El cuento. Instrumento didáctico para trabajar el léxico en el aula de inglés

Facultad de Educación y Trabajo Social TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA El cuento. Instrumento didáctico para trabajar el léxico en el aula de inglés. AUTORA: CARMEN CARRERA PELILLO TUTORA ACADÉMICA: SARA MEDINA CALZADA JUNIO 2019 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo demostrar la eficacia que supone trabajar el léxico junto con las cuatro destrezas lingüísticas en una lengua extranjera, concretamente, el inglés, a través de la literatura. La realización de esta propuesta se verá acompañada de una unidad didáctica cuyos principales recursos serán dos cuentos, Horton Hatches the Egg de Theodor Geisel y Candy Pink de Adela Turin, que tratan temas tales como la responsabilidad y la igualdad de género. Para ello un apoyo fundamental será el uso de la metodología del aprendizaje cooperativo que propiciará el desarrollo integral de los alumnos permitiéndoles experimentar y trabajar los valores del respeto y la tolerancia. PALABRAS CLAVE Cuento, inglés como lengua extranjera, léxico, destrezas lingüísticas, aprendizaje cooperativo, motivación. ABSTRACT This Final Project aims at showing that literature can be used to teach vocabulary and the four language skills in a foreign language, in particular English. The following proposal is going to be organised as a didactic unit and its principal resources will be two tales, Horton Hatches the Egg by Theodor Geisel and Candy Pink by Adela Turin, which deal with some values such as responsability and equality. In order to achieve the objectives of the didactic unit, the methodology that is going to be used is cooperative learning. This will contribute to the integral development of the children and it will help them in order to foster values including respect and tolerance. KEY WORDS Tales, English as a foreign language, vocabulary, language skills, cooperative learning, motivation. 1 ÍNDICE Tabla de contenido 1. Introducción ................................................................................................................. 2 2. Objetivos ....................................................................................................................... 4 3. Justificación del tema .................................................................................................. 5 4. Fundamentación teórica .............................................................................................. 8 I. Enseñanza de una lengua extranjera en Educación Primaria .................................. 8 II. La importancia del uso de la literatura en el aula de inglés .................................... 9 III. El cuento como instrumento pedagógico .............................................................. 12 5. Propuesta de intervención ......................................................................................... 17 I. Introducción a la propuesta ..................................................................................... 17 II. Objetivos generales ................................................................................................ 18 III. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje ........................... 19 IV. Competencias clave ................................................................................................ 24 V. Metodología............................................................................................................. 25 VI. Temporalización ...................................................................................................... 26 VII. Contextualización .................................................................................................... 28 VIII. Desarrollo de la propuesta ....................................................................................... 28 IX. Recursos materiales ................................................................................................. 40 X. Evaluación ............................................................................................................... 42 6. Conclusiones ............................................................................................................... 47 7. Referencias bibliográficas ......................................................................................... 49 8. Anexos ......................................................................................................................... 53 2 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo de Fin de Grado se centra en la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso el inglés, a partir del uso de la literatura. Para tal fin se utilizará el cuento como recurso e instrumento didáctico en el aula. La literatura en el aula puede ser utilizada como un instrumento didáctico que favorece la motivación del alumnado, dado que se trata de una actividad placentera y de animación. Es un momento de desconexión que invita a desarrollar facultades tales como la creatividad y, por tanto, implica el desarrollo de la imaginación. Esto mantiene una estrecha relación con el resto de las materias puesto que esta capacidad es fundamental para garantizar un desarrollo personal y académico plenos. Por tanto, en vista de que los cuentos suponen un estímulo positivo para los alumnos, estos pueden ser empleados como instrumentos didácticos para cualquier materia. El área de Inglés juega este papel con mayor ventaja al tratarse de una lengua, así, la ejecución de una propuesta utilizando este recurso se ve facilitada. Por consiguiente, el desarrollo de las destrezas lingüísticas básicas (comprensión y expresión escritas, comprensión y expresión orales) se verá beneficiado puesto que la lectura supone un proceso que, desde un primer momento, trabaja la comprensión tanto escrita como oral. Se trata, pues, de un procedimiento que requiere una atención completa por parte del lector. Además, cabe añadir que las otras dos competencias relacionadas con la producción y expresión pueden ser desarrolladas perfectamente a partir del texto leído. En cuanto a la sociedad actual, no cabe duda de que vivimos en una sociedad plural y globalizada, en la que cada vez son más las posibilidades de aprender otras lenguas y en la que también el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés, se convierte en una necesidad. Los alumnos deben ser conscientes de ello, pero también es responsabilidad de los profesores que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo. Gracias a la literatura, el aprendizaje puede potenciarse y llegar a formar a futuras personas perfectamente capaces de alcanzar niveles suficientes en dos o más lenguas. Asimismo, cabe destacar que los cuentos son la primera toma de contacto que tendrán los niños con la lectura. Es importante motivar y generar un gusto por esta actividad que los ayudará tanto a nivel académico como a nivel personal, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico y analítico. Por eso, la propuesta didáctica para la asignatura de Primera Lengua 3 Extranjera (Inglés) en 5º de Primaria que se desarrolla en el presente Trabajo de Fin de Grado utiliza como principal instrumento didáctico los cuentos Horton Hatches the Egg de Theodor Geisel y Candy Pink de Adela Turin, con el fin de demostrar las posibilidades del uso de la literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras. 4 2. OBJETIVOS Con la realización del presente Trabajo de Fin de Grado, se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: ▪ Diseñar una propuesta de intervención en forma de unidad didáctica para 5º de Primaria que utilice el cuento como instrumento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso, el inglés. ▪ Promover la importancia de la literatura a partir de la motivación para garantizar el aprendizaje del inglés, con el fin de demostrar que la lectura puede utilizarse como vía de transmisión de valores sociales y emocionales, garantizando así el respeto hacia otras culturas, hábitos y formas de vida. ▪ Incentivar el trabajo cooperativo y autónomo, basándonos en el aprendizaje significativo, correspondiente a la psicología constructivista. ▪ Desarrollar estrategias que permitan el aprendizaje de contenidos gramaticales y léxicos a partir del cuento y que proporcionen a los alumnos distintas situaciones de comunicación con el fin de que puedan expresarse libremente. ▪ Diseñar actividades que permitan alcanzar un mayor dominio en las cuatro destrezas de la lengua extranjera: comprensión oral (listening), expresión oral (speaking), comprensión escrita (reading) y expresión escrita (writing). ▪ Utilizar las TIC como método innovador para la implantación de la propuesta didáctica. ▪ Proporcionar un ambiente adecuado para desarrollar la actividad de la lectura en el aula. 5 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA El aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso, el inglés, será sustancial para garantizar el futuro laboral de los alumnos, permitiéndoles desenvolverse en un contexto social y cultural influenciado por las nuevas tecnologías. Las TIC, por tanto, también serán un apoyo fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés puesto que permitirán el desarrollo de diversas actividades que promuevan la interacción entre los alumnos, o entre el profesor y el alumno. De esta manera, se producirá un fomento de la expresión, tanto oral como escrita. Asimismo, se tendrá en cuenta el resto de las destrezas correspondientes a la comprensión oral y escrita que aparecen en el currículo de Castilla y León (Decreto 26/2016). Todas ellas persiguen el mismo objetivo: que los alumnos sean capaces de hacer un uso activo del inglés en un contexto comunicativo. La comunicación, por tanto, va a ser la base principal en la enseñanza de una lengua, y va a estar acompañada de otros aspectos que se tratarán a la hora de impartir este nuevo idioma. Estos son los contenidos culturales, es decir, los aspectos sociolingüísticos y socioculturales de la lengua. Es importante que los alumnos entiendan que cada cultura posee diferentes costumbres y valores que la suya, así los estudiantes obtendrán una formación basada en el respeto y la aceptación hacia los demás. Para poder trabajar con este tipo de aspectos en el aula, el currículo selecciona una serie de prácticas como son los cuentos, canciones tradicionales, rimas o juegos referentes a celebraciones y costumbres de otros países. La motivación estará siempre presente puesto que el profesor puede incentivar la curiosidad del alumno proponiendo las actividades anteriores como un reto cuyo objetivo sea la comunicación con niños y niñas de distintos países. Considerando esto, el uso de la literatura en el aula de Primaria está plenamente justificado. Según el Decreto 26/2016 por el que se establece el currículo de Educación Primaria en Castilla y León, el uso de textos impresos o digitales es un recurso muy demandado para trabajar con las destrezas de comprensión oral y escrita. Se exige a los alumnos del curso de 5º de Primaria que distingan en un sentido estrictamente general las ideas principales de estos textos, siempre y cuando puedan apoyarse en un contenido visual y contextual. Estos textos pueden ser cuentos infantiles. En cuanto a la comprensión oral, es importante comenzar a trabajarla desde los primeros niveles de la etapa de Primaria para incrementar el desarrollo de las habilidades receptivas y posteriormente productivas. Para ello se utiliza la lectura como vía motivante de aproximación a tal destreza lingüística. El docente emplea estrategias como la lectura en voz alta, préstamo de libros, lectura compartida y textos de interés para los alumnos. De este modo 6 el aprendizaje del inglés se realizará de una forma activa que permitirá a los alumnos participar en todo momento, así pues, se facilitarán también las producciones orales y escritas. La literatura infantil, por tanto, es un recurso eficaz para trabajar los contenidos curriculares que permiten el aprendizaje de una lengua extranjera. Nosotros como futuros maestros hemos de tenerlo en cuenta para utilizarlo como recurso didáctico en el aula, ya sea para impartir cualquier materia. Como bien se menciona en la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013) y en el currículo de Castilla y León (Decreto 26/2016), la lectura es primordial para desarrollar las diferentes destrezas de una lengua y, por lo tanto, el tema seleccionado para este Trabajo de Fin de Grado es pertinente y relevante teniendo en cuenta el contexto educativo actual. En relación con el Grado de Educación Primaria, el tema de este trabajo está estrechamente relacionado con las materias y competencias propias de la mención en Lengua Extranjera (Inglés) y, especialmente, con dos asignaturas del plan de estudios del grado: Literatura Infantil y Literatura Inglesa. Ambas materias proporcionan una formación literaria a los futuros maestros que, a su vez, les permitirá promover la lectura en el aula de Primaria no solo como una actividad placentera y satisfactoria relegada al tiempo libre, sino también como un instrumento en sí mismo que puede convertirse en el recurso didáctico principal de una materia. A nivel personal, he de decir que he elegido este tema para la realización del presente Trabajo Fin de Grado, debido a que una de mis primeras aficiones fue la lectura. Desde una edad muy temprana me interesaron los libros. Así pues, cuando aprendí a leer descubrí una actividad muy satisfactoria y entretenida. Considero que mi gusto por la lectura ha tenido una gran influencia en mi desarrollo intelectual, sobre todo en relación con la materia de Lengua Castellana y Literatura. Nunca he manifestado problemas en esta área y, en verdad, fue una materia con la cual disfrutaba a la par que aprendía. Con ello no quiero asegurar que la causa fuese mi afición por la lectura, pero puedo afirmar que existe una estrecha relación con ello. Esta actividad supuso una ayuda indirecta en mi proceso de adquisición y aprendizaje de la lengua materna, pues en mi caso particular, no he presentado dificultades en ninguna de las habilidades lingüísticas. Por ello creo que la lectura puede ayudar a muchos alumnos con este tipo de problemas o incluso a aquellos que no muestren ningún tipo de interés hacia el aprendizaje de las lenguas. Gracias a ella los alumnos desarrollarían inconscientemente la destreza de comprensión de textos escritos, a partir de la cual se comenzaría el proceso de aprendizaje acompañado del resto de las habilidades lingüísticas. 7 Por otra parte, aunque la lectura ya se utilice actualmente como recurso didáctico en el aula para la enseñanza del inglés, es necesario comentar que se hace de una forma obligatoria. Los alumnos ven la lectura como un deber más y no como una actividad lúdica o de entretenimiento. En mi caso concreto, mi desinterés por la lectura aumentó en el momento en el que lo vi como una obligación. Por esta razón, basándome en mi propia experiencia considero que, si los alumnos lo vieran como lo que es en realidad, es decir, una actividad placentera quizá habría un índice más alto de lectores en el aula y de esta forma se aceleraría el proceso de aprendizaje. Por este motivo, me gustaría trabajar la lectura en el aula para despertar el interés del alumnado hacia esta y así conseguir un interés mayor por la materia, debido a que la base principal del aprendizaje está en la motivación. He elegido dos textos diferentes, Horton Hatches the Egg y Candy Pink para la propuesta debido a que así los alumnos pueden comparar uno con otro y tener la posibilidad de conocer más cuentos en un idioma extranjero. Ambos tienen animales como personajes, concretamente elefantes. Esta elección se debe a que el mundo animal es un tema que ya en el curso de 5º de Primaria los alumnos conocen bastante bien y, además, en muchas ocasiones garantiza la atención completa por su parte. También me he decantado por estos dos libros en concreto porque, aunque se publicaron con varias décadas de diferencia y los temas que tratan son diferentes, ambos muestran valores muy importantes y relacionados con la sociedad actual. El primero trabaja la responsabilidad como tema principal; el segundo se centra en el feminismo. Quiero destacar que Adela Turin, la autora del segundo texto, trabaja con temas relacionados con la igualdad de género: este cuento es un ejemplo claro de ello y por este motivo lo escogí. Es fundamental e imprescindible que los niños, concretamente en esta edad en la que rozan la adolescencia, sean conscientes de que las mujeres y los hombres han de tener los mismos derechos. Si interiorizan este tipo de ideas a lo largo de su desarrollo personal es muy posible que en un futuro sean personas tolerantes y abiertas al respeto hacia los demás, independientemente de su género. Por último, considero que una aproximación a la lectura a estas edades puede significar la apertura de una nueva afición para ellos, puesto que últimamente es difícil mostrar conductas de acercamiento a la lectura. Si se trabaja en la asignatura de Primera Lengua Extranjera (Inglés) de una forma dinámica y atrayente, pueden desarrollar un sentimiento de lectores que se irá incrementando a lo largo de los años. En este caso, no solo sería conveniente para trabajar el aprendizaje de una lengua extranjera, sino también para la propia lengua materna. Por tanto, se podría hablar de un incremento de la lectura a nivel general. 14 Este método ha recibido numerosas críticas y, tal y como demuestran Jiménez-Catalán y Terrazas (2008), y López-Mezquita (2005), el nivel léxico que adquieren los estudiantes al terminar las etapas educativas obligatorias no es suficiente para mantener una comunicación básica. De la misma manera, cabe destacar que es fundamental partir de una buena base léxica para poder desarrollar el resto de las destrezas lingüísticas, principio que demuestran los estudios de Anderson y Freebody (1981), Laufer (1992) y Golkar y Yamini (2007). La comprensión tanto escrita como oral, será el objetivo principal para promover el desarrollo del léxico en el alumnado. Por un lado, la comprensión oral será la primera de las destrezas en ser trabajada. El maestro puede tomar ventaja de ello y utilizar distintos materiales para apoyar la lectura y a su vez, promover la enseñanza del léxico. Es muy importante trabajar con el volumen de la voz, la entonación, utilizar marionetas o muñecos, recurrir a la mímica, mostrar el cuento a los alumnos durante la lectura y señalar a las imágenes cuando aparezcan palabras desconocidas. En este último caso podría hacerse uso de las TIC proyectando el cuento en la pantalla digital del aula en el caso de que la hubiera. Por otro lado, nos encontramos con la comprensión escrita para promover el desarrollo léxico. En este caso se debe tener en cuenta el nivel que poseen los alumnos y en función de este establecer distintas técnicas. Por ejemplo, si se tratase de un nivel medio o bajo se puede fomentar la lectura por partes e ir analizando el texto en el aula. Se puede plantear la creación de un diccionario de imágenes común entre todos para así poder permitir una comprensión general sin hacer uso de la traducción. Así, los alumnos podrán leer de forma individual sin problemas y tendrán la opción de consultar el diccionario siempre que sea necesario. Además, se favorecería el desarrollo de la imaginación e incluso podría estar asociado con otras áreas del currículum como la educación artística. Nation y Webb (2011) también trabajaron con técnicas que tratan el aprendizaje del inglés partiendo del léxico. Esto lo exponen en la TFA (Technique Feature Analysis), una técnica que mejora las ideas de Nation (2001) y que se basa en los siguientes principios: motivación (motivation), notoriedad (noticing), recuperación (retrieval), generación (generation) y retención (retention). Este método ofrece la posibilidad de trabajar el léxico a partir de un taller literario que permite a los alumnos sentirse motivados y trabajar en grupo reconstruyendo y reajustando 15 información nueva a partir de los conceptos previos, es decir, aprendizaje significativo (Ausubel, 1963). Es importante partir de los conocimientos previos que posee el alumnado para comenzar a trabajar con esta técnica y saber cuáles son los límites de aprendizaje. Todos estos aspectos son válidos para la enseñanza del inglés a partir del cuento. En primer lugar, la motivación debe estar implícita a lo largo de toda la propuesta didáctica, como bien se ha señalado previamente. En segundo lugar, la notoriedad, es necesaria a la hora de comprender el significado de las palabras nuevas expuestas en el cuento. Este aspecto trata de presentar el cuento a los alumnos a partir de una lectura en voz alta. Posteriormente, se puede trabajar con la deducción, es decir, que los alumnos traten de averiguar el significado a través del contexto. En cualquier caso, siempre pueden ser utilizadas las distintas estrategias referentes a la comprensión escrita y oral, mencionadas con anterioridad. En tercer lugar, la recuperación de conceptos es también clave para garantizar que el vocabulario haya sido aprendido sin necesidad de memorización. Los alumnos pueden asociar las palabras nuevas con imágenes (ilustraciones del cuento o facilitadas por el profesor), o en el caso de niveles superiores, con sinónimos o antónimos. De este modo se trabajaría la cohesión lingüística y se desarrollaría la destreza de expresión escrita. Finalmente, se producen la generación y la retención. Estos dos elementos van a estar estrechamente unidos debido a que después de haber adquirido el nuevo léxico, es necesario comprobar que se ha producido una retención de este. En este caso, los alumnos ya serían capaces de utilizar el nuevo léxico en diferentes situaciones. El cuento va a ser, por tanto, el elemento de cohesión de todas estas estrategias de la TFA, pero variarán su distribución y uso dependiendo del curso y nivel en el que nos encontremos para realizar la propuesta didáctica. En conclusión, la literatura y, en particular, el cuento infantil son instrumentos fundamentales en el aula, que poseen más usos y aplicaciones además de la lectura. Según comenta Sandoval (2005, p. 2): El cuento infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo para el futuro lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros aspectos. Además, porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, permite al niño (a) vivir una 16 serie de experiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea. En consecuencia, es imprescindible su uso en el contexto educativo debido a que favorece el interés por la materia, genera conocimientos, fomenta valores como el respeto hacia las distintas culturas y beneficia al proceso de enseñanza-aprendizaje y, en particular, a la enseñanza del inglés. 17 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN I. Introducción a la propuesta La siguiente propuesta de intervención se realizará en forma de unidad didáctica. El objetivo es enseñar contenidos léxicos y desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas que se recogen en el currículo de Castilla y León de Educación Primaria (Decreto 26/2016), a partir de dos cuentos infantiles escritos en inglés: Horton Hatches the Egg y Candy Pink. El primero fue escrito e ilustrado por Theodor Geisel, cuyo seudónimo es Dr. Seuss. El libro fue publicado en 1940. Cuenta la historia de un elefante que acepta cuidar el huevo de un pájaro que se quiere ir de vacaciones. El elefante, Horton, mantiene su promesa hasta el final del cuento a la vez que vive diversas aventuras. La temática del libro está relacionada con el sentimiento de responsabilidad que mantiene el elefante en todo momento. El segundo pertenece a la escritora Adela Turin y fue ilustrado por Nella Bosnia. Originariamente fue publicado en Italia en 1976, sin embargo, la edición en inglés a partir de la cual se realiza esta unidad didáctica data de 2016. En este caso la protagonista es una elefanta que lucha por los derechos del resto de sus compañeras. Como se ha mencionado con anterioridad se trata de una obra con un tema feminista que promueve la igualdad entre ambos géneros. La protagonista, Daisy, vive en un país de elefantes donde los machos pueden alimentarse y jugar con libertad, mientras que las hembras deben tomar alimentos que les proporciona un tono de piel de color rosa. Además, no pueden jugar porque deben estar guapas para sus futuros maridos. Daisy es el único animal cuya piel no se pone de este color y esto anima al resto de elefantas a hacer lo mismo. Así se consigue la igualdad entre ambos géneros manteniendo su color natural, el gris. El léxico de ambos libros guarda relación con contenidos que se ofrecen en el currículo de 5º de Primaria. Por ello la propuesta lo tendrá en cuenta y utilizará los textos como referentes hacia los contenidos léxicos, es decir, a partir de los cuentos se obtendrá el léxico y posteriormente se procederá al diseño de actividades que incrementen el vocabulario. Digamos que el marco contextual de esta unidad son los dos textos seleccionados. A su vez, se trabajarán las cuatro destrezas que suponen el aprendizaje de una lengua: listening, speaking, reading and writing. Esta propuesta también ha sido planteada de esta forma debido a que el recurso del cuento facilita el trabajo de estas destrezas. Así la 18 comprensión de textos orales y escritos va a estar siempre presente independientemente de otras actividades que trabajen este tipo de habilidades. En cuanto a la producción de textos orales y escritos se proporcionarán situaciones que lo requieran siempre y cuando guarden relación con los propios cuentos y el léxico a partir del cual se trabajará. La propuesta consta de una estructura correspondiente a la de una unidad didáctica. Esto se debe a la facilidad que supone la organización de las sesiones de esta manera. Además, se permite así el establecimiento general de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje que deben ser desarrollados y alcanzados. El número de sesiones es el mínimo posible para no convertirlo en una unidad didáctica correspondiente a un tema concreto dado que los contenidos gramaticales apenas serán desarrollados. Aun así, aparecerán intrínsecos en toda la unidad, pero no habrá un objetivo claro de su enseñanza, pues el propósito principal es el aprendizaje del léxico a partir del desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas. Asimismo, los contenidos gramaticales que se incluyan surgirán con el fin de repasar lo que se ha trabajado en cursos anteriores, por lo que los alumnos deberán al menos conocerlos y por lo general no mostrar dificultades en lo que a ello respecta. Igualmente, si así fuere, no cabe duda de que en la intervención se harían las modificaciones convenientes para evitar dudas o problemas durante la puesta en práctica. II. Objetivos generales Con respecto al artículo 17 de la LOE y modificado en la normativa vigente correspondiente a la LOMCE, esta propuesta didáctica trabajará los siguientes objetivos referentes a la etapa de Educación Primaria: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. 19 f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. III. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje El Decreto 26/2016 que se corresponde con el currículo de Educación Primaria en Castilla y León recoge los siguientes contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación que serán utilizados durante la propuesta didáctica. CONTENIDOS Los contenidos que se van a trabajar en esta unidad didáctica se corresponden con la enseñanza del léxico en la Primera Lengua Extranjera (Inglés). Además, también se incluyen intrínsecamente los contenidos correspondientes a los cuatro bloques. Contenidos comunes. Léxico oral y escrito de alta frecuencia (recepción y producción) • Actividades de la vida diaria. • Tiempo libre, ocio y deporte. • Viajes y vacaciones. • Alimentación. • Transporte. • Clima. • TIC. Bloque 1. Comprensión de textos orales • Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo. • Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto. • Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos. 20 • Acercamiento al ritmo y sonoridad de la lengua a través de las rimas, retahílas, trabalenguas, canciones, adivinanzas, series de dibujos animados. • Uso de algunos aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación para la comprensión de textos orales. Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción • Adecuación del texto al destinatario, contexto y canal, aplicando el registro y la estructura de discurso adecuados a cada caso. • Expresión del mensaje con claridad, coherencia, estructurándolo adecuadamente y ajustándose, en su caso, a los modelos y fórmulas de cada tipo de texto. • Apoyo en los conocimientos previos (utilizar lenguaje ‘prefabricado’, etcétera). • Modificación de palabras de significado parecido. • Señalización de objetos, uso de deícticos o realización de acciones que aclaran el significado. • Uso del lenguaje corporal culturalmente pertinente (gestos, expresiones faciales, posturas, contacto visual o corporal, proxémica). Bloque 3. Comprensión de textos escritos • Lectura para la comprensión de textos narrativos o informativos, en diferentes soportes, adaptados a la competencia lingüística del alumnado. • Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial, puntos principales). • Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto. • Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos. • Reconocimiento de los signos ortográficos básicos y símbolos de uso frecuente. Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción • Movilización y coordinación de las propias competencias generales y comunicativas con el fin de realizar eficazmente la tarea (repasar qué se sabe sobre el tema, qué se puede o se quiere decir, etcétera). • Localización y uso adecuado de recursos lingüísticos o temáticos (búsqueda en Internet, uso de diccionarios…). 21 • Reajuste de la tarea (emprender una versión más sencilla de la tarea) o el mensaje (hacer concesiones en lo que realmente le gustaría expresar), tras valorar las dificultades y los recursos disponibles. • Apoyo en los conocimientos previos (utilizar lenguaje ‘prefabricado’, etcétera). • Uso de los signos ortográficos básicos y símbolos de uso frecuente. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Bloque 1. Comprensión de textos orales 1. Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial o los puntos principales del texto. 2. Identificar el sentido general, la información esencial y los puntos principales en textos orales muy breves y sencillos en lengua estándar, con estructuras simples y léxico de uso muy frecuente, articulados con claridad y lentamente y transmitidos de viva voz o por medios técnicos, sobre temas habituales y concretos relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses en contextos cotidianos predecibles o relativos a áreas de necesidad inmediata en los ámbitos personal, público y educativo, siempre que las condiciones acústicas sean buenas y no distorsionen el mensaje, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmación y se cuente con apoyo visual o con una clara referencia contextual. 4. Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y como herramienta de aprendizaje. Mostrar interés y respeto hacia las personas que hablan la lengua extranjera. 7. Reconocer un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses, y utilizar las indicaciones del contexto y de la información contenida en el texto para hacerse una idea de los significados probables de palabras y expresiones que se desconocen. 8. Discriminar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y reconocer los significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos. Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción 22 1. Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. 6. Hacerse entender en intervenciones breves y sencillas, aunque se produzcan titubeos, vacilaciones, repeticiones o pausas para reorganizar el discurso. 7. Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales para iniciar, mantener o concluir una breve conversación. 8. Manejar estructuras sintácticas básicas, aunque se sigan cometiendo errores básicos de manera sistemática en, por ejemplo, tiempos verbales o en la concordancia. 10. Articular, de manera por lo general comprensible, pero con evidente influencia de la primera u otras lenguas, un repertorio muy limitado de patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, adaptándolos a la función comunicativa que se quiere llevar a cabo. Bloque 3. Comprensión de textos escritos 2. Identificar el tema, el sentido general, las ideas principales e información específica en textos, tanto en formato impreso como en soporte digital, muy breves y sencillos, en lengua estándar y con un léxico de alta frecuencia, y en los que el tema tratado y el tipo de texto resulten muy familiares, cotidianos o de necesidad inmediata, siempre y cuando se pueda releer lo que no se ha entendido, se pueda consultar un diccionario y se cuente con apoyo visual y contextual. 6. Reconocer los significados más comunes asociados a las estructuras sintácticas básicas propias de la comunicación escrita (por ejemplo, estructura interrogativa para demandar información). 7. Reconocer un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con sus experiencias, necesidades e intereses, e inferir del contexto y de la información contenida en el texto los significados probables de palabras y expresiones que se desconocen. 23 Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción 1. Conocer y aplicar las estrategias básicas para producir textos escritos muy breves y sencillos, por ejemplo, copiando palabras y frases muy usuales para realizar las funciones comunicativas que se persiguen. 4. Elaborar, en papel o en soporte electrónico, textos muy cortos y sencillos, compuestos de frases simples aisladas, en un registro neutro o informal, utilizando con razonable corrección las convenciones ortográficas básicas y los principales signos de puntuación, para hablar de sí mismo, de su entorno más inmediato y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones familiares y predecibles. 7. Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, experiencias y necesidades. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Bloque 1. Comprensión de textos orales • Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas, instrucciones, indicaciones, peticiones, rutinas diarias, explicaciones y dudas sobre las tareas de clase, etcétera. • Comprende mensajes orales producidos con distintos acentos de lengua inglesa. Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción • Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas y ensayadas, sobre temas cotidianos y de su interés (presentarse y presentar a otras personas; dar información básica sobre sí mismo, su familia y su clase; indicar las rutinas y actividades de su día a día; describir brevemente y de manera sencilla su habitación, su menú preferido, presentar un tema que le interese como su deporte y deportista preferido o decir lo que le gusta y no le gusta) usando estructuras sencillas. • Responde adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, petición u ofrecimiento de objetos, de lo que está haciendo, del lugar donde está situado algo, etcétera). 30 pequeño de comida. Luego repite la misma pregunta para los chicos. El objetivo es que los niños reflexionen acerca de este tipo de “condiciones” impuestas por la determinación de un género, masculino o femenino. A continuación, el maestro anuncia: Let’s see what happened to Daisy and her friends. En este momento empieza la lectura hasta la página 4. El cuento será leído por el profesor en cuestión dado que están acostumbrados a su voz y es preferible empezar con una pronunciación familiar para facilitar la lectura. El cuento estará proyectado en la pizarra digital y al mismo tiempo se podrá enseñar el libro físico durante la lectura. De esta forma, el profesor podrá gesticular o señalar a las imágenes en todo momento para facilitar su comprensión. Actividad 1. ¡Vamos al supermercado! / Let’s go to the supermarket! Esta actividad se presenta como un dilema: Daisy and her friends want to buy some food but they don’t know what to buy. They need our help! Como se ha visto en la lectura, Daisy, la protagonista y sus amigas solo tienen permitido comer unos alimentos determinados. Entonces la primera actividad se propone como un problema que ellas tienen y que los alumnos deben solucionar. Se reparten tarjetas con los nombres de los alimentos que se han traído. Cada grupo debe tener el mismo número de tarjetas. El objetivo es que los alumnos traten de adivinar cuál se corresponde con cada alimento. Para ello la comida estará colocada encima de la mesa del profesor como si fuese un mostrador. Entonces por turnos, cada grupo se levantará e intentará poner los nombres junto con su alimento correspondiente, pero dispondrán de un tiempo determinado. Así, cuando acaba su tiempo sale el siguiente grupo. El profesor irá comprobando si se coloca bien o mal y si lo consiguen el nombre se queda ya en la mesa. El juego acaba cuando logran poner todas las palabras. Actividad 2. Me gusta, no me gusta/ I like, I don’t like Esta actividad sirve para reafirmar que el alumnado haya comprendido el vocabulario y en relación el libro se planteará de la siguiente forma: Los alumnos utilizarán un folio dividido en cuatro partes. En cada parte deberán escribir I like, I don’t like, my friend likes, my friend doesn’t like, respectivamente. Lo primero que tienen que hacer es escribir el nombre de los alimentos que les gustan o no en los cuadros correspondientes. A continuación, por parejas, siendo estas formadas por un niño y una niña, deben dictar qué es lo que les gusta y qué es lo que no. Y deben dibujarlo o escribirlo, lo que ellos prefieran. 31 Después, se cambian las hojas y cada compañero corrige la del otro. De esta forma aprenden a trabajar de forma independiente y autónoma. Finalmente, se hará una puesta en común y para ello el maestro dibujará una tabla en la pizarra tradicional: I like…/She likes…/He likes… 👍 I don’t like…/She doesn’t like…/He doesn’t like… 👎 BOYS GIRLS Una vez la tabla esté completada con los alimentos que los alumnos han puesto en los folios, el profesor preguntará lo siguiente: Do girls like a special type of food? Do boys prefer different food than girls? Se abrirá un pequeño debate que se cerrará con la idea de que da igual que sean niños o niñas, puesto que eso no influye en sus gustos. SESIÓN 3 Empieza la sesión con la lectura del cuento desde la página 4, donde se terminó en la sesión anterior, hasta la página 10. Al igual que en la otra, el maestro lee el cuento mientras está proyectado en la pizarra. Además, también puede ayudarse de mímica o recursos que considere para facilitar la comprensión del texto. El cuento narra que además de tomar una comida especial, las hembras deben vestirse de una manera determinada y no pueden jugar libremente porque tienen que estar más guapas, mientras que los machos son libres de jugar y de hacer lo que quieran. Por ello esta sesión va a ir destinada a los juegos y deportes que pueden practicar los elefantes. El tema de la ropa se verá con más detalle en la última sesión correspondiente a este cuento. Actividad 3. Mímica/ Mime Se mostrará la siguiente tabla y se explicará que se trata de deportes y juegos de ocio. Para comenzar a trabajar estos contenidos se dividirá a la clase en dos grandes grupos. El grupo de los niños y el de las niñas. Cada grupo tendrá una tabla (la del verbo play o la del verbo go). el objetivo es que entre ellos adivinen cuál es cada deporte. Para ello pueden utilizar el diccionario o el ordenador si es necesario. Cuando ya sepan diferenciar bien todos los deportes saldrán por equipos a representarlos con mímica y el equipo contrario tendrá que adivinar de 32 qué deporte se trata. La tabla estará en todo momento proyectada en la pantalla digital para que puedan ver los nombres. Para representarlo con mímica ellos son libres de organizarse, es decir, pueden hacer un deporte cinco niños, otro deporte solo uno, etc. Para eso disponen de un tiempo inicial de organización y búsqueda de significados. PLAY GO Football Swimming Basketball Hiking Tennis Walking Voleyball Hunting Baseball Fishing Table tennis Climbing Rugby Kayaking Table tennis Skateboarding Golf Ice-skating Una vez hayan terminado todos, el profesor preguntará a las chicas si han tenido algún problema en adivinar los deportes, y lo mismo a los chicos. Se comentará de nuevo que en el cuento las hembras no pueden practicar deportes ni jugar y los machos sí, y se les preguntará cuál es la razón. En base a sus respuestas se hará una pequeña reflexión en la que se establezca la idea de que independientemente del género todos podemos jugar a lo que queramos. Actividad 4. Playing sports Para rematar la sesión, se hará un juego para afianzar los contenidos y su planteamiento será el siguiente: Now that we know that girls and boys can play or practise any sport, Daisy and her friends want to play with the boy elephants. But they don’t know any sport. We have to help them. Con la tabla anterior proyectada en la pizarra, se explica la norma para utilizar un verbo u otro dependiendo del deporte. Después, se divide a la clase en dos grupos grandes al azar porque ya hemos establecido que da igual ser chico o chica para practicar un deporte. En el medio de ambos grupos debe haber varias mesas donde se encontrarán papeles con los deportes de la tabla anterior y más palabras en inglés. Estas palabras serán pronombres, preposiciones y sustantivos. El objetivo es formar 33 oraciones con el nombre del deporte y el resto de las palabras. Para ello se hará una imitación del juego tradicional del pañuelo. Se reparte en un grupo un número para cada uno y en otro una letra para cada niño también. El profesor dirá un número y una letra, y los dos alumnos correspondientes tendrán que salir, coger un deporte y al menos tres palabras para formar la frase. Después tienen que ir a la pizarra tradicional, la cual estará divida en dos. Una parte donde ponga PLAY y otra donde se lea GO. Los niños tendrán que pegar las palabras en la columna correspondiente y escribir el verbo donde corresponda. Si la oración es incorrecta, se vuelven a dejar las palabras en la mesa y el juego continúa hasta que se hayan formado todas. Un ejemplo sería el siguiente: I go swimming on Fridays. El verbo go lo deben añadir ellos ya en la pizarra. SESIÓN 4 Se comienza la sesión leyendo desde la página 11 a la 14. En esta parte se vuelve a hablar de la ropa porque Daisy se libera y decide quitarse los lazos, collares y zapatos rosas para ser como los elefantes machos. Por ello se trabajarán los contenidos léxicos con referencia a las prendas de ropa. Actividad 4. ¿Qué llevo puesto hoy? /What do I wear today? Para empezar, se realizará una actividad para trabajar los contenidos de la ropa a nivel general. Al azar se llamará a los niños que se colocarán delante de la clase. El maestro señalará las prendas de ropa que lleva diciendo los nombres en inglés y formando oraciones de este tipo: María is wearing blue trousers and a white T-shirt. Se hará con varios alumnos y se escribirán las oraciones en la pizarra. En esta actividad se podrá ver qué tipo de ropa llevan. Por ejemplo, seguramente habrá alguna niña que lleve una falda o un lazo en el pelo, mientras que los niños llevarán todos pantalones. Actividad 5. Pase de modelos /Let’s be models! Se llevarán al aula complementos tales como sombreros, gorros de invierno, guantes, calcetines, camisas, chaquetas, pendientes, lazos, collares y todo tipo de complementos que no lleven los niños a clase. A continuación, se repartirán entre los grupos de alumnos, siendo estos grupos de chicas y de chicos, por separado. Entonces, los complementos de ropa 34 considerados socialmente de chicas, tales como collares, pendientes, faldas, diademas o lazos se repartirán a los grupos masculinos, mientras que las camisas, corbatas, cinturones o americanas, serán para los grupos formados por niñas. A continuación, se les explicará que van a hacer un “pase de modelos”. Por cada grupo debe haber un niño ejerciendo de “modelo”, otro presentando el desfile y comentando la ropa que lleva puesta el modelo, otro señalando las prendas y otro mostrando los nombres de las prendas en unas tarjetas que tendrán que hacer ellos. La organización del pase de modelos la realizarán los propios alumnos. Ellos deben decidir cómo se organizarán, escribir el discurso del desfile, etc. Se compararán los conjuntos de ropa del desfile con los que se mencionaron en la actividad anterior, puesto que el objetivo final es que los alumnos se pongan en la piel del género contrario y que vean y comenten cómo se sienten llevando otra ropa que no es la que está socialmente aceptada. Además, al ser la última sesión dedicada a Candy Pink, una vez terminado el desfile se podrán leer las páginas restantes del cuento y hacer una reflexión final sobre la temática del libro en general. SESIÓN 5 En esta sesión se trabajará con el cuento Horton Hatches the Egg. Como he mencionado anteriormente este cuento será el que termine con la propuesta dado que es más complejo que el anterior. Por tanto, el profesorado se encargará de leer el libro de nuevo, a la vez que lo enseñe para apoyar la lectura con las imágenes. Además, podrá hacer mímica, utilizar el lenguaje no verbal o cualquier recurso que ayude a la comprensión del texto. También hay que tener en cuenta que podrá parar cuando sea necesario. Así se facilitará el proceso de comprensión. Los alumnos estarán sentados en círculo observando al profesor. Se comenzará la sesión leyendo las tres primeras páginas del libro. Adicionalmente, teniendo en cuenta que el nivel de este cuento es más alto que el del anterior, el profesor podrá omitir alguna oración de difícil comprensión siempre que sea estrictamente necesario. Este recurso será utilizado dependiendo también del nivel del alumnado. Para ello una ayuda vital serán los resultados de la evaluación inicial. Por último, es importante tener en cuenta que durante la lectura de este cuento los grupos de trabajo serán creados al azar y se mantendrán así durante todas las sesiones. 35 Actividad 6. Adivinanzas/ Riddles El cuento comienza contando cómo una mamá pájaro cansada de incubar su huevo convence a nuestro protagonista, Horton, para que se quede él cuidándolo mientras ella se va de vacaciones. El objetivo de la actividad está en descubrir a dónde se va Mayzie de vacaciones y para ello se reparten tres imágenes a cada grupo. Las imágenes son una playa, un camping en el bosque y una montaña nevada (ver anexos). A continuación, se reparten tres pequeños textos que se corresponden con las imágenes. Por grupos los alumnos deben tratar de adivinar qué texto se corresponde con cada foto. Esta actividad puede ser realizada en el suelo siempre y cuando los niños estén ya agrupados. Cada foto incluye una pista para descubrir dónde va el pájaro, por tanto, cada vez que se acierte una de las adivinanzas el profesor tendrá que darles dicha pista. Después, se corregirá y se continuará con la lectura del cuento de la misma manera que antes hasta la página número 8, que es donde se confirma que Mayzie se ha ido a la playa de vacaciones. Actividad 7. ¿Eres una persona como Horton o como Mayzie? / Are you like Horton or like Mayzie? En el cuento se ha visto cómo Horton cumple con sus obligaciones y cumple la promesa de cuidar al huevo, mientras que Mayzie está de vacaciones y se desentiende completamente. El objetivo de esta actividad es que los alumnos sean capaces de identificar el valor de la responsabilidad en el texto y en su propia actuación. Para ello se hará una tabla con actividades relacionadas con su rutina diaria y tendrán que completar si lo cumplen o no. Antes de comenzar, el profesor hará mímica para demostrar en qué consiste cada actividad. A continuación, se completará la tabla de forma individual y después en grupo, para ello se tendrán en cuenta la mayoría de las respuestas dadas. Después se pondrán en común los resultados. Como bien indica el enunciado, dependiendo del número de respuestas que sean YES, NO o SOMETIMES, los alumnos serán personas responsables como Horton o irresponsables como Mayzie. La tabla se encuentra en los anexos. SESIÓN 6 La sexta sesión comenzará con una actividad. 36 Actividad 8. Ordena los siguientes párrafos/ Order the following paragraphs Se reparte un fragmento a cada grupo. Estos textos se corresponden con la continuación de la lectura. Tendrán un tiempo determinado para deducir el significado como puedan, pero en este caso sin hacer uso del diccionario u ordenador. El objetivo está en que entiendan el contenido a través del contexto. Una vez hayan terminado, se escribirán en la pizarra todas las partes (aun desordenadas) y en común el alumnado deberá averiguar el orden. Para ello es importante trabajar con los turnos de habla y el respeto hacia los compañeros. Esta actividad se llevará a cabo como una especie de debate. En este momento los alumnos podrán levantarse si lo precisan. Además, si fuera necesario se proyectará un vídeo con la lectura de esa parte del cuento. Los textos son los siguientes (en este momento están colocados en orden): “So Horton kept sitting there, day after day. And soon it was Autumn. The leaves blew away.” “And then came the Winter… the snow and the sleet! And icicles hung from his trunk and his feet. But Horton kept sitting, and said with a sneeze: “I’ll stay on this egg and I won’t let it freeze. I meant what I said and I said what I meant… An elephant’s faithful one hundred per cent!” “So poor Horton sat there The whole Winter through… And then came the springtime With troubles anew! His Friends gathered round and they shouted with glee:” 37 “Look! Horton the Elephant’s up in a tree!” They taunted. They teased him. They yelled, “How absurd!” “Old Horton the Elephant thinks he’s a bird!” They laughed and they laughed. Then they all ran away. And Horton was lonely. He wanted top lay. But he sat on the egg and continued to say: “I meant what I said and I said what I meant… An elephant’s faithful one hundred per cent!” Cuando el debate haya finalizado, se verá de nuevo el vídeo y los alumnos deberán comprobar si es correcto o no el orden que han propuesto. En este caso el profesor puede ir parando el vídeo y así explicar el orden del texto. Actividad 9. ¿Abandonó Horton el huevo cuando hubo mal tiempo? / Did Horton abandon the egg when the weather was bad? Se proyectarán en la pantalla tres imágenes del cuento referentes al tiempo. En una está Horton en el árbol con nieve, en otra hay una tormenta y en la última el tiempo es bueno y parece que está soleado. Mientras sale cada foto el profesor comentará el clima de cada una y después hará la pregunta que aparece en el enunciado de la actividad. Se hará hincapié en que a pesar de las dificultades ocasionadas por el tiempo, Horton sigue manteniendo su palabra y cumple con su deber. A continuación, se mostrarán las siguientes expresiones y los alumnos deberán unirlas con la foto del cuento que más se corresponda: It’s raining. It’s sunny. It’s snowing. It’s cloudy. It’s foggy. It’s windy. It’s hot. It’s cold. Actividad 10. ¡Ayudemos a Horton y a Mayzie a encontrar ropa adecuada! / Let’s help Horton and Mayzie to take appropiate clothes! En esta actividad se hará un repaso de los contenidos del léxico referentes a la ropa, utilizados en el cuento anterior. La actividad será de tipo listening, es decir, se repartirá una ficha para cada grupo y entre todos tendrán que resolver las cuestiones. Se trata de cuatro partes, las cuales se corresponden con distintos fragmentos del cuento referentes al tiempo y a las estaciones del año. En cada parte deben dibujar o escribir el nombre de prendas o complementos de ropa que 38 deberían utilizar Horton o Mayzie. La elección de dibujar o escribirlo depende de ellos, pero se tendrá en cuenta si está escrito o no. Para ello tienen algunos ejemplos en la misma ficha. Después, deben escribir al menos dos expresiones referentes al tiempo que hace según el audio. El procedimiento será el siguiente: cada vez que escuchen una parte, el profesor parará y les dejará un tiempo (30 segundos aproximadamente) para que lo completen. Después, volverá a poner la misma parte y dejará 30 segundos de nuevo. Así sucesivamente con las cuatro partes. Al final también dispondrán de 5 minutos para terminar la ficha y si fuese necesario se pondría el audio una última vez, pero en este caso sería todo seguido. SESIÓN 7 Actividad 11. Teatro. Drama. Esta sesión comenzará con la continuación de la lectura del cuento, pero se hará de una manera diferente. Primero empezará leyendo el profesor desde la página 12 que fue donde se habían quedado. La lectura se hace igual que en el resto de las sesiones. Se van a leer las páginas de dos en dos más o menos y cada vez que se acaben se repartirán esas páginas a cada grupo, de manera que quede así: Grupo 1. Páginas 12 y 13. Grupo 2. Página 14. Grupo 3. Página 15. Grupo 4. Páginas 16 y 17. Grupo 5. Página 18. Grupo 6. Página 19 Cuando la lectura por parte del profesor haya sido terminada y las páginas repartidas, se le proporcionará a cada grupo una fotocopia con el texto que les haya tocado. Los textos aparecerán en anexos copiados literalmente del cuento, pero algunas oraciones aparecen en cursiva porque no van a estar en los fragmentos de los alumnos. La razón está en que son construcciones más complejas. Además, aunque sean eliminadas con ello no se modifica el contenido del cuento. Asimismo, los alumnos pueden recurrir al diccionario, al ordenador o preguntar al maestro si fuese necesario. 39 Después, el alumnado tendrá que salir a representar con mímica su parte correspondiente mientras el profesor lo lee en voz alta, omitiendo las partes que han sido eliminadas. Actividad 12. ¿Cómo podríamos llevar a Horton al circo? /How would you take Horton to the circus? Una vez acabada la lectura, se van a trabajar más a fondo los contenidos referentes al léxico en esta parte. En este caso van a ser los medios de transporte puesto que el texto habla de cómo los cazadores llevan a Horton hasta Nueva York. La actividad comenzará proyectando una imagen con los siguientes medios de transporte: coche, barco, autobús, tren, avión, helicóptero, bicicleta, camión y barca. El profesor preguntará a los alumnos: What means of transport did the Horton and the hunters use? Los alumnos tendrán que hablar en su grupo para decidir cuáles eran. Para ponerlo en común el profesor irá preguntando uno por uno. Por ejemplo: Did they use a car? Y así con todos los demás. Actividad 13. Juego de memoria/ Memory game. Esta actividad sirve como repaso de los contenidos adquiridos en la sesión. El profesor proporcionará tarjetas con fotos y nombres de los transportes. Dentro del grupo pueden jugar por parejas. El juego consiste en dejar todas las tarjetas boca abajo encima de la mesa. Por turnos, los alumnos sacan dos tarjetas, una con el dibujo y otra con la palabra. Si coinciden se quedan levantadas y así hasta que acaban. SESIÓN 8 Esta es la última sesión de la unidad y también la última dedicada al cuento de Horton. Por tanto, se comienza con una pregunta: What is going to happen now? What do you think? Se hace una lluvia de ideas y se irá apuntando en la pizarra. Actividad 14. Inventemos un final/Let’s invent an ending for the story. Por grupos se les propone a los alumnos que creen un final del cuento. Pueden utilizar todo tipo de recursos como el diccionario bilingüe o el ordenador. También pueden preguntar al profesor en todo momento. Deben redactar un final para este cuento y presentar un mural 46 Me ha gustado trabajar con cuentos Me ha resultado fácil aprender nuevo vocabulario He tenido problemas para comprender el significado de los cuentos El profesor/a me ha ayudado en todo momento Las explicaciones del profesor/a han sido adecuadas 47 6. CONCLUSIONES La realización de este Trabajo de Fin de Grado ha supuesto un desafío tanto académico como personal. Las investigaciones acerca de la lectura como instrumento didáctico de la lengua extranjera han sido la base principal para poder desarrollar la propuesta de intervención. La enseñanza del léxico a partir de textos es la principal demostración que he querido llevar a cabo, sin embargo, a lo largo de la propuesta han surgido numerosos retos. A pesar de que el tema principal haya sido la enseñanza del contenido léxico en inglés, a partir de los cuentos, también se ha hecho hincapié en el desarrollo de la comprensión y expresión escritas, y comprensión y expresión orales. Todo ello ha supuesto la base y punto de partida del Trabajo de Fin de Grado. Además, durante el proceso de investigación de autores, he de afirmar que me ha suscitado mucha curiosidad este tema y ha sido de gran satisfacción poder trabajar con ello. Asimismo, el desarrollo de la propuesta ha incluido más posibilidades de las que en un primer momento tenía planteadas. Como es de esperar, la lectura ha sido clave para poder elaborar este trabajo. Ha sido un factor que se ha mantenido intrínseco, pese a que no se ha trabajado de una forma exhaustiva. Por este motivo el incremento de la lectura es un tema que, dependiendo de la puesta en práctica y realización de la propuesta, puede ser uno de los objetivos logrados. Por otra parte, como bien se ha mencionado con anterioridad, la gramática ha estado relegada a un segundo plano, pero siempre ha estado presente. La enseñanza de una lengua no puede llevarse a cabo sin tener en cuenta las bases principales de esta. Por ello al no haber incidido en gran medida en ella, esto ha supuesto quizá un problema a la hora de desarrollar las sesiones. Además, otro posible inconveniente que puede emerger en cuanto al desarrollo de la propuesta son los cuentos. Ambos han sido elegidos teniendo en cuenta las edades y el contexto educativo de los alumnos, no obstante, es cierto que uno es más complejo que el otro y esto puede causar dificultades a la hora de su lectura. Aunque tanto en la fundamentación teórica como en la propuesta se ha señalado que no es imprescindible la comprensión total del texto o bien que se puede recurrir a materiales de apoyo para ello, aun así esto puede generar inconvenientes en cuanto al nivel de comprensión. 48 No cabe duda de que la posibilidad de que la propuesta pueda ser un desafío es inminente, sin embargo, se debe tener en consideración la capacidad de solventar los problemas que puedan surgir de forma eficiente y efectiva. En suma, cabe destacar que el desarrollo de este Trabajo de Fin de Grado incluye tan solo una propuesta cuyos cuentos y actividades han sido exclusivamente diseñados y planificados por mí, de modo que no se trata de una propuesta real que haya sido implementada. No obstante, ha cumplido la función de destacar que la literatura en general y, en particular, de poner en relieve que los cuentos infantiles ofrecen múltiples posibilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. 49 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson, R. y Freebody, P. (1979). Vocabulary Knowledge. Technical Report, 136. Recuperado de https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED177480.pdf Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Brown, H. (1987). Principles of Language and Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Brumfit, C., Moon. J., y Tongue, R. (Eds.). Young Children Learning Languages. Teaching English to Children. London: Collins. Cambridge University Press. (2017). Cambridge Monitor 4: Europa ante el estudio. Recuperado de https://www.cambridge.es/en/about-us/cambridge-monitor/europe-gazing-in-the-mirror Colomer, T. (1999). Introducción a la Literatura Infantil y Juvenil. Madrid: Síntesis. 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Compare the pictures and match: PICTURE A PICTURE B In picture A a girl is wearing a dress. it’s hot. people are in the beach. a boy is wearing gloves, hat and a scarf. it’s windy. In picture B people are in the mountain. people are wearing shorts, T-shirts and swimsuits. 54 4. How do you come to school? 5. Order the following activities 55 6. Which is your favourite food? Draw and write the name: Sesión 5 Actividad 6. Riddles: It’s a wonderful day. Everybody is playing and having fun. The weather is good that’s the reason why people are swimming. There are also a group of boys playing with a kite. Summer holidays are so nice! Pista: She 62 BIBLIOGRAFÍA DE LAS IMÁGENES Clipartlibrary. (2016). Sweater Clipart. Recuperado de http://clipart-library.com/clipart/221702.htm Depositphotos. (2009). Dibujos animados de invierno con los niños. Recuperado de https://sp.depositphotos.com/53531635/stock-photo-winter-cartoon-with-children.html Depositphotos. (2009). 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