del profesorado, debido no solo a la “presencia de alumnado de origen inmigrante…sino también por la necesidad de dar una respuesta pedagógica de calidad al desafío de construir escuelas inclusivas” (Leiva, 2015, pág. 138). 17 Cuando hablamos de inclusión se refiere al “conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y/o generan cualquier tipo de discriminación y exclusión, desde la promoción de la participación.” (Martínez & Gómez, 2013, pág. 17). Según estos autores, las escuelas inclusivas tienen como principios la consideración de la diversidad como riqueza, la apuesta por la participación de las familias y otros agentes de la comunidad, la incorporación de estructuras democráticas en la organización escolar y académica, la promoción de la cooperación y el trabajo en equipo como principio metodológico y la individualización en la formación, el trato, el seguimiento y la evaluación del alumnado. Para García y Moreno (2014) uno de los objetivos para conseguir centros inclusivos es construir aulas que permitan la inclusión del alumnado sin discriminación por origen étnico, sexo, cultura, etc. Que sirva como prevención a las actitudes racistas, xenófobas, homófobas u otras que impliquen segregación o exclusión, todo esto a través de la resolución de conflictos y la mediación escolar, el desarrollo de la acción tutorial y la creación de estructuras de aprendizaje cooperativo para mejorar la convivencia. 4.4. Violencia, bulliying, conflicto y convivencia escolar Los principales problemas de la escuela son las situaciones en las que se dan actitudes violentas entre alumnos, algo que ha derivado en situaciones extremas que se deben corregir. Todo surge del conflicto, que fue definido por Torrego (2000), recogido por Ortega, Mínguez y Saura (2003) como: Situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel muy importante los sentimientos, y donde la relación entre las partes en conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo sea el proceso de resolución de conflictos (pág. 22). El conflicto surge en cualquier relación diaria, pero en el ámbito escolar es llamado malos tratos entre escolares, la definición más actualizada de esta es la siguiente, realizada por Olweus (1999): 18 Decimos que un alumno está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama por nombres molestos e hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propósito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre él o ella, le envía notas hirientes y trata de convencer a los demás para que no frecuenten con él o ella. Y cosas como ésas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difícil para el estudiante que está siendo intimidado defenderse por sí mismo. También es bullying cuando un estudiante está siendo molestado repetidamente de forma negativa o dañina. Pero no lo podemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean (Ortega & Mora-Merchán, 2000, págs. 31-32). Para Ortega y Mora-Merchán (2000) existen unos requisitos para poder hablar de la definición de malos tratos, estos son que exista intencionalidad de agredir al otro, que haya una duración mínima y un desequilibrio de poder social, subjetividad y frecuencia. Es importante eliminar de los centros el conflicto por motivos culturales, ya que “un alumno o alumna que es víctima de insultos o exclusión social sobre su origen cultural puede empezar a sentirse menos orgulloso u orgullosa de ser miembro de esa cultura” (Ortega R. , 2010, pág. 245). Para Ortega y Del Rey (2003) la relación que se crea entre el que inflige violencia escolar y la víctima está sometida a un esquema de dominio-sumisión, donde el autor señala a la víctima de provocación y adquiere una actitud en la que cree que las normas están para saltárselas y la víctima acaba aprendiendo que la forma de sobrevivir es convertirse en violento y maltratador, por lo que hay que cortar de raíz estas actitudes de acoso. Respecto a las causas, los docentes sienten que sin un mínimo de orden y aceptación de ciertas normas no es posible trabajar, mientras que los escolares, al no ser partícipes en la elaboración de las reglas y convenciones, no reconocen como propias las obligaciones y responsabilidades que les toca asumir. (Ortega & Del Rey, 2003, pág. 19). Por otra parte “el escaso interés que produce en el alumnado el menú curricular que se le ofrece se convierte en una causa clara de conductas que van desde la falta de atención y 19 la disruptividad, hasta los absentismos y los conflictos declarados” (Ortega, Mínguez, & Saura, 2003, pág. 44). Para Salmivalli et al. (1996), recogidos por Ortega y Mora-Merchán (2000) existen seis roles en el proceso de la violencia escolar, estos son: agresor, reforzador del agresor, ayudante del agresor, defensor de la víctima, ajeno y víctima. Según el estudio de Ortega y Mora-Merchán (2000) con alumnos en edad escolar las principales formas de maltrato escolar son: Tabla 1: Formas de maltrato escolar (Ortega y Mora-Merchán, 2000) Respecto a los lugares donde se producen estos actos “el lugar donde hay un mayor riesgo de que se produzcan episodios de agresión injustificada y malos tratos entre escolares es el patio del recreo (50%), seguido por la calle (39,4%) y la clase (35,7%)” (Ortega & Mora-Merchán, 2000, pág. 136). Según Ortega y otros (1998) y Del Rey y Ortega (2001) existen dos líneas de trabajo en los centros escolares contra la violencia: Acción preventiva, que trata de mejorar el sistema general de convivencia, estableciendo programas de gestión democrática de la convivencia, trabajo en grupo cooperativo y educación sentimental y moral. Actuación directa, con aquellos chicos y chicas que se encuentran en una situación de riesgo o que ya están implicados en situaciones de violencia como víctimas, agresores o espectadores directos (Ortega & Del Rey, 2003, pág. 22). 20 Para Ortega, Mínguez y Saura (2003) se deben reforzar el aprendizaje de normas, el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, el desarrollo de la autoestima y la educación en la responsabilidad para prevenir la violencia escolar. Para Rogers (2007) se “ha demostrado que aquellos centros educativos con niveles bajos de intimidación entre compañeros tenían unos claros compromisos globales en los objetivos, los valores que perseguían y las prácticas desarrolladas” (Ibarrola-García & Iriarte, 2012, pág. 103). Los estudios de Roland (2010), recogidos por Ibarrola-García e Iriarte (2012) señalan que los centros con un alto nivel de bullying suelen tener una dirección ineficaz, escasa cooperación y consenso entre el personal, mientras que donde no hay estos comportamientos suelen tener buena valoración en estos aspectos. La forma de luchar contra todos estos aspectos que afectan al buen clima de los centros es elaborar planes de convivencia lo más integrales posibles, definidos como: Documento creado para facilitar la gestión de la convivencia en el centro, de modo que recoge los valores y normas del centro escolar y las consecuencias de su incumplimiento. En el caso de que el centro no disponga de un plan de convivencia, dichos valores y normas deben aparecer en un documento específico. En la elaboración de un documento u otro hay que tener en cuenta que es necesario partir de las características, circunstancias y necesidades de cada centro. De este modo se podrá crear un recurso adecuado a cada situación, diferente de cada centro (Ariso & Solera, 2015, pág. 22). Sabemos que el conflicto es algo que ha pertenecido y pertenecerá al ser humano, pero que debemos concienciar a las nuevas generaciones sobre los distintos mecanismos para resolverlos de forma pacífica, siendo la escuela el elemento que debe servir de base para mostrar este cambio en la forma de actuar de la sociedad. 21 4.5. Características de las etnias del contexto En el barrio de Pajarillos existen distintas culturas, entre las que destacan distintas procedencias como marroquís, sudamericanos, pertenecientes a países de Europa del este y sobre todo, por ser los más numerosos, población de etnia gitana. Los gitanos llegaron a la península ibérica alrededor de 1425. Es un pueblo que en España ha recibido discriminación desde la edad moderna hasta casi nuestros días, sufriendo entre otras la “Gran redada”, diversas pragmáticas, la ley de peligrosidad social, etcétera, donde solo a partir de la firma de la Constitución Española el 6 de diciembre de 1978 se reconoce a los gitanos como iguales, convirtiendo en delito la discriminación racial hacia ellos. En la actualidad existe una población estimada de 750 mil gitanos en España (Aparicio & Delgado, 2014, págs. 135-156). Las costumbres y tradiciones del pueblo gitano son complicadas de transmitir, ya que no existen documentos escritos de sus leyes debido a que todo se difunde de forma oral, pero algunas de las más destacadas son la importancia de la familia y el respeto a los mayores, la solidaridad del grupo frente a la del individuo, el matrimonio, la importancia de la “palabra”, la figura del mediador, etcétera (Aparicio & Delgado, 2014, págs. 158-170). Según Aparicio (2014) la población gitana tiene una tasa de absentismo, desfase curricular y fracaso escolar más elevado que el del resto de población española, por lo que es importante trabajar con ellos para remarcarles la importancia de la educación y que obtengan, al menos, el graduado escolar. Gracias al informe de Andrés (2001) conocemos que en la etapa de Primaria el 31,8% del alumnado gitano presenta una asistencia irregular a clase, y más de la mitad de los alumnos y alumnas gitanas, alrededor de un 64%, presentan un rendimiento inferior a la media de su grupo. Por número de población la siguiente más elevada es la marroquí, de la que Aparicio (2014) recoge que su idioma es el árabe clásico, se sigue usando fuera de sus fronteras el velo, denominado hiyab, en las mujeres y la práctica de la religión musulmana, fundamentalmente de rama sunnita. Se hace especialmente complicado trabajar con ellos en el mes del Ramadán, donde no se puede tener contacto físico ya que perderían el día de ayuno. 22 Según Ramírez (1996) en esta población es recurrente que, cuando son una familia, venga solo el hombre a establecerse y trabajar y si las circunstancias son favorables, después se instale toda la familia. No es habitual que sea la mujer quien venga en solitario sin el resto de la familia, ya que para pedir el pasaporte necesita el permiso de su marido, además de someterse a la presión cultural y religiosa, salvo que sean de un sector económico más favorable. Por lo general las familias suelen tener orígenes humildes, siendo los hombres agricultores, ganaderos, artesanos o comerciantes y las mujeres casi exclusivamente amas de casa. Existe también población de otras procedencias, como puede ser de Europa del este, destacando la población búlgara, que tienen la dificultad de usar otro alfabeto diferente al nuestro, el cirílico, y de origen sudamericano, siendo colombianos, ecuatorianos y venezolanos en su mayoría, estos suelen desempeñar trabajos en el sector terciario. 4.6. La mediación como recurso para solucionar conflictos Uno de los recursos elegidos para la integración entre culturas es la mediación, cuya definición es: Procedimiento de resolución de conflictos donde el tercero, neutral, que no tiene poder sobre los disputantes, ayuda a que éstos, en forma cooperativa, encuentren una solución a su disputa. El mediador o tercero neutral será el encargado de crear un clima de colaboración, de reducir la hostilidad y de conducir el proceso a su objetivo (Iungman, 1996). Entendemos resolución de conflictos como las técnicas que tienen por objetivo “estimular la capacidad para analizar problemas de relación interpersonal e identificar las soluciones más positivas para los problemas prestados” (Garaigordobil & Fagoaga, 2006, pág. 103). Según señala Moore (1986) “la mediación deja el poder de decisión en manos de las personas en conflicto…Es un proceso voluntario en cuanto los participantes deben estar dispuestos a aceptar la ayuda del tercero” (Diego & Guillén, 2012, pág. 19). 23 Según Iungman (1996) la mediación se apoya en una serie de supuestos que deben ser inamovibles para que pueda realizarse, estos son confidencialidad, neutralidad, colaboración, voluntariedad y visión de futuro. Se ha escogido como herramienta en el proyecto la mediación porque representa “valores asociados a la escucha, al diálogo, la comprensión, la asertividad, la empatía, el espíritu crítico, la pluralidad, la colaboración o la solidaridad que dignifican al ser humano” (Boqué, 2018, pág. 64). En la educación destaca un aspecto positivo que es la resolución de conflictos en el centro. En la escuela, históricamente nos encontramos que: Cuando se produce un conflicto lo único que puede esperarse es una reflexión por parte del tutor o tutora, una amonestación, y, si cabe, una sanción que condena la conducta negativa desde fuera. La mediación, sin embargo, proporciona, ante todo, un espacio de escucha y comprensión que, sin juzgar a las personas, les ofrece la oportunidad de proponer una salida por sí mismas (desde dentro) (Boqué, 2018, pág. 67). Según Aguirre (2005) los educadores deben convertirse en referentes del alumnado en resolución de conflictos, ya que se encuentran con situaciones en los medios de comunicación y en la sociedad en general que hacen que aprendan técnicas nocivas para resolver sus problemas personales. Por tanto la mediación escolar tiene como objetivos la “Renovación de la cultura del centro, mejorar el clima escolar, reducción de las conductas violentas, vandálicas y disruptivas, disminución de expedientes disciplinarios…” (Boqué, 2018, pág. 60). Para Torrego (2006), recogido por Ariso y Solera (2015), las funciones del equipo de mediación y tratamiento de conflictos son velar por el clima de convivencia del centro, hacer propuestas de mejora a los órganos correspondientes del centro, mediar en conflictos, ayudar a los compañeros y compañeras en caso de conflicto, liderar actividades en el recreo o en clase, ayudar en tareas escolares y acompañar a alumnos nuevos y organizar el funcionamiento del equipo. En esta tabla de Aguado et al. (2010), recogida por Ariso (2010), podemos ver las funciones de las que pueden hacerse cargo los alumnos ayudantes o mediadores: 24 Función Descripción Informar Informar a los compañeros sobre tu posible ayuda y del equipo del centro. Difundir El servicio en actividades conjuntas con los otros compañeros. Acoger A los alumnos recién llegados o a aquellos que se encuentren solos o rechazados. Escuchar A los compañeros en sus versiones de los conflictos y en sus inquietudes. No aconsejar ni enjuiciar/criticar. Detectar Posibles conflictos y discutirlo en las reuniones periódicas para buscar formas de intervenir antes de que aumente. Derivar Aquellos casos en los que no sepamos bien cómo actuar o sean sobre abusos sexuales, agresiones físicas con armas, agresiones muy fuertes o cuando las personas implicadas reflejen mucho dolor y graves dificultades personales. El profesor coordinador valorará con vosotros las alternativas de acción a seguir. Tabla 2: Funciones de las que pueden hacerse cargo los alumnos ayudantes o mediadores (Ariso y Solera 2015) Debe tenerse en cuenta también, según Ibarrola e Iriarte (2012) que la mediación escolar no está indicada para casos de violencia escolar, sino en la prevención de la misma y en los conflictos, por ello los escolares pueden ser adecuados para llevarla a cabo, porque servirán como ejemplo para los alumnos de menor edad sobre cómo debe resolverse un conflicto, siendo la palabra el medio adecuado para hacerlo. 4.7. El juego como agente socializador Sobre el juego, que tendrá un papel clave en el desarrollo del propósito, debemos saber que “A diferencia de los adultos, cuyo medio de comunicación natural es la verbalización, el medio de comunicación natural de los niños es el juego”. (Landreth, 2018, pág. 27). Por ello haremos a los alumnos de sexto animadores del recreo, para que guíen el juego del resto de estudiantes con el propósito de integrar a todos los alumnos del centro. 31 Figura 1: Barrio de pajarillos (Pajarillos recicla, 2007, p.2) Según los datos obtenidos del Ayuntamiento de Valladolid (2019) a 1 de enero, en el barrio habita la siguiente población: Varones Mujeres TOTAL Pajarillos bajos 6.918 7.432 14.350 Pajarillos altos 1.945 1.990 3.935 TOTAL 8.863 9.422 18.285 Tabla 3: Población del barrio de Pajarillos obtenida del Ayuntamiento de Valladolid. (Elaboración propia) La historia del barrio viene definido por la situación que vivió a partir de 1979, época en el que se inauguraron una serie de chalets adosados destinados a 109 familias, la mayoría de etnia gitana, que vivían en chabolas ubicadas en el barrio de San Isidro. Estas no les fueron regaladas, sino que para adquirirlas en propiedad tendrían que pagar mil pesetas al mes. Con el paso de los años este proyecto desgraciadamente se convirtió simplemente en un cambio de barrio de estas familias, ya que volvieron a la precariedad de la que procedían, debido entre otras cosas a la mala calidad de la construcción y a la vuelta a la marginalidad, pero en otro emplazamiento. Este fue el denominado “Poblado de la Esperanza”, que con los años se convirtió en un supermercado de droga repleto de 32 suciedad, plagas de ratas y jeringuillas por el suelo, transformándose en una de las zonas más peligrosas y desaconsejables de Valladolid. El 17 de enero de 2003 fue derruida la última vivienda del poblado, dando lugar a la construcción de la Urbanización “Campo de tiro”, haciendo que se realojaran las familias gitanas por el resto del barrio de Pajarillos y eliminando los resquicios de este gueto de la droga. Aún existen muestras de este mal en el barrio, ya que aún se hacen patentes las marchas cada navidad de la Coordinadora contra el narcotráfico de Pajarillos, en la denominada “Cabalgata sin camellos”. Actualmente es un barrio gueto, debido al elevado porcentaje de inmigración, sobre todo marroquí, ya que por el precio más bajo de la vivienda suelen asentarse en este barrio. Por lo tanto nos encontramos con una zona donde convive una población inmigrante, de etnia gitana y no gitana haciendo que en las escuelas se encuentre un crisol de culturas. A través de los datos del Ayuntamiento de Valladolid (2019) podemos saber el número de empadronados en el barrio en edad escolar: 0-4 años 5-9 años 10-14 años 15-19 años TOTAL Pajarillos bajos 467 547 543 598 2.155 Pajarillos altos 163 233 228 194 818 TOTAL 630 780 771 792 2.973 Tabla 4: Número de empadronados en edad escolar en Pajarillos según los datos del Ayuntamiento de Valladolid (Elaboración propia) Si tenemos en cuenta que este proyecto está pensado para escuelas de primaria, por lo que deberíamos excluir la población de 15 a 19 años, los destinatarios válidos de este barrio serían 2.181 personas. 33 5.1.2 Destinatarios Para poder realizar la propuesta de intervención de este proyecto he realizado un análisis de uno de los colegios de la zona, donde se imparte educación infantil y primaria, del que por razones de protección de datos no facilitaré su nombre, por lo que me referiré a él como “Colegio muestra”. El colegio tiene capacidad para 240 alumnos, de los que según los datos facilitados sabemos que el 97% son de origen extranjero o perteneciente a una minoría étnica. Nos encontramos con que de ese porcentaje el 47,5% son de etnia gitana, mientras que el resto son de otros países, predominando los alumnos de origen marroquí, venezolanos y brasileños. Esta variedad hace que tenga numerosas ventajas, ya que en el colegio se respira una riqueza multicultural de la que no disponen otros centros, pero también tiene sus puntos débiles como puede ser los choques culturales entre padres por un lado y alumnos por otro, que cada uno profese una ideología religiosa, distintos valores, etc. Las características socioeconómicas son preocupantes, ya que la capacidad económica de las familias es media-baja, haciendo que no se sigan hábitos alimenticios saludables y en muchos casos no puedan disponer de material escolar adecuado. El nivel socioeducativo es bastante bajo, sobre todo en la población gitana, donde se observa desde temprana edad retraso curricular y falta de motivación, ya que incluso los padres, en algunos casos, no dominan la lecto-escritura, no tienen el graduado escolar y por las características de su cultura no valoran la importancia de la educación de sus hijos, llegando al punto de que se genera absentismo escolar. En el Colegio Muestra existe por lo general un ambiente agradable entre los alumnos, aunque se dan casos de conflictos raciales y disputas tanto con los profesores como entre las familias. Para evitar estas confrontaciones entre futuras generaciones se considera que la etapa adecuada para empezar a trabajar estos mecanismos de cohesión es la infancia, haciendo a los alumnos mayores capaces de mediar entre las disputas que se puedan generar en los recreos y favoreciendo la integración, a través del juego, entre las personas de distintas procedencias del barrio, intentando que este clima de buena convivencia 34 perdure durante toda la vida y en particular durante la enseñanza secundaria, etapa donde se dan la mayoría de conflictos violentos. 5.2. Objetivos Los objetivos que se plantean en este proyecto son los siguientes: Generales:  Favorecer la convivencia de la población en barrios multiculturales de forma permanente a través de la integración en la escuela.  Contribuir a la relación pacífica entre todos los agentes escolares y que se extienda fuera de estos. Específicos:  Incorporar la mediación a los planes de convivencia de los colegios de primaria.  Mejorar las relaciones de los alumnos que procedan de distintos orígenes.  Evitar la discriminación por motivos de raza o religión de la escuela.  Capacitar a los alumnos para poder intervenir en la resolución de conflictos sin usar la violencia.  Usar la mediación, si es necesario, para que los alumnos puedan llegar a acuerdos pacíficos en los conflictos, siendo independientes de las soluciones de los adultos.  Fomentar el compañerismo, sobre todo entre los alumnos de la misma clase e intentando que se extienda a todo el centro, procurando que todos se conozcan y creen vínculos afectivos. 5.3. Contenido Todo el desarrollo de la intervención se llevará a cabo en los propios colegios, ya que es el único lugar donde se puede involucrar a todos los agentes escolares y se permite 35 trabajar para lograr los objetivos propuestos. Las intervenciones serán tanto en las aulas como en el patio, donde se trabajará en gran grupo. La intervención, para que sea adecuada, se llevará a cabo en dos etapas diferenciadas, realizando todo el proceso de manera ordenada para que los alumnos de sexto, líderes del patio, esté capacitados para llevar el peso de las tareas con la supervisión del educador. Las etapas serán las siguientes:  La primera será el proceso en el que los alumnos aprendan sobre mediación y resolución de conflictos, pudiendo así aplicar estos aprendizajes con sus propios compañeros de colegio. Esta etapa debería realizarse lo más pronto posible que el calendario escolar permita, haciendo que el proceso de juego e integración posterior empiece antes de que se generen conflictos que puedan dificultar nuestra labor. El material con el que se impartirán estos talleres será el cuaderno de trabajo llamado “Tiempo de mediación”, cuya autora es María Carme Boqué Torremorell, una de las autoras de referencia en España en cuanto a convivencia y mediación escolar se refiere. El cuaderno elegido lo considero apropiado ya que señala los aspectos más importantes de la mediación escolar en términos perfectamente asumibles para alumnos de sexto de primaria. El manual puede obtenerse de forma gratuita, gracias a la Junta de Andalucía, desde el siguiente enlace: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/convivenciaescolar/materiales/bibliografia/ayudante Esta etapa servirá como preámbulo para preparar a los alumnos sobre los conflictos que puedan surgir en la segunda etapa. Además de esto, se les dará una pequeña iniciación como animadores, ya que además de mediar en los conflictos deberán explicar los juegos e intentar hacer partícipes de ellos a todos los niños y niñas.  Una vez pasada la primera etapa, que es una necesaria formación teórica para las dificultades que se pueden dar en la intervención, se pasará a la intervención directa del alumnado, tutor o tutora y educador o educadora social con el resto de la escuela. Para concretar, se pretende que los alumnos de sexto de primaria dediquen un día a la semana para jugar con una clase del centro, que irá rotando, para favorecer el compañerismo, las relaciones sociales positivas y fomentar la 36 integración. El objetivo de estas acciones es que los escolares de sexto se conviertan en educadores y trabajen con sus compañeros más pequeños compartiendo valores, demostrando ser un referente y un apoyo para ellos. El medio donde se llevará a cabo la intervención será el patio del propio colegio y los recursos de los que se deberá disponer será de material de juego suficiente para el gran grupo, necesitando objetos tales como balones, comba, aros…y lo más importante, una superficie de terreno aceptable donde puedan interactuar todos. El patio será nuestro campo de trabajo donde intentaremos unir a todos los alumnos de la escuela a través del juego cooperativo. 5.4. Propuesta de acciones Como ya ha sido señalado, la primera etapa comienza con la formación de los alumnos de sexto de primaria en mediación para la resolución de conflictos y la animación del juego. Para ello se seguiría el cronograma que se ha propuesto en uno de los siguientes apartados. En la primera sesión, además de comenzar con el desarrollo del temario del documento propuesto, es importante definir a los alumnos los objetivos que tenemos en este proyecto y que el cometido que tienen ellos es ser los líderes del juego en el recreo, animando a sus compañeros y procurando que las actividades se desarrollen involucrando al mayor número de alumnos que sea posible en buena armonía sin olvidarse de que ellos mismos deben disfrutar de las actividades, puesto que no existe necesidad de presionarles. Las actividades deben ser un elemento lúdico y no de carga emocional y de trabajo para ellos. Por tanto, a modo de introducción, se detallarán los objetivos, la descripción de actividades que se van a realizar para estimular al grupo, se señalará el procedimiento a seguir, se insistirá en que son un equipo y se mostrará la perspectiva lúdica del proyecto. Una vez explicados estos puntos, durante 2 horas semanales por un periodo de cuatro semanas se explicaran las 10 sesiones del cuaderno de trabajo, compuestas por los siguientes capítulos: 37  Sesión 1:Tiempo de mediación  Sesión 2: El conflicto  Sesión 3: Iniciar la mediación  Sesión 4: Compartir puntos de vista  Sesión 5: Identificar intereses  Sesión 6: Crear opciones  Sesión 7: Hacer pactos  Sesión 8: Cerrar la mediación  Sesión 9: Mediación en acción  Sesión 10: Mediación en red En todas estas sesiones del cuaderno de trabajo es importante enseñar la teoría pero más aún hacerlo a través de dinámicas, dejando muy claro a los alumnos que esta no es una asignatura más, que no hay examen y que a través del juego se puede aprender. Por ello durante todo el desarrollo realizaremos dinámicas conocidas como la del “Taxi”, donde unos ejercerán como taxistas y otros como viajeros y los primeros no permitirán viajar a los otros por motivos como el color de sus zapatos o el tipo de pelo que tengan. Con esto invitaremos a la reflexión sobre por qué se producen estos comportamientos en el día a día y exploraremos sus sentimientos. Otro ejemplo de dinámica conocida por todos sería la del “Teléfono escacharrado”, donde tendrán que enviarse un mensaje de uno a otro para ver cómo de distorsionado llega al destinatario final. Con dinámicas como esta reflexionaremos sobre las veces que una mala comunicación puede ocasionar conflictos. Dentro del desarrollo de la primera etapa, se debe estimular también sus actitudes como animadores del juego, intentando implicar a los alumnos en la capacidad de establecer vínculos empáticos con quienes participan en las actividades, desarrollar la escucha activa, el respeto y comprensión por el prójimo y la actitud para participar y favorecer las dinámicas propuestas. Una vez terminada esta primera etapa se pasaría a la segunda, donde se muestra la verdadera intervención, para ello habría que hacer una reunión antes de la propia actuación en el recreo para seleccionar que juegos usaremos con la clase con la que corresponda intervenir ese día. En esa reunión deberán estar presentes, si es posible, tanto 38 los alumnos como el educador o educadora social del centro y su tutor o tutora. Entre todos se elegirán los juegos y los materiales necesarios para la intervención. Los objetivos de la intervención en el patio serán aprender a conocerse, valorar las diferencias de un modo positivo, saber solucionar los conflictos existentes y fomentar la imaginación. Todo ello como contexto para crear un ambiente de respeto y convivencia entre todos los alumnos del centro. Para este propósito se pueden usar juegos tan variados como carreras de animales, deportes de equipo como el béisbol, juegos tradicionales como la comba y la rayuela, juegos inventados por ellos mismos…todo dependiendo de la clase con la que jueguen, ya que habrá juegos más indicados que otros según su edad. La función del educador social o del tutor durante los recreos será realizar el seguimiento de las actividades y anotar si las actuaciones están siendo adecuadas, la capacidad de resolver conflictos por parte de los alumnos y si el proyecto está siendo útil para mejorar la convivencia, además de ayudar en todo lo posible a los protagonistas durante la intervención. Si en los recreos se observa la utilidad y el buen desarrollo de los objetivos propuestos se harán días temáticos por las tardes, con carácter voluntario, para que todos los niños y niñas que acudan sigan utilizando el juego como herramienta de convivencia, pero esta vez en grupos más grandes y de variadas edades. El desarrollo de esta parte del proyecto será similar a la de la intervención en los recreos. 5.5. Principios metodológicos Partimos de la base en la que el educador social, a través de la interacción educador-alumno, intentará mostrar a los participantes como se deben resolver conflictos a través de la mediación, haciendo ensayos prácticos con problemas que pueden encontrarse en la vida real a través de role playings, el elemento principal del aprendizaje. El educador es el guía para facilitar el aprendizaje de los alumnos, por lo que deberá marcar las pautas en cada momento y ser quien vele por el correcto funcionamiento de todo el proyecto. 39 La intención que tiene todo el proyecto es el fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación, pretendiendo que las diferencias entre los alumnos se tomen como oportunidades para aprender y no como diferencias que creen distintos grupos, donde no exista la interacción o esta genere conflictos. Por ello uno de los principios metodológicos más importantes es el respeto a la diversidad. Se debe mostrar el juego como herramienta de aprendizaje, ya que el juego estimula la memoria, fomenta la superación del egocentrismo, desarrolla la imaginación y la visión de la realidad, estimula la construcción de la realidad y desarrolla el lenguaje, algo que nos será útil con los alumnos que sean de distintas procedencias. El juego debe ser la base del proyecto, el nexo que cree vínculos afectivos entre los alumnos del centro. Se pretende que la evaluación de todo el grupo de situaciones concretas sea una herramienta más de aprendizaje, fomentando que sea cooperativo para que todos los alumnos den su opinión de cómo se debe actuar ante conflictos que hayan surgido en el patio, aprendiendo así entre todos a manejar las situaciones más complicadas, favoreciendo el aprendizaje individual a través del grupo para establecer relaciones sanas entre iguales. 5.6. Medios y recursos En el proyecto se intentará aprovechar todos los recursos disponibles de la escuela, evitando que esta intervención incremente el gasto de los colegios donde se lleve a cabo. Respecto a la infraestructura, se contarán con los medios que tienen en la escuela, en especial el aula, el gimnasio y el patio. Referente a los materiales, se les entregará a cada alumno de sexto de primaria el manual de Tiempo de mediación fotocopiado para que puedan revisarlo y trabajar con él en todo momento, ya que en ese mismo cuadernillo pueden realizar las dinámicas durante la explicación. El único material fungible que deben aportar los alumnos es el material escolar para realizar las tareas del manual. Para realizar las actividades durante la hora del recreo se deberán comprar o construir una serie de materiales de animación y juego. Los elementos que se incluyan en 40 estos materiales deberán ser consensuados entre los propios alumnos y el educador/a social. Se podrían usar como ejemplo los siguientes:  Dado gigante  Balones para diversos juegos  Raquetas  Conos  Tizas para delimitar los espacios  Red  Disfraces Muchos de estos materiales estarán ya en posesión del colegio para poder usarlos en la asignatura de educación física, con lo que no se incrementaría el gasto. Respecto a los recursos humanos es necesario que existiera la figura del educador o educadora social, ya que como se ha mencionado es por sus cualidades y formación el actor o actriz idóneo para defender este proyecto, evitando también que el profesorado dedique su tiempo a estas labores, sobre todo en las actividades realizadas fuera del horario escolar. También sería necesaria la colaboración del resto del equipo educativo del centro y del permiso de los padres y madres de los alumnos. Por último mencionar a los verdaderos protagonistas de la intervención, los alumnos de sexto de primaria, ya que sin la participación de estos sería imposible sacar el proyecto adelante. 5.7. Temporalización Esta intervención se ha propuesto de forma que pueda realizarse en cualquier momento del curso escolar, aunque evidentemente los beneficios serán mayores cuanto antes se comience con ella. La intervención está planteada para realizarse hasta final de curso, por tanto cuanto antes empiece más tiempo de intervención se tendrá y por consiguiente se alcanzarán mayor porcentaje de los objetivos propuestos. 47 6. CONCLUSIONES Este proyecto, además de pretender una plena integración entre las distintas etnias y culturas que pueden producirse en los barrios, tiene como propuesta reivindicar varios factores. El primero y más importante es resaltar el valor de la educación intercultural en la actualidad. La globalización y sus características hacen necesaria la comunicación e interdependencia entre países, además la situación específica de España hace que esta sea la puerta de entrada a Europa del continente africano y que tiene una serie de características que atraen a la inmigración tanto del este como de América Latina, ya que se sienten atraídos por el desarrollo económico, la identidad cultural y lingüística de Iberoamérica y la suavidad del clima. Debido a la presencia de orígenes tan diversos es necesario que la escuela esté preparada para afrontar el reto de la interculturalidad y haga que entre todos los miembros de la comunidad escolar se acepten todas las culturas, se promueva el respeto y aprecie la diversidad como un valor y no como una deficiencia. Fomentar una actitud de buena convivencia entre los alumnos de los centros es uno de los objetivos básicos del proyecto, ya que ante los numerosos casos de bullying y conflictos sociales que se dan en la escuela se deben dar respuestas por parte de la dirección y los trabajadores de los colegios para hacer que sea un lugar donde se respeten los valores de igualdad, respeto, compromiso, solidaridad y trato familiar y cordial. Para acciones como la mejora de la convivencia escolar es necesaria la presencia de al menos un educador/a social en la escuela. Puede que no formemos parte del equipo que imparte educación formal, pero somos un elemento que tiene una utilidad clave en acciones como el desarrollo comunitario, ayudar en el contexto familiar para que puedan colaborar en el desarrollo educativo de los hijos, educar con hábitos sanos para el ocio y tiempo libre y realizar acciones socioeducativas con minorías y grupos sociales desfavorecidos, como se ha establecido en esta intervención. Este proyecto está diseñado para que su desarrollo sea llevado a cabo por educadores y educadoras sociales, siempre en coordinación con otros profesionales, puesto que ellos son con total seguridad los únicos que tienen el dominio, gracias a su 48 formación académica, de todos los campos de conocimiento necesarios para llevar a cabo una intervención integral que produzca unos resultados satisfactorios. Hay que resaltar también el papel fundamental del juego en la educación. Diversos autores señalan: “En opinión de Creasey et al. (1998), el juego social proporciona un marco importante para la construcción de la competencia social: el procesamiento de la información social, la empatía, la regulación de emociones, el manejo de conflictos, la toma de perspectiva y las habilidades de interacción social” (Garaigordobil & Fagoaga, 2006, pág. 21). Es de vital importancia reconocer al juego su papel de agente socializador y que la escuela forme personas, que aparte de saber lengua, matemáticas y conocimiento del medio tengan una destreza en las habilidades sociales para respetar la convivencia y el diálogo con su entorno. Ya que la mayor expresión de todo conocimiento en la infancia está en el juego, favoreciendo las habilidades sociales, la gestión de conflictos, los razonamientos lingüísticos y lógico-matemáticos, pero también es necesario desarrollar la creatividad y la parte emocional. Otra de las pretensiones de este proyecto es preparar a los actores que lo ejecutan, en este caso el alumnado de sexto de primaria, para que alcancen la responsabilidad y el grado de madurez suficiente, ya que el año siguiente cambiarán de etapa en su formación y casi con total seguridad de centro, adaptándose así a unas responsabilidades que les beneficiarán en el futuro. También desarrollarán otras cualidades como liderazgo, esfuerzo, imaginación, autonomía, empatía, cuidados, etc. Para realizar esta intervención es necesaria la total colaboración de todos los agentes educativos, ya que tanto padres y madres, equipo directivo y profesorado deben estar de acuerdo en su realización y ayudar en todo lo que sea posible para su correcto funcionamiento. Tiene especial importancia la figura del profesor, que será el encargado de supervisar el patio el día que tiene lugar la intervención, ayudando a mediar si existe algún conflicto y a organizar el juego junto al educador/a social. La razón de ser de este proyecto, la idea por la que surgió, es procurar la interacción entre jóvenes de distintas etnias, crear un clima de respeto y confianza y lograr una convivencia agradable. Es posible que las acciones desarrolladas en este proyecto no 49 den frutos de inmediato, pero la labor de los educadores sociales es realizar intervenciones con la intención de mejorar la calidad de vida de los participantes y construir un mundo más justo y solidario. Como en todas las intervenciones ante un público se pueden evidenciar ciertas dificultades, como que los padres no autoricen que sus hijos participen en el proyecto, el colegio no esté dispuesto a dedicar tiempo y recursos a las actividades, que no estén dispuestos a quitar tiempo de la educación formal para realizar otro tipo de actuaciones, la dificultad de implicar a todos los agentes educativos para recopilar los datos necesarios para evaluar el proyecto, etc. La intención por la que se llevaría a cabo esta actuación puede contribuir al desarrollo de una serie de valores tan o más importante que la adquisición de competencias que se estudian en los centros, ya que formaría a los alumnos en valores necesarios para la ciudadanía de nuestra época y a contribuir en el desarrollo comunitario. 50 7. BIBLIOGRAFÍA Aguado, B. (1996). Educación multicultural. Madrid: UNED. Aguirre, A., Almirall, J., Alzate, R., Boqué, M., Cardenas, J., Carpena, A., . . . Cuellar, C. (2005). 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ANEXOS Anexo I: Propuesta de cronograma, donde solo se impartiría una hora de mediación a la semana: Mediación (1 hora semanal) Dinamización de un recreo semanal Dinamización extraescolar (1 sesión de 2 horas) Semana 1 X Semana 2 X Semana 3 X Semana 4 X Semana 5 X Semana 6 X Semana 7 X Semana 8 X Semana 9 X (Infantil) Semana 10 X (1º primaria) Semana 11 X (2º primaria) Semana 12 X (3º primaria) Semana 13 X (4º primaria) Semana 14 X (5º primaria) Semana 15 X (Infantil) X Semana 16 X (1º primaria) X Semana 17 en adelante Seguir el orden hasta final de curso Tabla 6: Propuesta de cronograma versión 2 (Elaboración propia) 55 Anexo II: Cuestionario para los animadores del recreo: Figura 2: Cuestionario de evaluación para los animadores del recreo (Elaboración propia) 56 Anexo III: Cuestionario de evaluación para el equipo educativo Figura 3: Cuestionario de evaluación para el equipo educativo (Elaboración propia)