Destrezas y rutinas de pensamiento en Educación Primaria: una propuesta para el aula de Inglés

Facultad de Educación y Trabajo Social Departamento Didáctica de la Lengua y la Literatura Grado en Educación Primaria. Mención Lengua Extranjera – Inglés Trabajo Fin de Grado Destrezas y rutinas de pensamiento en Educación Primaria: una propuesta para el aula de Inglés Estudiante: Adriana González Álvarez Tutor: Francisco Javier Sanz Trigueros Valladolid, 2019 Adriana González Álvarez RESUMEN En estos últimos años la educación está en continuo cambio; como docentes pues necesitamos adaptarnos a esta sociedad globalizada. Nuestros alumnos necesitan constantemente herramientas y habilidades para hacer frente a cada una de las dificultades que van a ir apareciendo a lo largo de su etapa educativa y de su vida. Las rutinas y las destrezas de pensamiento facilitan que este objetivo se cumpla y que gracias a ellas mejoren a su vez diferentes habilidades. En este Trabajo Fin de Grado se presenta una propuesta para introducir en el aula de Inglés Lengua Extranjera, la cultura del pensamiento a través de las rutinas y las destrezas. Con esto se quiere mejorar la adquisición de la lengua inglesa, haciendo a los alumnos responsables de su propio pensamiento. De esta manera aprenderán a tomar decisiones de una manera meditada, a buscar soluciones y resolver problemas de una manera más efectiva. Palabras clave: Rutinas, destrezas de pensamiento, Inglés como Lengua Extranjera, adquisición de lenguas, propuesta didáctica. ABSTRACT In recent years education is constantly changing; as teachers, we need to adapt to this globalized society. Our students constantly need tools and skills to face each of the difficulties that will appear throughout their education and life. Routines and thinking skills facilitate that this objective is fulfilled and that thanks to them they also improve different skills. In this Final Degree Project, a proposal is presented to introduce the culture of thought through routines and skills into the classroom of English as a Foreign Language. This is to improve the acquisition of the English language, making students responsible for their own thinking. In this way they will learn to make decisions in a thoughtful way, to look for solutions and solve problems in a more effective way. Key words: Routines, thinking skills, English as a foreign language, language acquisition, lesson proposal. Adriana González Álvarez ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1 2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 2 3. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 3 4. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 4 4.1. Planteamientos educativos actuales ................................................................. 4 4.1.1. Aportaciones de la psicolingüística ........................................................ 4 4.1.2. Aportaciones para la enseñanza de lenguas ............................................ 4 4.2. La adquisición de una lengua extranjera .......................................................... 5 4.2.1. El enfoque natural y las hipótesis ........................................................... 5 4.2.2. El input lingüístico: ejemplos para su comprensibilidad ........................ 8 4.2.2.1. Comunicación no verbal ..................................................................... 9 4.2.2.2. Ajustes lingüísticos y conversacionales…………………………… 10 4.2.2.3. Organizadores gráficos…………………………………………… 11 4.2.3. El filtro afectivo: su relación con la inteligencia emocional................. 14 5. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................ 18 5.1. Contextualización ........................................................................................... 18 5.2. Consideraciones para la elaboración de la propuesta ..................................... 19 5.3. Propuesta de intervención .............................................................................. 21 5.4. Actividades de la propuesta de intervención .................................................. 24 6. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 35 7. REFERENCIAS ............................................................................................................. 36 8. ANEXOS ........................................................................................................................ 38 Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 1 1. INTRODUCCIÓN El mundo actual está atravesando un momento de cambios y transformaciones, sobre todo en la sociedad. Cambios y transformaciones, que afectan igualmente a la concepción de la Enseñanza y Aprendizaje de lenguas extranjeras, en concreto, la lengua extranjera inglés. Se considera que, principalmente, en los primeros niveles, es importante que el aprendizaje sea mucho más significativo, ya que va a ser la base de los demás aprendizajes posteriores. Durante mucho tiempo se ha ido educando hacia lo conocido, para el conocimiento y hacia unas rutinas establecidas; pero hoy en día no es suficiente. Para tener las mejores oportunidades en el futuro, requerimos de la comunicación, el razonamiento y de una colaboración activa entre unos y otros. No podemos educar hacia lo conocido, sino que debemos ir más allá y educar hacia lo desconocido (Perkins, 2017), para que nuestros alumnos estén preparados el día que deban de enfrentarse al mundo que les rodea. Las Inteligencias Múltiples juegan un gran papel importante en este “ir más allá”. Las diversas inteligencias (Gardner, 2011), que todos poseemos al nacer, están localizadas en alguna de las áreas cerebrales y su estimulación desde edades tempranas es la que va a permitir iniciar el desarrollo de todas sus posibilidades. Hay que dar distintas oportunidades para que los estudiantes “aprendan haciendo”, basando su proceso de aprendizaje en intereses distintos para que puedan desarrollar todas sus inteligencias. Todo esto les ayudará a enfrentarse, como hemos dicho anteriormente, con una mayor flexibilidad a la hora de afrontar un mundo y una vida personal que pueda encaminarse en muchas direcciones. Además, ha de vincularse a una cultura del pensamiento, aprender a pensar, la cual se está iniciando en muchos centros educativos como una nueva metodología a usar en el aula. Tal y como sostienen Ritchhart, Church, y Morrison (2011): Una cultura del pensamiento se crea en aquellos lugares en los que el pensamiento individual y de grupo es valorado y se hace visible, a la vez que se promueve de forma activa como parte de las experiencias cotidianas y habituales de los miembros del grupo. (p. 41) Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 2 2. JUSTIFICACIÓN Este Trabajo Fin de Grado versa sobre las destrezas y rutinas de pensamiento en Educación Primaria, donde se ha realizado una propuesta para un aula de Inglés. Además, se habla de cómo las destrezas y rutinas están fuertemente ligadas a las Inteligencias Emocionales; nos introduciremos en la psicología de los alumnos y les daremos una serie de recursos para adquirir los resultados que esperamos. Conforme a los planteamientos expuestos en la introducción, cabe remitirse al Real Decreto 1393/2007, de 27 de diciembre, por el que se estableció la Memoria del Plan de estudios de Título en Maestro de Educación Primaria. Y, refiriéndonos a la Lengua Extranjera, en este caso Inglés, las competencias que se han desarrollado en este Trabajo son las siguientes: - Tener una extensa competencia comunicativa, nivel avanzado de inglés C1, con suficiente conocimiento lingüístico y sociocultural, utilizando técnicas de expresión corporal y dramatización. - Planificar, seleccionar, concebir y elaborar lo que se va a enseñar. - Conocer el currículo de lenguas extranjeras de Educación Primaria. - Fomentar el desarrollo de la lengua oral y escrita a través de las TICs. - Estimular el desarrollo metalingüístico, metacognitivo y cognitivo de la adquisición de la nueva lengua. - Desarrollar la destreza comunicativa mediante la práctica de las cuatro destrezas, cinco contando con la interacción. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 3 3. OBJETIVOS Conforme con lo anteriormente expuesto, formulamos los siguientes objetivos; el general y los específicos. - Objetivo General: Elaborar un plan de intervención educativa, en una lengua extranjera, a través de unos recursos que fomentan las rutinas de pensamiento. - Objetivos Específicos:  Identificar características y sistemas centrados en las destrezas y rutinas de pensamiento.  Diseñar una propuesta de intervención para un aula de tercero de Educación Primaria, la cual esté apoyada en las destrezas y rutinas de pensamiento.  Extraer una serie de conclusiones para dar mejora a dicha propuesta. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 4 4. MARCO TEÓRICO 4.1. Planteamientos educativos actuales 4.1.1. Aportaciones de la psicolingüística Fernández Jaén (2007) en su libro Lenguaje, cuerpo y mente: Claves de la psicolingüística define psicolingüística como: “La ciencia que se encarga de estudiar cómo los hablantes adquieren, comprenden, producen y pierden el lenguaje” (p. 39). El lenguaje es una capacidad comunicativa común a todos los seres humanos, y, aunque en cada lugar del planeta existen multitud de lenguas diferentes, tenemos la capacidad de aprenderlas. Gracias a la psicolingüística se estudia la manera en la que llegamos a esa adquisición. Anula Rebollo (1998) en su libro El abecé de la psicolingüística nos habla sobre la mente humana y su implicación en el estudio del lenguaje. El lenguaje actúa como instinto, el cual usamos desde pequeños para poder comunicarnos unos con otros. Este sistema, posee propias leyes, y son aprendidas de manera natural. Los dos focos en los que se centra este sistema son, el cerebro y la mente, órganos en los que se integra la psicolingüística. La adquisición del lenguaje se da en las primeras etapas de vida, de esta manera, según este autor, si ese alumno recibe varios mensajes en diferentes lenguas desde una edad temprana, el alumno asimilará de manera natural el mensaje y por consiguiente podrá aprender varias lenguas a la vez. Si la adquisición de una segunda lengua extranjera se diera después, lo que habría que incrementar serían las herramientas y el input que se le diera al alumno, bien sea con una amplia destreza comunicativa por parte del profesor, gestualizando, haciendo dibujos explicativos, etc. 4.1.2. Aportaciones para la enseñanza de lenguas En las últimas décadas, ha habido un amplio interés por el uso del lenguaje y por la enseñanza de diferentes lenguas extranjeras, como segunda lengua. Al principio de estas aportaciones, el foco estaba en la escritura y en la lectura. Actualmente, se ha pensado en cómo los seres humanos adquieren su propia lengua materna, comenzando por la destreza de la comprensión oral, seguida de la expresión oral; por ello, la enseñanza de una segunda o tercera lengua extranjera ha dado un Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 5 vuelco y en los últimos años se le da más importancia al listening y speaking que a lo que es la gramática en sí. Para mejorar la enseñanza de las lenguas, lo que se ha tenido en cuenta en los últimos años ha sido la adquisición de las diferentes competencias. Nombrando técnicas recomendadas por Krashen y Terrell (1983) y adaptadas a un enfoque natural: - Actividades basadas en órdenes (método TPR): método de enseñanza de lenguas que combina el habla con la acción y propone enseñar la lengua a través de la actividad física. - Uso de la mímica, gestos y del contexto: aquella señal o conjunto de señales no verbales que indican nuestra personalidad, sentimientos, actitudes y estados de ánimo. - Actividades con vacío de información para completar la tarea (método comunicativo): damos máxima importancia a la interacción con el medio y con los demás con el fin de que se aprenda la nueva lengua extranjera de una manera natural. 4.2. La adquisición de una lengua extranjera 4.2.1. El enfoque natural y las hipótesis El enfoque natural, basado en la enseñanza de una segunda lengua, es básicamente el mismo aplicado a la adquisición de la primera lengua o lengua materna. Para ello, debemos tener muy en cuenta la interacción oral con los alumnos, hablarles, en este caso, en inglés, aunque ellos no entiendan lo que se les quiere decir en un primer momento. También debemos tener en cuenta el nivel madurativo en el que se encuentra cada uno y adaptar ese lenguaje a las diferentes necesidades. Para que en el aula se adopte un enfoque natural o natural approach, el diálogo entre profesor alumno, debe ser en la nueva lengua que se quiere adquirir. Esto se realizará no solo a través del diálogo, sino mediante gestos, dibujos, objetos, etc. Además, la repetición y las rutinas desempeñan un papel muy importante, ya que, a través de estas, los niños se sienten más seguros, sabiendo lo que va a pasar durante el desarrollo de diferentes actividades en cada una de las sesiones. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 6 Dependiendo de la edad, se pueden ir introduciendo canciones, juegos, cuentos que se vayan repitiendo en cada sesión y que ellos, los alumnos, puedan potenciar las destrezas orales de manera natural. Los alumnos que van a adquirir dicha lengua deben participar en un contexto, pero no solo a nivel lingüístico, sino también, social y afectivo. Este enfoque lo que trata es de dar importancia, sobre todo, a la comprensión y la comunicación, y con ello, crear un ambiente en el que los alumnos aprendan de una manera satisfactoria la segunda lengua extranjera. También diremos que, en este proceso, es normal que se produzca un periodo de silencio (silent period). Este ocurre cuando se empieza a aprender un idioma nuevo, nuevas palabras, estructuras gramaticales… Los alumnos son incapaces de emitir un mensaje en este nuevo idioma. Aportándoles un input rico y amplio, además de las horas a las que estén expuestos al idioma que van a aprender, irá reduciéndose ese periodo. De hecho, en la lengua materna, a partir de los dos y seis meses ese periodo de silencio será menor. Debemos tener en cuenta la situación de cada alumno y su capacidad lingüística. Lo que debemos hacer, como docentes, es animarlos a producir oralmente y a escuchar activamente. De acuerdo con Priscila Clarke (1992), algunas estrategias para ayudar a un estudiante que se encuentra en este periodo son: 1. Continúa hablando, aunque el niño no responda. 2. Ser persistente en incluir a los niños en grupos pequeños con otros niños. 3. Utilizar una variedad de preguntas. 4. Incluir a otros niños como el foco de la conversación. 5. Continuar el uso de la lengua nativa. 6. Aceptar respuestas no verbales. 7. Elogiar los esfuerzos del niño. 8. Estructurar un programa para animar a los niños a jugar con otros. 9. Ofrecer actividades que refuercen la práctica de la lengua a través de juegos de rol. A continuación, vamos a tratar las cinco hipótesis de Krashen y Terrell (1983). En ellas encontraremos cada uno de los pasos necesarios para la buena adquisición de una nueva lengua extranjera: Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 13 esta manera pueden abordar la reflexión de un concepto, problema o tema usando distintas aproximaciones. Sin embargo, hacer uso de las rutinas de pensamiento no significa necesariamente que los alumnos piensen; es necesario enseñarles una serie de destrezas para que puedan llegar a conseguirlo. Por lo tanto, las Destrezas de Pensamiento (Del Pozo, 2009) son organizadores que ayudan a realizar un tipo de pensamiento más profundo y cuidadoso. Las destrezas se pueden organizar en tres categorías: Figura 2. Tipos de Destrezas de Pensamiento. (Del Pozo, 2009) En paralelo a esta taxonomía o clasificación de las destrezas se deben llevar a cabo dos procesos de pensamiento fundamentales: - La toma de decisiones, que consiste en seleccionar la mejor acción para alcanzar la solución de problemas. - La resolución de problemas, que consiste en identificar situaciones problemáticas que requieren una solución. En definitiva, potencian de manera efectiva el aprendizaje del contenido, estimulando a los alumnos a pensar de una manera más profunda acerca del contenido que están trabajando y aprendiendo. Dentro de la clasificación de pensamientos por destreza se pueden incluir la toma de decisiones y la resolución de problemas como una cuarta categoría a la que se puede llamar Tareas complejas de pensamiento. Para la utilización de las destrezas de pensamiento en el aula debemos estructurarlas en estas cuatro partes: 1. Introducción de la destreza de pensamiento. Este paso es necesario para que los alumnos entiendan e interioricen todo el proceso y aquellas herramientas reflexivas que se van a usar. Destrezas para generar ideas •Facilitan el pensamiento creativo. Destrezas para clarificar ideas •Facilitan la comprensión y se necesita ser analítico. Destrezas para evaluar si las ideas son razonables •Facilitan el desarrollo del pensamiento crítico, de manera que puedan evaluar, inferenciar y emitir juicios de valor. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 14 2. Utilización de mapas de pensamiento y organizadores gráficos. El mapa de pensamiento es un listado de preguntas estructurado que se secuencian para organizar el propio pensamiento, de esta manera ofrecen un andamiaje eficaz para guiar el pensamiento hacia la comprensión, el análisis, la resolución y la evaluación de distintas problemáticas. Este mapa se traslada a un organizador gráfico, y el pensamiento que se ha generado queda reflejado, organizado y visible. 3. Ejecución de la escalera de metacognición. Si queremos desarrollar en los alumnos un pensamiento correcto y riguroso, es de gran importancia hacerlos reflexionar. Para ello, utilizarán la escalera de metacognición. Si se quiere aplicar una metacognición más reflexiva y profunda, se puede invitar a los alumnos a utilizar la escalera de metacognición antes de realizar la actividad también, utilizando la escalera de pre - reflexión. 4. Transferencia de las destrezas. A través de este último paso se les invita a trasferir la destreza adquirida a otras situaciones, más lejanas o cercanas a la que se ha trabajado en el aula. Este es un proceso más autónomo por parte del alumno. La transferencia de la destreza de pensamiento permite a los alumnos convertirla en un hábito, un momento de reflexión y en herramientas para utilizarlas en diversas situaciones conocidas o desconocidas. Para finalizar, es preciso matizar la diferencia entre destreza y rutina. Las destrezas están un poco más elaboradas y se apoyan en organizadores gráficos para poder hacer visible el pensamiento. Por otra parte, las rutinas son patrones sencillos de pensamiento que se pueden utilizar una y otra vez hasta llegar a convertirse en parte de su proceso de aprendizaje. 4.2.3. El filtro afectivo: su relación con la inteligencia emocional Esta hipótesis nos plantea el reto de crear situaciones en las que no haya ansiedad, para que los alumnos se encuentren cómodos y puedan expresarse y desenvolverse en otro idioma de manera más relajada y fluida. Este proceso no debe forzarse, ya que, si no, el estudiante se verá reticente ante la producción y el proceso de enseñanza - aprendizaje. Además, no podemos corregir en los primeros momentos, puesto que podemos crear una serie de inseguridades, y hacer que los alumnos pierdan fluidez y participación. A aprender a hablar, se aprende hablando, por lo tanto, deben Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 15 confundirse, tener errores y deben de intentarlo una y otra vez, sin miedo a ser rechazados por sus erróneas respuestas.  La quinta y última hipótesis de la que nos habla Krashen es la Hipótesis del Filtro Afectivo. La motivación y la autoconfianza son conceptos muy importantes para la adquisición de cualquier conocimiento, los cuales facilitan esta acción. Krashen (1985) designa filtro afectivo a “el bloqueo mental que impide que los aprendices utilicen completamente para la adquisición del lenguaje el input comprensible recibido” (p.3). Lo que debemos hacer como maestros es bajar ese filtro afectivo, para que el niño poco a poco olvide que está interactuando en una lengua que no es la suya materna. Conforme a lo anteriormente expuesto, cabe no obviar a las Doctoras Alka Jaspal y Rini Gosh (2016) en su ponencia sobre la enseñanza de una nueva lengua extranjera. Las Doctoras, teniendo en cuenta la teoría de Krashen, explican que los factores externos están directamente relacionados en el proceso de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua extranjera. Esta encarna una serie de variables afectivas, las cuales son: la motivación, la auto-confianza y la ansiedad. Krashen afirma que un estudiante con alta motivación y confianza en sí mismo y un bajo nivel de ansiedad está en mejores condiciones para el éxito en la adquisición de la nueva lengua extranjera. Atribuye a los factores afectivos una considerable importancia, pues para él, estos están directamente relacionados tanto con el proceso de adquisición – aprendizaje de una segunda lengua como con los resultados obtenidos a lo largo y al final de este proceso. Cuando procuramos que los estudiantes tengan un filtro afectivo bajo, la adquisición es inevitable, pues el órgano mental del lenguaje funciona automáticamente. Para que esto se pueda llevar a cabo debemos realizar en el aula actividades de comprensión oral y escrita con la ayuda de cuadros, dibujos y materiales auténticos, centrando la atención de los alumnos en el significado más que en la forma, con el fin de reducir el filtro afectivo. En este momento es donde se llevan a cabo nuestros esquemas visuales, rutinas y destrezas de pensamiento, que ayudarán al alumno a ir seleccionando y ordenando sus conocimientos de una manera más sencilla, que le ayude personalmente a mejorar también su autoconfianza en sí mismo. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 16 Los estudiantes producen de esta manera respuestas o mensajes en la lengua extranjera cuando se sienten preparados para ello, después de haber pasado un periodo de silencio, que también debemos tener en cuenta. Nuestra función como docentes, consistirá en, según Krashen, facilitar este proceso como objetivo de la enseñanza. Se trata pues de factores internos, de orden emocional y afectivo, que nos llevan a vincularlos con la Inteligencia Emocional. Consiste, según Salovey y Mayer (1990) en “la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones” (p. 2) Goleman (1995) precisa que, la inteligencia personal debería ocupar un lugar importante dentro de la inteligencia emocional ya que está compuesta por: - La inteligencia interpersonal, con la que observamos a los demás, los comprendemos y buscamos la forma de relacionarnos con ellos. - La inteligencia intrapersonal, que es la capacidad de formar un modelo de sí mismo y utilizarlo para interactuar adecuadamente a lo largo de la vida. Además, la inteligencia emocional se desarrolla en cinco direcciones según Goleman (1995): i. Establecer relaciones con los demás, es la mejor manera de desarrollarse personal y profesionalmente. ii. Manejar las emociones (autocontrol). Los alumnos no suelen manejar bien sus emociones, sobre todo en las primeras etapas de su vida educativa. Sus impulsos y emociones aún no están suficientemente maduros y se hace notar en sus reacciones. A partir de la Educación Primaria se empiezan a notar los primeros cambios, la reflexión, el control de los impulsos y la autorregulación de las emociones. iii. Conocer las propias emociones. Gracias a eso, nuestros alumnos podrán regularlas, de esta manera, podrán ser mucho más conscientes y competentes. iv. Reconocer las emociones de los demás (empatizar), ponerse en el lugar del otro y mejorar el vínculo es uno de los componentes más importantes, relacionados con el filtro afectivo. v. Motivarse a sí mismo (automotivación), de esta manera los alumnos tendrán energía positiva cuando algo no les sale, además, gracias a ella podrán conseguir los objetivos favorablemente. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 17 SLA Theories: - the Acquisition-Learning hypothesis - the Monitor hypothesis - the Natural Order hypothesis - the Input hypothesis (i +1) - and the Affective Filter hypothesis Destrezas de pensamiento Visual Thinking Inteligencia Emocional DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA PSICOLOGÍA / PSICOLINGÜÍSTICA La educación emocional en el aula tiene mucha importancia, ya que gracias a ella se logra descender el filtro afectivo del que nos hablaba Krashen (1985) anteriormente. A partir de los noventa, Goleman (1995) postuló una serie de estrategias de prevención y alfabetización emocional en el sistema educativo. Con ello lo que pretende mejorar son las habilidades sociales, el entrenamiento asertivo, el autocontrol, la autoestima, es decir, todos aquellos componentes que integran la denominada educación emocional. Para conseguir que los alumnos lleguen a este punto, el profesor debe primeramente educarse emocionalmente y, después, podrá enseñar y guiar a sus alumnos en este camino. En resumen, se concluye este apartado con este visual thinking que ilustra los aspectos clave de este Marco Teórico y sus relaciones. Gráfico 2. Relación entre las Teorías de la Adquisición de lenguas, destrezas de pensamiento e Inteligencia Emocional (Elaboración propia). Con este visual thinking concluimos que las teorías adquisicionistas de la lengua están firmemente ligadas a las destrezas de pensamiento, al visual thinking y al desarrollo de la Inteligencia Emocional argumentada por Goleman (1995). Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 18 5. MARCO METODOLÓGICO 5.1. Contextualización Esta propuesta se va a planificar para su eventual puesta en práctica en Valladolid, en un colegio próximo al centro de la ciudad. El alumnado del centro se compone, sobre todo, de alumnos de clase media-alta. Los padres participan activamente en la educación de los hijos, tanto en los aspectos del desarrollo y formación, como en los propios del aprendizaje. Padres, alumnos, profesores y trabajadores muestran disposición para la participación en la dinámica del colegio, ayudando a desarrollar una formación humana y académica, basada en valores entre los que destaca muy ligeramente sobre todos ellos el valor de la familia y los amigos, además de los académicos. En este trabajo se plantea una propuesta didáctica para el tercer curso de Educación Primaria. Queremos observar cómo los alumnos van bajando su filtro afectivo y aumentando sus conocimientos gracias a actividades lúdicas y sencillas. Debemos tener en cuenta sus capacidades y dar una mayor importancia a proporcionarles un amplio input contextualizado que ellos puedan comprender, y que a su vez recibamos circunstancialmente un output sin necesidad de presionarles. Estos alumnos no parten desde cero con la lengua extranjera Inglés, sino que ya desde primer ciclo de Educación Infantil, pasando por segundo ciclo de Educación Infantil han ido desarrollando todas sus destrezas: Comprensión oral (listening), expresión oral (speaking), comprensión escrita (reading), expresión escrita (writing) e interacción. Además, es un centro bilingüe que imparte otras áreas curriculares en Inglés, lo que hace que las horas de exposición a la lengua se incrementen y a su vez se incremente su base sobre el idioma y nivel. En las aulas de tercero de Educación Primaria, nos encontramos con veinticinco alumnos/as en cada clase, de los cuales, ninguno necesita una adaptación curricular significativa. El nivel de lengua extranjera es muy diverso, sin embargo, en general, es adecuado. El trabajo que se promueve en clase suele ser cooperativo, los alumnos se encuentran agrupados en las mesas de cuatro en cuatro, y son muchas las ocasiones en Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 19 las que se trabaja en equipo y de manera colaborativa en las diferentes asignaturas, no solo en las que se imparten en lengua extranjera. En esta aula que hemos elegido, 3ºA, esperamos que se comience a incrementar la calidad de ese output y que se incremente paulatinamente la interacción no solo entre el alumno y el profesor, sino también entre los propios alumnos en la lengua extranjera. Esta propuesta metodológica se compone de un total de seis sesiones en las que se movilizan diversos tipos de rutinas de pensamiento. En concreto van a estar destinadas al tema de “Nuestro cuerpo”. 5.2. Consideraciones para la elaboración de la propuesta Debemos tener en cuenta que, en la época en la que nos encontramos, los alumnos tienen a su disposición, desde edades tempranas, las lenguas extranjeras. Desde pequeños, se les introduce en las diferentes destrezas comunicativas, comenzando por la destreza del listening, a través de cuentos, historias, canciones… El speaking, accediendo a oraciones sencillas las cuales pueden repetir, memorizar y acabar asociándolas a alguna situación determinada. Además, se cuenta con una amplia formación previa del docente y su experiencia en la clase de inglés. Podemos utilizar diferentes metodologías y se pueden sacar mayor o menor partido, con una mente más abierta al cambio. Lo que queremos conseguir es mejorar la competencia comunicativa y no solo la gramática, por lo que con esta propuesta además de mejorar esta última, se pretende que los alumnos expresen sus conocimientos unos con otros. Por último, la implicación de toda la comunidad educativa es importante a la hora de mejorar las destrezas, puesto que en el proceso se necesita la colaboración de las familias, del propio centro, de los docentes y, por supuesto, de los alumnos. Las actividades que se han llevado a cabo permiten mejorar y llegar poco a poco a esa educación integral y de calidad que se busca. Han sido planificadas conforme a las competencias clave, contenidos, objetivos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables y metodología didáctica, estipulados en el artículo 6 de la LOMCE. Además, de acuerdo al Decreto 26/2016, de Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 20 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. A continuación, se presentan los contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables y competencias clave que se han seleccionado para la propuesta de intervención: Contenidos: 1. Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse. 2. Descripción de personas, actividades, lugares, objetos, hábitos, planes. 3. Utilización de estrategias básicas para apoyar la comprensión (escucha activa, lenguaje no verbal, ilustraciones, soportes digitales…) 4. Acercamiento al ritmo y sonoridad de la lengua a través de canciones. 5. Utilización de estrategias básicas para apoyar la comprensión. 6. Expresión del mensaje con claridad, coherencia, estructurándolo adecuadamente. Criterios de Evaluación: 1. Identificar el sentido general, la información esencial y los puntos principales en lenguaje oral muy breves y sencillos en lengua estándar, relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses en contextos cotidianos. 2. Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y como herramienta de aprendizaje. 3. Interactuar de manera básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales para iniciar, mantener o concluir una breve conversación. 4. Construir, en papel, textos muy cortos y sencillos, compuestos de frases simples aisladas, en un registro neutro. Estándares de Aprendizaje Evaluables: 1. Comprende las ideas principales de presentaciones sencillas y bien estructuradas sobre temas de su interés, siempre y cuando cuente con imágenes e ilustraciones y se hable de manera lenta y clara. 2. Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 21 Competencias Clave: 1. Competencia Lingüística. 2. Competencia Digital. 3. Competencias Sociales y cívicas. 4. Competencia en Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Por otra parte, y refiriéndose a la metodología, debemos conseguir que el aula en el que nos encontramos sea un espacio vivo, donde dejar volar la imaginación de nuestros alumnos; que se muevan libremente por los diferentes lugares del centro, siempre y cuando, la actividad en cuestión se lo permita. Además, podremos utilizar otros espacios y recursos que estén a nuestro alcance dentro del colegio. También, el docente debe formarse en otras nuevas metodologías, aprender distintos métodos de enseñar la lengua extranjera. Todo esto, además de ser ejercicio personal del propio docente, igualmente es el centro el que debe llevarlo a cabo y tenerlo en cuenta. 5.3. Propuesta de intervención La propuesta didáctica que se va a plantear se basa en la fundamentación teórica y el contexto anteriormente planteado, y se desarrollará, en el aula de 3ºA. Se trata de una propuesta didáctica de seis sesiones, en las que se irá realizando una rutina o destreza de pensamiento por cada parte o epígrafe del tema que vamos a tratar. Se debe tener en cuenta que vamos a utilizar la lengua extranjera, en este caso inglés, y que lo que se pretende es que aprendan de una manera distinta y lúdica para poder conseguir un aprendizaje más significativo. Con estas destrezas y rutinas, además de aprender de una manera más significativa en la que utilizamos nuestro propio conocimiento, también repetimos estructuras básicas con una determinada finalidad y eso hace que los estudiantes adquieran la lengua extranjera de forma natural y divertida. En este tema, también se promueve el desarrollo de las habilidades lingüísticas de la lengua inglesa, sin la utilización de la traducción. Para ello, daremos un input lingüístico rico en contexto, que a su vez esté adaptado a nuestros alumnos. Esta propuesta se va a llevar a cabo teniendo en cuenta las siguientes premisas, que son importantes a la hora de programar y planificar estas actividades: Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 22 1. Adecuación del nivel de dificultad lingüística a su edad y nivel cognitivo, afectivo y social, siendo conscientes de respetar la adquisición del lenguaje de los alumnos. 2. Situación inicial cercana a su contexto más próximo y experiencias de la vida cotidiana. 3. Organización del tiempo y el espacio. 4. Utilización de gestualización a la hora de expresarnos en la lengua extranjera para facilitar la comprensión del mensaje. Los gestos nos ayudan a recordar, señalar, dirigir e incluso producir ciertos contenidos orales. 5. Utilización de ajustes lingüísticos y organizadores gráficos que permitan hacer más comprensible el input lingüístico. El tema seleccionado “The human body” y en este se tratarán tanto el funcionamiento del propio cuerpo, como las funciones vitales, la nutrición y los hábitos saludables. También se abarcan estructuras sintáctico-discursivas como: “what would happen if...?” además de los contenidos marcados en el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el tema seleccionado. Los objetivos didácticos que se quieren conseguir con esta propuesta, se detallan a continuación: - Hacer consciente al alumnado de su capacidad de aprender a aprender. - Reforzar su pensamiento crítico y creativo, a la vez que se refuerza su desarrollo emocional. - Convertir a nuestros alumnos en personas más reflexivas y menos impulsivas a la hora de aprender, y de actuar en su vida cotidiana. - Valorar sus ideas y opiniones creando un ambiente de tolerancia y crítica constructiva. - Hacer el pensamiento de nuestros alumnos lo más visible posible. - Convertirlos en los protagonistas de un propio proceso de aprendizaje, involucrándolos de una manera activa en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Incentivar una cultura de la reflexión y el autoconocimiento. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 29 ACTIVIDAD 1. SESIÓN 3 TIPO: INTRODUCTION RECURSOS: Pantalla digital. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Primero cantaremos la canción “Hello Teacher”. Después, en esta actividad, lo que hará la profesora será poner un vídeo sobre la comida y la pirámide de los alimentos. Los alumnos podrán realizar alguna anotación para tenerlo en cuenta en la siguiente sesión. El vídeo se repetirá dos veces por si alguien no lo ha entendido a la primera. GESTIÓN DE AULA: individual TEMPORIZACIÓN: 10’ ACTIVIDAD 2. SESIÓN 3 TIPO: REINFORCEMENT RECURSOS: cartulina o folio. Libro de texto. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Con los apuntes que han recogido de la actividad anterior, y con apoyo del libro de texto en el cual hay una serie de artículos que hablan sobre ciertas rutinas diarias, el profesor junto con los alumnos de manera oral, realiza un cartel o una infografía, en la cual, comparen o identifiquen hábitos de vida saludables y otros que no lo sean. GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos TEMPORIZACIÓN: 20’ ACTIVIDAD 3. SESIÓN 3 TIPO: THINKING ROUTINE RECURSOS: rutina de pensamiento “Cause and effect” DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Por último, se repartirá a los alumnos esta destreza de pensamiento donde se abordará el tema de la nutrición del ser humano. Esta destreza ayuda a los alumnos a pensar en las consecuencias que tienen algunos de sus actos. Algunas de las preguntas que podemos hacer son: What would happen if I do “this”?, If I do not sleep well and I do not eat a healthy diet ... Por último, y como hemos realizado en las demás sesiones, al final de la sesión dejaremos unos minutos para poner en común lo que creen que pasaría en unas u otras situaciones diferentes, qué es para ellos llevar una vida saludable, etc. GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos TEMPORIZACIÓN: 20’ Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 30 SESIÓN 4 SESIÓN Nº 4 CURSO: 3º Educación Primaria CONTENIDOS *Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse. *Descripción de personas, actividades, lugares, objetos, hábitos, planes. *Utilización de estrategias básicas para apoyar la comprensión (escucha activa, lenguaje no verbal, ilustraciones, soportes digitales…) CRITERIOS DE EVALUACIÓN *Identificar el sentido general, la información esencial y los puntos principales en lenguaje oral muy breves y sencillos en lengua estándar, relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses en contextos cotidianos. *Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y como herramienta de aprendizaje. *Interactuar de manera básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales para iniciar, mantener o concluir una breve conversación. ESTÁNDARES *Comprende las ideas principales de presentaciones sencillas y bien estructuradas sobre temas de su interés, siempre y cuando cuente con imágenes e ilustraciones y se hable de manera lenta y clara. *Conoce y sabe aplicar las estrategias básicas para producir textos orales o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. RECURSOS: Pizarra, tiza. Mesas, sillas (aula). Folio con la destreza “Compare and contrast” DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN La sesión estará dividida en diferentes partes: - La primera actividad será “Call my bluff” en la cual repasaremos vocabulario de manera oral y conocimientos sobre el tema. - En la segunda actividad realizarán un teatro en un restaurante improvisado. - Por último, una destreza: “Compare and contrast”. TIEMPO: 55’ COMPETENCIAS CLAVE: Lingüística. Digital. Social y cívica. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 31 ACTIVIDAD 1. SESIÓN 4 TIPO: REINFORCEMENT RECURSOS: pizarra y tizas DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Al empezar la clase cantamos la canción “Hello Teacher”, y después, vamos a jugar a “Call my bluff” que consiste en que, por grupos cooperativos, escriben dos palabras y tres posibles definiciones en un papel. Salen a la pizarra y escriben una palabra. Después, de manera oral, se da una posible definición y los demás grupos deberán elegir cuál para ellos es la respuesta más correcta. GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos TEMPORIZACIÓN: 15’ ACTIVIDAD 2. SESIÓN 4 TIPO: LUDIC RECURSOS: mobiliario del aula. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD En esta actividad, el profesor dará a cada grupo cooperativo una situación que puede originarse en un restaurante en un día normal de vida de los alumnos. Habrá diferentes tipos de restaurantes y de comida. Los grupos tendrán unos minutos para preparar un diálogo rápido y sencillo en el que pidan un menú. Cuando terminen, su menú, será juzgado por el resto de los grupos. Esos menús se categorizarán en saludables y no saludables. GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos TEMPORIZACIÓN: 25’ ACTIVIDAD 3. SESIÓN 4 TIPO: THINKING ROUTINE RECURSOS: rutina de pensamiento “Compare and contrast” DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Para terminar la sesión realizará un compara y contrasta. Esta destreza de pensamiento es muy útil para ayudar a los alumnos a formular preguntas como por ejemplo: ¿En qué se parecen las dos cosas?, ¿En qué son diferentes?, ¿Qué semejanzas y diferencias son importantes?, ¿Qué conclusión te sugieren las semejanzas y diferencias? Daremos a los alumnos recortes de revistas y tendrán que crear un menú que para ellos sea saludable y otro que no lo sea. Lo que se pondrá en juego será su criterio a la hora de decidir qué es y qué no es saludable. Por último, realizarán el compara y contrasta indicando; en qué se pueden parecer y en qué se diferencian dichos menús. GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos TEMPORIZACIÓN: 15’ Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 32 SESIÓN 5 SESIÓN Nº 5 CURSO: 3º Educación Primaria CONTENIDOS *Descripción de personas, actividades, lugares, objetos, hábitos, planes. *Utilización de estrategias básicas para apoyar la comprensión (escucha activa, lenguaje no verbal, ilustraciones, soportes digitales…) CRITERIOS DE EVALUACIÓN *Identificar el sentido general, la información esencial y los puntos principales en lenguaje oral muy breves y sencillos en lengua estándar, relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses en contextos cotidianos. *Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y como herramienta de aprendizaje. *Interactuar de manera básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales para iniciar, mantener o concluir una breve conversación. ESTÁNDARES *Comprende las ideas principales de presentaciones sencillas y bien estructuradas sobre temas de su interés, siempre y cuando cuente con imágenes e ilustraciones y se hable de manera lenta y clara. *Conoce y sabe aplicar las estrategias básicas para producir textos orales o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. RECURSOS: post-its. Pantalla digital. Destreza “Tug of war” DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN La sesión estará dividida en diferentes partes: - La primera actividad será un cortometraje sobre los hábitos de vida saludables. - En la segunda actividad realizaremos un debate en pequeño y gran grupo. - Por último, la destreza “Tug of war”. TIEMPO: 50’ COMPETENCIAS CLAVE: Lingüística. Digital. Social y cívica. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 33 ACTIVIDAD 1. SESIÓN 5 TIPO: INTRODUCTION RECURSOS: pantalla digital. Cuaderno y bolígrafo. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Nada más llegar cantaremos la canción “Hello Teacher”. A continuación, en esta primera actividad se pondrá un corto sobre los hábitos de vida saludables. En él, la sociedad tiene que cambiar de alimentación y de actividades diarias para poder ser saludables. El protagonista lo que hace es romper con ese estigma que tiene toda la sociedad de tener malos hábitos; al principio todos se ríen de él, pero cuando consigue sus metas, los que le rodean se quedan asombrados. Los alumnos deberán coger notas si así lo precisan para la siguiente actividad. GESTIÓN DE AULA: individual TEMPORIZACIÓN: 15’ ACTIVIDAD 2. SESIÓN 5 TIPO: REINFORCEMENT RECURSOS: Apuntes que se hayan cogido del vídeo. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD En esta actividad se debatirá sobre lo que hemos visto en el vídeo. En primer lugar, con cada grupo cooperativo los alumnos plantearán sus dudas, cosas que les haya llamado la atención y que les haya o no gustado. Después, en gran grupo, debatiremos entre todos qué es lo que hemos visto, qué cambios se han producido, si le ha gustado, si ellos lo harían… GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos y gran grupo. TEMPORIZACIÓN: 10’ ACTIVIDAD 3. SESIÓN 5 TIPO: THINKING ROUTINE RECURSOS: destreza “Tug of war”. Postits. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Por último, la profesora repartirá la siguiente destreza “Tug of war” que es una destreza de toma de decisiones. Algunas de las preguntas que se pueden hacer son: ¿Por qué tenemos que tomar una decisión?, ¿Cuáles son algunas cosas que puedo hacer?, ¿Qué pasará si hago estas cosas?, ¿Qué será bueno hacer? En esta actividad hablaremos sobre los hábitos de vida que llevan las personas, daremos unos post–it con diferentes ejemplos de vidas (sedentarias, activas…) y los alumnos deberán pensar qué eligen, qué consecuencias tendría y a qué conclusiones les lleva al final. GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos TEMPORIZACIÓN: 25’ Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 34 SESIÓN 6 SESIÓN Nº 6 CURSO: 3º Educación Primaria CONTENIDOS *Utilización de estrategias básicas para apoyar la comprensión (escucha activa, lenguaje no verbal, ilustraciones, soportes digitales…). CRITERIOS DE EVALUACIÓN *Interactuar de manera básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales para iniciar, mantener o concluir una breve conversación. ESTÁNDARES *Conoce y sabe aplicar las estrategias básicas para producir textos orales o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. RECURSOS: Rutina de pensamiento “Before I thought, now I think” DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN La sesión estará dividida en diferentes partes: - La primera actividad será realizar rutina “Before I thought, now I think”. - Finalizaremos con una puesta en común y un mind map para esquematizar las partes más importantes del tema. TIEMPO: 50’ COMPETENCIAS CLAVE: Lingüística. Digital. Social y cívica. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. ACTIVIDAD 1. SESIÓN 6 TIPO: THINKING ROUTINE RECURSOS: Rutina de pensamiento “Before I thought, now I think”. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Al llegar cantaremos la canción “Hello Teacher”, después, en esta última actividad, realizaremos primero esta rutina donde los alumnos repasarán todo el tema y concluiremos cumplimentando esta rutina destinada a conocer qué ha aprendido cada alumno durante el tema. Puede que ya supieran muchas cosas y también que hayan aprendido cosas nuevas. Todo ello quedará reflejado en este último trabajo. GESTIÓN DE AULA: grupos cooperativos TEMPORIZACIÓN: 20’ ACTIVIDAD 2. SESIÓN 6 TIPO: WRAP UP RECURSOS: pizarra, cuaderno, bolígrafo, lapicero, pinturas. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Por último, expondrán lo que han puesto en sus rutinas de pensamiento y entre todos haremos un mind map en la pizarra con los contenidos más importantes que se han desarrollado durante el tema. También es el momento de hacer balance, preguntar dudas y resolverlas. GESTIÓN DE AULA: individual TEMPORIZACIÓN: 30’ Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 35 6. CONCLUSIONES Esta propuesta de intervención se considera enriquecedora, ya que mediante las actividades planteadas se lograrían conseguir los objetivos que inicialmente se diseñaron. El objetivo general era elaborar un plan de intervención educativa en la lengua extranjera, a través de recursos que fomentaran las rutinas de pensamiento. Con estas actividades no solo se fomenta eso, sino la expresión oral y comunicativa, muy importantes en el aprendizaje de lenguas. Se considera, además, que los alumnos son capaces de hacer visible su pensamiento y reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. También, cabe señalar que este sistema de rutinas y destrezas de pensamiento es provechoso para los alumnos y que, introducirlo y aplicarlo a las aulas de inglés como metodología habitual, sería muy útil para la comprensión de cualquier tema. Realizar una rutina no quita tiempo, sino que de hecho mejora el tema que estamos tratando de explicar, además de ayudar a la autonomía, a reflexionar y los alumnos pueden ser conscientes de su proceso de aprendizaje. A lo largo de este trabajo, nos hemos ido dando cuenta de la importancia que tienen las teorías de la adquisición del lenguaje enlazadas con la psicología. Psicología y adquisición de una lengua extranjera van muy unidas, y no se podría dar una sin la otra si queremos que la nueva lengua extranjera se adquiera de manera natural. Agradezco haber hondado más en este tema, ya que he comprobado que cuando hacemos algo motivador para los alumnos, estos responden positivamente, de forma autónoma a través de las rutinas y las destrezas de pensamiento. Por último, se concluye afirmando que las teorías de adquisición de la lengua son muy apropiadas para la enseñanza de una lengua extranjera. Además, para hacer al input comprensible se deben utilizar una serie de destrezas, lo cual se puede vincular con las rutinas de pensamiento y el visual thinking. Debemos tener siempre en cuenta el filtro afectivo de nuestros alumnos y ese filtro afectivo permite desarrollar la inteligencia emocional del alumnado Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 36 7. REFERENCIAS Ainscow, M.; Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Londres: Routledge. Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Elichiry, N. E. (2004). Aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. Fernández Jaén, J. (2007). Lenguaje, cuerpo y mente: Claves de la psicolingüística. Alicante: Per Abbat Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Hernando, A. (2014). La revolución de las escuelas 21. Madrid: Fundación Telefónica. Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making Thinking Visible. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Richard & Arends. (2004). Learning to Teach. McGraw-Hill Higher Education. Webgrafía Claves para rediseñar las escuelas del S.XXI. Alfredo Hernando. Valladolid, 24 octubre 2014 Zamora. (2014). YouTube. Retrieved 4 May 2016, from https://www.youtube.com/watch?v=FJ- OzKnaEXA Clever Prototypes, L. (2016). Storyboard Creator | Comic Strip Maker | Graphic Organizer. Storyboard That. Retrieved 10 May 2016, from https://www.storyboardthat.com/storyboardcreator Inteligencias Múltiples. (2016). Inteligenciasmultiples.net. Retrieved 5 June 2016, from http://www.inteligenciasmultiples.net/index.php/about Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 37 Metodologías activas de enseñanza - Servicio de Asesoramiento Educativo (SAEHELAZ) - UPV/EHU. (2016). Ehu.eus. Retrieved 4 May 2016, from http://www.ehu.eus/es/web/saehelaz/eragin-irakaskuntza-metodologia- aktiboak Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2016). Competencias clave - Mecd.gob.es. Retrieved 5 June 2016, from http://www.mecd.gob.es/mecd/educacion-mecd/mc/lomce/elcurriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competenciasclave/competencias-clave.html Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012). Estudio europeo de competencia lingüística. Volumen II. Madrid: Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/ eeclvolumenii.pdf?documentId=0901e72b813ac516 Ministerio de Educación (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (Boletín Oficial del Estado, 29 de enero de 2015, núm. 25, pp. 6986 a 7003). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria. «BOE» núm. 52, 1 de marzo de 2014. (V.O), R. (2012). Redes - De las inteligencias múltiples a la educación personalizada (V.O), Redes - RTVE.es A la Carta. RTVE.es. Retrieved 5 June 2016, from http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples- educacionpersonalizada-vo/1270214/ Adriana González Álvarez Trabajo Fin de Grado Universidad de Valladolid 38 8. ANEXOS Tipos de destrezas y rutinas que podemos utilizar en cada sesión planteada: SESIÓN 1: SESIÓN 2: