La educación diferenciada por género a partir de la sentencia del Tribunal Constitucional 31/2018

Facultad de Derecho Grado en Derecho LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA POR GÉNERO A PARTIR DE LA SENTENCIA DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL 31/2018 Presentado por: Alberto José Manzanares Cebada Tutelado por: D. Fernando Rey Martínez Valladolid, 1 de junio de 2021 3 ÍNDICE 1. LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA EN ESPAÑA ................................ 7 1.1. ANTECEDENTES HISTORICOS. ................................................................. 7 1.2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA ................................ 8 1.3. DATOS ESCOLARES .................................................................................. 12 1.4. LA LEY CELAÁ (LOMLOE) ....................................................................... 13 2. LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA EN OTROS PAISES ................. 18 2.1. DATOS Y ESTUDIOS SOCIOLÓGICOS Y EDUCATIVOS ....................... 18 2.2. LA SITUACIÓN EN OTROS PAÍSES ......................................................... 21 3. SENTENCIA DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL 31/2018 ........... 26 3.1. MARCO DE LA SENTENCIA. .................................................................... 26 3.2. ARGUMENTOS DEL TRIBUNAL. ............................................................. 31 3.3. POSICIONES DE LOS MAGISTRADOS. ................................................... 35 3.4. OBJECCIONES ARGUMENTALES............................................................ 36 4. DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA A PARTIR DE LA STC 31/2018 ................................................ Error! Bookmark not defined. 4.1. DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LIBERTAD DE ENSEÑANZA. EL CONTENIDO ESENCIAL DEL DERECHO ....................................................... 41 4.2. ARGUMENTOS CRÍTICOS. ....................................................................... 45 4.3. EL IDEARIO EDUCATIVO CONSTITUCIONAL ...................................... 47 4.3.1 Concepto y carácter de la educación diferenciada .................................... 47 4.3.2 La utilización de los textos internacionales y el derecho comparado ......... 49 4.3.3 Sobre la vulneración del principio de igualdad. ........................................ 53 5. CONCLUSION Y TOMA DE POSTURA ............................................. 62 4 ABREVIATURAS CCOO – Confederación Sindical de Comisiones Obreras CE - Constitución española. CEDH – Convenio Europeo de Derechos Humanos. DUDH – Declaración Universal de Derechos Humanos. LOECE - Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares. LOCE - Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. LOE - LO 2/2006, de 3 de mayo, de educación. LOMCE - LO 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejor de la calidad educativa. LOMLOE - Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Nº - Número. Pág. – Página. PIDESC - Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. PSOE – Partido Social Obrero Español. STC – Sentencia del Tribunal Constitucional. STEs – Sindicato de trabajadores de la Enseñanza. STS – Sentencia del Tribunal Supremo. TC – Tribunal Constitucional. TS – Tribunal Supremo. TEDH – Tribunal Europeo de Derechos Humanos. UGT – Unión General de Trabajadores. 5 RESUMEN Actualmente, la educación diferenciada sigue siendo un motivo de controversia en España. La sentencia del Tribunal Constitucional 31/2018, de 10 de abril, ha supuesto un punto de inflexión a favor del amparo constitucional de esta opción educativa. En el presente trabajo se intentará explicar las diferentes posturas que a lo largo del tiempo han tenido, tanto el gobierno central como los autonómicos en todo lo relacionado a la educación diferenciada. La situación de la educación en España, y especialmente a la que se ciñe este trabajo: “la diferenciada”, no termina de tener un encaje claro en la sociedad, debido a la constante contradicción sobre el tema de las leyes educativas aprobadas en los últimos años. Se inicia el trabajo con un repaso cronológico de la educación diferenciada en España hasta la llegada de la última ley educativa, la LOMLOE. Se estudia además su contexto en otros países. Lógicamente, nos centramos en la STC 31/2018 y en las razonadas posturas del Tribunal, así como en sus consecuencias. El debate posterior y la exposición de los argumentos, tanto a favor como en contra de la misma, ocuparán su espacio. Para terminar, estudiaremos la compatibilidad de este modelo pedagógico con el ideario educativo constitucional y el debate sobre la consecuente financiación pública de esta enseñanza. 6 ABSTRACT Currently, differentiated education continues to be a matter of controversy in Spain. The ruling of the Constitutional Court 31/2018, of April 10, has been a turning point in favor of the constitutional protection of this educational option. In this work, I will try to explain the different positions that over time both the central and regional governments have had in everything related to differentiated education. The situation of education in Spain, and especially to which this work adheres: "the differentiated one", does not quite have a clear fit in society, due to the constant contradiction about the educational laws approved in recent years. The work begins with a chronological review of differentiated education in Spain until the arrival of the last educational law, the LOMLOE. The situation in other countries is also studied. Logically, we focus on STC 31/2018 and the reasoned positions of the Court, as well as its consequences. The subsequent debate and the exposition of the arguments, both for and against it, will occupy their space. Finally, we will study the compatibility of this pedagogical model with the constitutional educational ideology and the debate on the consequent public financing of this teaching. 7 1. LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA EN ESPAÑA 1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Generalizando, la enseñanza que recibieron nuestros padres y abuelos es bastante diferente, para bien o para mal. Se valoraron más los estudios humanísticos y menos las ciencias, mientras que ahora tiene a suceder lo contrario. Calificar la enseñanza de nuestros ancestros con los ojos del siglo XXI parece una profunda estupidez, cada generación propia de su tiempo, y acusar de ciertas deficiencias es desproporcionado y sin sentido. Hasta finales del siglo XX, la educación diferenciada era bastante común. El tipo y forma de vida hacían que las disciplinas impartidas fueran en algunas partes diferentes, dependiendo del sexo de los alumnos: los hombres asumían que su destino era el mundo laboral, y por su parte, las mujeres asumían que su responsabilidad era el cuidado de la familia. Por lo tanto, principalmente eran razones sociales y no la enseñanza las que tenían que ver en estas desigualdades, salvo excepciones. A finales del siglo XIX y comienzos del XX, hasta 1910, algunas mujeres de clase media y alta consiguieron matricularse en bachillerato e incluso en la Universidad, pero incluso logrando acceder, seguían sufriendo diferencias. Tenían que pedir permiso para ir a las clases mixtas, se sentaban en lugares separados a los varones y, si hasta llegaban a finalmente adquirir el título, los colegios profesionales no les facilitaban ejercerlo 1 . En 1900, en bachillerato 99,8 alumnos de cada 100 eran hombres y 0,13 mujeres. En 1930 aumentó ligeramente el número de mujeres, ascendiendo éstas a 14,6% y los hombres eran un 85,4%. En el año 1970, ya eran un 45,7% las mujeres, y los hombres 1 FLECHA GARCÍA, CARMEN. (2014). “Desequilibrios de género en la educación en España contemporánea: causas, indicadores y consecuencias”, en Revista internacional de Ciencias Sociales, n. 33, p. 52. 8 un 54,3%. A pasar de milenio, en el año 2000, ocurrió un “sorpasso”, pasando las mujeres a representar el 59,6% y los hombres quedándose con un 40,4% 2 . El adelantamiento por parte de mujeres matriculadas respecto a los hombres comenzó a partir de 1980. Esto tuvo su razón en la Ley Villar Palasí de 1970, que unificó la enseñanza primaria y el bachillerato elemental en la Educación General Básica (EGB) hasta los 14 años. Consecuentemente la EGB acabó siendo cursada tanto por hombres como mujeres en aulas mixtas. 1.2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA España es un país que ha sufrido una constante renovación de las leyes educativas con cada cambio de gobierno. Sin embargo, menor ha sido el recorrido sobre el asunto de la educación diferenciada, donde su jurisprudencia empieza a tener relevancia a partir de la aprobación de la LOE 3 . No existe entonces una legislación anterior a la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo, que trate expresamente la realidad de las escuelas diferenciadas por género, así como el sistema de sus conciertos. Aún así, ya aparecen algunas sentencias que se pronuncian de cierta manera, principalmente dos. Ocurre así con la sentencia de la Audiencia Nacional de 20 de diciembre de 1999, que aborda implícitamente el tema señalando que son los padres los que tienen el derecho a elegir para sus hijos el centro que consideren oportuno, y aclara que la educación diferenciada no presupone una discriminación por razón de sexo. La propia sentencia expresa que “El hecho de que en un centro docente se impartan enseñanzas sólo a niños o sólo a niñas no puede considerarse que suponga una discriminación por razón de sexo, desde el momento en que los padres o tutores pueden elegir, dentro de un entorno gratuito de enseñanza, entre los diversos centros existentes en un determinado territorio”. 2 FLECHA, C., ob.cit., p.53. 3 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4 de mayo de 2006, núm. 106. 9 La sentencia del Tribunal Supremo de 26 de junio de 2006 reafirma que la elección de esta educación diferenciada forma parte del derecho de los padres a elegir para sus hijos el centro que deseen, y a su vez, sostiene que esta elección también forma parte del derecho de los titulares de las escuelas a definir el ideario o carácter propio: “Que la enseñanza obligatoria que se imparte en los centros públicos sea mixta no significa que deba serlo también en todos los centros educativos. Se trata de una opción que no puede ser impuesta. Especialmente, cuando la Constitución reconoce a los padres el derecho de elegir la educación que desean para sus hijos, garantiza la libertad de creación de centros docentes y a partir de las previsiones de sus artículos 16 y 27, la LODE 4 ampara el derecho de los titulares de los centros privados a definir su carácter”. A partir de 2004, van a ser dos recursos presentados contra dos sentencias dictadas por el Tribunal Superior de Justicia de Castilla La Mancha las que van a dar un giro a la situación presente de la educación diferenciada en España. Éstas son la sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo, de 10 de noviembre de 2004, y la sentencia de 17 de noviembre de 2004. Ambas sentencias resultaron anuladas parcialmente por el Tribunal Supremo por la Sentencia de la Sala Tercera, de 16 de abril de 2008. Se les negó a estos centros a que recibieran financiación pública, y las razones que utilizó el Tribunal fueron, por un lado, que el sistema de la educación diferenciada como tal no formaba parte del contenido esencial del derecho a la dirección y creación de centros docentes, y, por otro lado, que se puede requerir que la enseñanza sea únicamente mixta, para que así exista un control eficiente del funcionamiento de los centros sostenidos con fondos públicos por parte de la Administración. Es con la LOE, a manos del Gobierno del Partido Social Obrero Español, cuando el Tribunal Supremo se pronuncia expresamente sobre la constitucionalidad de la educación diferenciada. El artículo 84.3 de esta ley es tajante señalando que “en ningún 4 Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. BOE 4 de julio de 1985, núm. 159. 16 En este sentido, José Ignacio Wert, que fue ministro de Educación entre 2011-2015, considera incalificable esta cesión al independentismo, en perjuicio del alumnado de gran parte de España 13 . La “Ley Celaá” recurre la STC 31/2018, donde se aclaró la constitucionalidad de la educación diferenciada. La nueva Ley suprime la subvención de todos los centros de enseñanza que sigan este modelo. Esto se contrapone con la STC 31/2018, donde el Tribunal expresaba que, conforme al derecho fundamental a la libertad de enseñanza, es plenamente constitucional “cualquier modelo educativo que tenga por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el resto de las libertades reconocidas en el artículo 27.2 CE 14 ”, y por ello mismo, este tipo de centros tienen el mismo derecho que el resto a los conciertos públicos. Al mismo tiempo, la educación diferenciada, además de la Constitución Española, se consideraba que respeta los tratados internacionales que fueron firmados por parte del país contra la discriminación. Como hemos visto, el Partido Social Obrero Español recurre la sentencia apoyándose en la inconstitucionalidad de la educación diferenciada, así como en la vulneración que supone para el principio de igualdad. Sin embargo, ya concluyó el TC que siempre que este modelo no es otra cosa que una opción pedagógica más, y que siempre que respete los derechos fundamentales y principios constitucionales no puede tenerse como contrario a la Constitución. A parte, atendiendo a la libertad de enseñanza, la adopción de este modelo educativo forma parte del derecho de cada centro a tomar un ideario propio. Desde su publicación en el BOE, la nueva “Ley Celaá” ha sido recurrida ya por VOX y el Partido Popular por evidente inconstitucionalidad de la misma. Así mismo, organizaciones de padres de alumnos y asociaciones de diferentes colegios se han planteado seguir esta dinámica. 13 WERT, José Ignacio (2021) El Mundo, artículo periodístico, “Lenguas a la greña”, 31 de marzo de 2021, pág. 17. 14 Art. 27.2 CE: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. 17 El Gobierno se enfrenta a problemas, pues van a tener que dar una justificación razonable para tratar de manera diferente a estos centros en cuanto a financiación. Y no bastará con una opinión política, se necesitarán evidencias científicas de que realmente la educación diferenciada supone un déficit para la población española y que solo la coeducación de niños y niñas es la única que promueve igualdad. 18 2. LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA EN OTROS PAÍSES 2.1. DATOS Y ESTUDIOS SOCIOLÓGICOS Y EDUCATIVOS En el ámbito educativo es fundamental tener en cuenta las diferencias personales de cada estudiante. Una forma de segmentar según las distintas necesidades es separar al hombre y a la mujer. Son varios los sociólogos que consideran que, principalmente en la infancia, la mayor fuente de diferenciación es el sexo 15 . Existen unos cuantos estudios científicos que demuestran estas diferencias por razón de género, que se dan tanto en la forma de aprender como en la de reaccionar, trabajar… Las siguientes investigaciones que voy a fundamentar llegan a la conclusión de que la educación diferenciada es una opción pedagógica que puede facilitar y ayudar a niños y niñas durante la infancia y la adolescencia, aprovechando esa separación de sexos para poder impulsar a cada uno y alcanzar un mayor desarrollo en el aprendizaje. En primer lugar, hay una serie de estudios sobre las diferencias en el ritmo en el desarrollo de las mujeres y los hombres en determinados períodos evolutivos. Las diferencias entre ambos sexos surgen de una base neurológica, como puede ser según algunas investigaciones: diferencias en la secuencia de desarrollo de las diversas regiones del cerebro 16 ; diferencias en la velocidad de maduración de los hemisferios, que duran hasta la etapa de la adolescencia 17 ; diferencias en el ritmo en la evolución de áreas del cerebro implicadas en el lenguaje, la coordinación motora y el desarrollo social 18 ; diferencias en el ritmo en el desarrollo del hipocampo, estructura cerebral 15 BARON y BYRNE. (1998). Psicología Social. Madrid: Prentice-Hall; FAGOT y LEINBACH, M. D. (1993). Gender-role development in young children: from discrimination to labelling. Developmental Review, 13(2), 205-224 ; HARRIS, J. (1995). Where is the child enviroment? A groupsocialization theory of development. Psychological Review, 102(3), 458-489; PÁEZ, D. E. (2004). Psicología Social, Cultura y Educación. Madrid: Pearson. Educación. 16 CAHILL, I. (2006). Why sex matters for neuroscience. Nature Reviews Neuroscience, 7(6), 477-484; DE BELLYS, M.D. (2001). Sex differences in brain maduration during childhood and adolescence. Cerebral Cortex(11), 552-557. 17 SCHMITHORST, V.J., HOLLAND, S.K., y DARDZINSKI, B.J. (2008). Developmental differences in white matter architecture between boys and girls. Human Brain Mapping(29), 696-710. 18 HALPERN, D. (2000). Sex differences in Cognitive Abilities. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; KIMURA, D. (2000). Sex and Cognition. Cambridge M.A.: The MIT Press. 19 implicada en la memoria 19 ; diferencias entre niños y niñas en las áreas del cerebro que se utilizan a la hora de procesar y almacenar la información 20 . En segundo lugar, existen también algunas investigaciones sobre las diferencias en la forma de aprender y recoger información para alumnos y alumnas. En cuanto a las aptitudes cognitivas, las chicas son más eficientes en el lenguaje, fluidez verbal y rapidez perceptiva 21 . Esto se hace visible en la lectura, donde las chicas tienen mejores resultados 22 . Además, las chicas también disponen de un mayor procesamiento de la información, destacando en la percepción de detalles, mientras los chicos en la percepción espacial 23 . Respecto a los estilos cognitivos, en las chicas suele predominar un estilo más reflexivo, mientras que en los chicos es más impulsivo 24 . Así mismo, los chicos suelen tener mejores resultados cuando se trata de manipular imágenes visuales en la memoria de trabajo y, por su parte, las chicas tienen más ventaja en tareas que suponen la recuperación de la memoria a largo plazo, o en tareas de planificación 25 . En tercer lugar, son importantes también varios estudios que hablan sobre las diferencias entre los chicos y las chicas a la hora de procesar sus emociones, es decir, el distinto desarrollo del ámbito socio-afectivo. Por un lado, cabe hablar sobre las diferencias sobre superación y afrontación de los problemas por ambos sexos. En el caso de los chicos, éstos normalmente externalizan los conflictos, lo que hace que 19 FRINGS, L. (2006). Gender related differences in lateralization of hipocampal activation and cognitive strategy. Neuroreport, 17(4), 417-421; YURGELUN-TODD, D.A., KILLGORE W.D. y CINTRON, C.B. (2003). Cognitive correlates of medial temporal lobe development across adolescence: a magnetic resonance imaging study. Perceptual and motor skills(96), 3-17. 20 ANDREANO, J.M. y CAHILL, L. (2009). Sex influences on the neurology of learning and memory. Learning & Memory, 16(4), 248-266.; FRINGS, L. (2006); NJEMANCE, P. (2007). Cerebral lateralization for facial procesing: gender related cognitive styles determined using Fourier analysis of mean blood flow velocity in the middle cerebral arteries. Laterality, 12(1), 31-49. 21 HALPERN, D. (2000); KIMURA, D. (2000). 22 MERISUO-STORM, T. (2007). The development of writing skills of boys and girls during the first six xschool years. Nordisk Pedagogik 27(4), 373-385. 23 HALPERN, D. (2004). A cognitive process taxonomy for sex differences in cognitive abilities. Current directions in Psychological Science, 13(4), 135-139. 24 KAPLAN, P. (1990). Educational Psycology for tomorrows teacher. West Publishing Company. 25 ANDREANO, J.M. y CAHILL, L. (2009); GRIMLEY, M. (2007). An exploration of the interaction between speech rate, gender and cognitive style in their effect on recall. Educational Psychology, 27(39, 401-417. 20 tengan más problemas de conducta, ya que suelen ser más enérgicos, activos, y tienden a ser más agresivos. Sin embargo, las chicas tienden a ser más extrovertidas y sensibles 26 . Por otro lado, en cuanto al estrés o ansiedad, los chicos suelen mostrarse más huidizos a estas situaciones, mientras las chicas pueden tomarse más en serio estos momentos, llevándolas a reacciones como el bloqueo, dificultándoles pensar o actuar 27 . En cuarto lugar, podemos apreciar también una serie de estudios que ponen de manifiesto las diferencias de motivación entre las chicas y chicos, pudiendo afectar éstas a su aprendizaje. Éstas pueden aparecer, por ejemplo, respecto al éxito y al fracaso, donde las chicas, movidas más por la presión, se inmiscuyen en mayor medida en el trabajo escolar, y normalmente atribuyen el éxito al esfuerzo que ponen en su trabajo, mientras que los chicos frecuentemente lo atribuyen a su habilidad o competencia 28 . El sentido del fracaso lo asumen las chicas generalizándolo y tiene un gran efecto en su autoestima, y por su parte, los chicos suelen afectarse menos por el fracaso escolar 29 . Así mismo algunas investigaciones sobre la motivación escolar aseguran que los niños necesitan mayor atención personal, retos y competitividad para progresar escolarmente mientras que las niñas necesitan clases para conversar, trabajos en grupos y responsabilidades en clase 30 . ´ Una vez revisados todos estos estudios e investigaciones sobre la educación diferenciada, se aprecia que objetivamente, en su mayoría los centros de educación 26 BERK, I. (2002). Infants, children and adolescents. Boston. Ally & Bacon. 27 TAYLOR, S.E. (2000). Biobehavioral responses to stress in females: tend and befriend, not fight or flight. Psychological Review, 107(3), 411-429; TURTON, S y CAMPBELL, C. (2005). Gender differences in behavioral response to stress among university students. Journal of Applied Biobehavioral Research, 1084), 209-232. 28 MEECE, J.L. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology(44), 351-373. 29 POMERANTZ, E. (2002). Making the grade but feeling distressed.: Gender differences in academic performance and internal distress. Journal of Educational Psychology, 94(2), 402. 30 GURIAN, M. y HENLEY, P. (2001). Boys and girls learn differently: a guide for teachers and parents. San Francisco: Jossey Bass. 21 diferenciada manifiestan mejores resultados y eficiencia académica 31 . Principalmente, es en la educación secundaria donde empíricamente se puede asegurar que el modelo educativo diferenciado puede ofrecer unos mejores resultados académicos, especialmente para las chicas 32 . Respecto a las variables cognitivas, se considera que la educación diferenciada favorece positivamente. 2.2. SITUACIÓN EN OTROS PAÍSES Fuera de España, son muchos los países que se han planteado con el dilema de la educación diferenciada por sexos o “single-sex”. Cada cual se posiciona de una manera y resulta interesante el estudio comparado las diferentes opiniones adoptadas y la situación en las que se encuentran distintos países respecto a este modelo educativo, que, como veremos ahora, en ocasiones es avalado, y en otras, rechazado. Estados Unidos es uno de los países que más apoyan el modelo “single-sex”. La propia Administración del Estado promueve la educación diferenciada como una válida y excelente opción pedagógica, atendiendo a los resultados. Esta propuesta está abierta, eso sí, a las escuelas públicas, no a los centros privados. En Estados Unidos, aquellas públicas que desarrollen este sistema de diferenciación por sexos en sus aulas, incluso reciben financiación adicional por parte del Estado. Además, tienen acceso a recibir financiación, aportaciones económicas y donaciones de entidades y sujetos privados que pretender impulsar este proyecto educativo 33 . 31 FIZE, M. (2003). Les piéges de la mixité scolaire. Paris: Press de la Renaissance; LÓPEZ Y LOPEZ, E. (2010). La escolarización single-sex. ¿Qué dice la investigación educativa? Educación XXI, 13(2), 17-45; SALOMONE, R. (1999). Single Sex Schooling: Law policy and research. Brookings papers on educational policy. 32 GLAZER, S. (2011). Gender and Learning. CQ Researcher(20), 457-467; MOORE, M. (1993). Single sec schooling and educational effectiveness; MULLINS, A. (2005). Single Sex Schools Can Improve Education. 33 Entre ellos, la Fundación de Bill Gates, la periodista Oprha Winfrey, la empresa Estee Lauder o Avon, colaboran al sostenimiento económico de los centros escolares de la Young Women´s Leadership Academy (YWLA) en East Harlem; Queens; Chicago; Philadelphia; Dallas y Austin. 22 La norma “No Child Behind Act” trajo consigo a Estados Unidos la aplicación de experiencias “single-sex” en las escuelas públicas o las que se encuentren financiadas públicamente. Actualmente, unas 1.900 escuelas son las que imparten educación diferenciada, y un cuarto de ellas son escuelas públicas. Sin embargo, la diferenciación por sexos se da exclusivamente en unos 100 colegios. El resto se trata de centros mixtos donde se oferta la posibilidad de cursar por clases separadas 34 . El éxito de los colegios diferenciados en los Estados Unidos es una realidad. Esta eficacia se muestra especialmente con las minorías latinas y de afroamericanos que se encuentran en zonas pobres, donde se están logrando muy buenos resultados 35 . Lo que pretenden estos centros de enseñanza diferenciada es darles una oportunidad a esos niños y niñas que provienen de ambientes decadentes para poder formarse y tener posibilidades en el futuro 36 . En Alemania también ha surgido últimamente un fuerte impulso de la educación diferenciada, atendiendo a los buenos resultados. En Berlín se ha promovido impartir separadamente algunas asignaturas donde tradicionalmente siempre han existido diferencias, con el fin de lograr un equilibrio entre niños y niñas. Este es el caso de las matemáticas, y como ejemplo en Berlín ya hay 156 centros docentes públicos que imparten clases de matemáticas exclusivamente para niñas, y esto ha supuesto un mayor rendimiento. En lugares como Renania del Norte-Westfalia existen escuelas públicas donde se promueven grupos de apoyo para chicos con problemas escolares y 34 Departmen of Research and Evaluation, Austin Independent School District, Best Practices in Single Gender Education, DRE Report 11.09, September, 2011. 35 Hubbard, L., & Datnow, A. (2005). “Do single-sex schools improve the education of low-income and minority students?”. An investigation of Clifornia´s public single-gender academies. Anthropology and Education Quarterly, 36(2), 115-131. 36 Uno de los casos es el de la Young Women´s Leadership Academy (YWLA). Se encuentra en East Harlem (106th Street; N.Y.). Es un centro docente público de niñas exclusivamente que, desde que empezó en 1996, está consiguiendo tasas de éxito del 100% frente a la media del 42% en Nueva York. Es un colegio en el que el 90% de las alumnas provienen de familias sin estudios. Además, en este centro se vuelcan de gran manera con las madres solteras adolescentes y les proporcionan todo tipo de ayudas para que no abandonen su etapa escolar. Por otro lado, también nos encontramos como ejemplo con la Eagle Academy. Es un instituto que tiene dos sedes, encabezados por el lema, “Saving our sons” (salvemos a nuestros hijos). Una sede tiene lugar en el Bronx (desde 2004), y otra en Brooklyn (desde 2008), tratándose estas dos zonas de las más hostiles en Nueva York. Son lugares donde no llega al 40% si quiera los niños que terminan los estudios elementales. En este instituto s enseñan métodos basados en valores, disciplina y esfuerzo personal. 23 dificultades de fracaso. En otros sitios como Baviera, el 25% de las escuelas públicas ofertan materias diferenciadas por sexos 37 . En el caso de Suiza, la polémica y el debate sobre el modelo de la educación diferenciada por género se reabrió debido a la Conferencia de Directores Cantonales de Educación, en 1993. Se velaba a favor de la educación personalizada para favorecer a ambos sexos y ambas necesidades, y por ello finalmente se acordó como medida opcional la educación diferenciada 38 . Respecto a Escocia, la experimentación con clases single-sex como opción pedagógica tuvo su razón en las diferencias entre varones y mujeres a la hora de acceder a la educación superior. Con menos de 21 años, las chicas superaban a los hombres, representando éstas un 55%, y éstos un 42%. Fue Jack McConnell, Primer Ministro de Escocia, el que inició la medida en 2004 39 . En Gran Bretaña, tienen lugar tanto centros docentes mixtos como diferenciados. Ambos son igualmente considerados. Desde hace siglos, el país viene siendo puntero en educación escolar y precisamente los colegios más avalados son los diferenciados. De hecho, entre los mejores 50 centros escolares en Reino Unido, 36 son de educación single-sex 40 . En cuanto a Canadá, la educación diferenciada también cuenta con base, como modelo pedagógico factible en consideración a los excelentes resultados 41 . Actualmente, son al 37 Son 86 los colegios femeninos creados a instancia de los padres. También Hamburgo sigue este plan recientemente. 38 GERALD EISENKOPF, ZOHAL HESSAMI, URS FISCHBACHER y HEINRICH URSPRUNG. (2011). Acacademic Performance and Single-Sex Schooling: Evidence from a Natural Experiment in Switzerland, Research PAper Series, Thurgau Institute of Economics and Department of Economics at the University of Konstanz; No. 69. 39 HERALD SCOTLAND. The Scotsman, lunes 15 de septiembre de 2014, Jack McConnell “I think we do need to have a bit more diversity in the system in Scotland and think there should be some experimentation with more single-sex classes” (“Creo que es necesaria una mayor diversidad en Escocia y pienso que debería experimentarse con más clases separadas por razón de sexo”). 40 Estudio realizado por la International Organization for the Development of Freedom Education (OIDEL). 41 S. BLAKESLEY. Single-sex Education in Northem Canada: A Case Study Of Tapline Elementary School, The Qualitive Report, 2013, Volume 18, Article 48, 1-14, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia Canada. 24 menos 140 los centros diferenciados en Canadá, siendo algunos de éstos los que mejores calificaciones logran 42 . Noruega, que tradicionalmente trabajó siempre la enseñanza mixta, no se planteo hasta hace unos pocos años la posibilidad de fomentar la educación diferenciada. El poco alumnado y la consecuente escasa rentabilidad de separar aulas por razón del sexo hizo el resto. Parece que con el fin de dar a las niñas el papel educativo que no tenían, se han iniciado pruebas en centros que están dando buenos resultados 43 . La especialista en educación en la Universidad de Oslo, Astrid Roe, incluso considerándola políticamente incorrecta, apoya la educación diferenciada 44 . En el caso de Francia, se comienza seriamente a cuestionar la educación mixta desde la publicación del libro de Michel Fize, un sociólogo especialista en temas de juventud, adolescencia y familia, miembro del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRC). Este libro es titulado “Las trampas de la educación mixta” 45 , y, básicamente, muestra los déficits de la educación mixta, destapando una falsa realidad, donde este modelo verdaderamente no consigue ni la igualdad de oportunidades ni la igualdad de sexos. Esta opinión coge impulso con las declaraciones de Véronique Gass, vicepresidenta de la Unión Nacional de padres de Familia de la Educación Libre (UNAPEL). Alega que existe “un desnivel de madurez sexual y psicoafectiva” entre niños y niñas que necesita una atención personalizada. A partir de estas revelaciones, la educación single-sex se plantea como una opción pedagógica alternativa. Actualmente, ya son varios los colegios públicos franceses que ofertan clases diferenciadas por sexo. 42 Datos ofrecidos en http://www.fraserinstitute.org/report-cards/school-performance/ontario.aspx. En esta página se recoge el informe realizado por el Instituto Frazer, según el cual, en Ontario, diez de las dieciséis escuelas de secundaria con mejores resultados son de educación single-sex. 43 Views and news from Norway , Single-sex classes yield Good results, 26 january 2011. 44 Afirma Astrid Roe que “si los propios estudiantes lo prefieren (la educación diferenciada9 porque consideran que les beneficia y mejora su concentración, ¿por qué no darles esta oportunidad?”. 45 FIZE, MICHEL. (2003). “Les pièges de la mixité scolaire”. Paris, Presses de la renaissance, 25 En países asiáticos como Japón, el modelo single-sex se encuentra muy generalizado. La mayoría de las escuelas de este tipo pertenecen al sector público (de las 402, 380). En Corea del sur, existen 1483 escuelas diferenciadas, de las cuales 703 son públicas 46 . Australia es uno de los países que mayormente ha admitido la enseñanza diferenciada. De hecho, hay más colegios públicos diferenciados que mixtos. Este suceso ha ocurrido principalmente por ser la demanda diferenciada mucho superior a la demanda mixta. Un ejemplo es el caso de Nueva Gales del Sur, donde en el año 2001 las solicitudes de plaza en colegios públicos mixtos se redujeron en un 50%, a favor de las escuelas públicas diferenciadas por sexo 47 . 46 Re-evaluating education in Japan and Korea: Demystifying by Hyunjoon Park Review by: Aaron L. Miller. American Journal of Education, Vol. 120, No. 3 (may 2014). 47 Australian Bureau of Statistics. (2012 & 2014). Datos de recogidos de http://www.abs.gov.au. 32 Analizando ambos artículos de la Convención, se llega a la conclusión de que no se puede determinar como discriminación la educación diferenciada, siempre y cuando haya una equivalencia en el acceso de los alumnos y alumnas a la enseñanza, en las condiciones de prestación y en los contenidos docentes. Esta equivalencia se aplica como determinante para cualquier tipo de educación, tanto mixta como diferenciada. De esta forma, en los términos de la Convención, la educación diferenciada por sexos no es discriminatoria, como tampoco lo es la educación separada por motivos lingüísticos o religiosos o en centros privados, siempre que se cumplan las condiciones previstas en ese texto internacional. El Tribunal también tiene en cuenta otro precepto de carácter internacional, como es el artículo 10 c) de la Convención de Naciones Unidas sobre eliminación de todas las formas de discriminación hacia la mujer (ACNUDH), de 18 de diciembre de 1979 56 . Éste impulsa a estimular “la educación mixta y otros tipos de educación que contribuyan a lograr el objetivo de eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y formas de enseñanza”. No se trata entonces de una norma prohibitiva, sino de fomento, y no proscribe la existencia de otros modelos educativos. Se decanta expresamente y obliga de manera a promover el modelo educativo mixto, objetivo claramente logrado en España, donde es obvia la preponderancia de los centros mixtos frente a los diferenciados. Esta norma, además obliga a fomentar otros modelos que contribuyan a eliminar toda clase de estereotipos de sexo (otros modelos, ya aparte, distintos al mixto). Entonces, la Convención de las Naciones Unidas, siempre y cuando se cumplan estas condiciones, no cierra el paso a sistemas diferentes a la educación mixta. De todas maneras, por si cupiera aún la duda de tratarse la educación diferenciada de un modelo que cae en los estereotipos y no cumple los objetivos educativos, entre ellos, la equivalencia en la enseñanza, este problema queda resuelto con el artículo 84.3 56 Art. 10 c) ACNUDH: “La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza”. 33 LOMCE. Con este artículo se obliga a los centros que utilizan el método pedagógico de enseñanza diferenciada a exponer en su proyecto educativo las razones por las que se elige este sistema, así como las medidas oportunas que se llevan a cabo para asegurar la igualdad. De hecho, estos parámetros sólo se exigen a los centros diferenciados. Por lo tanto, en este tipo de centros existe un control absoluto para garantizar la igualdad y no cabe su objeción utilizando como argumento la Convención de las Naciones Unidas sobre eliminación de todas las formas de discriminación hacia la mujer (ACNUDH). Además, el Tribunal también tiene en consideración otros textos internacionales relevantes, entre los que se hallan el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales, adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas, el 16 de diciembre de 1966 y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, de 18 de diciembre de 1979. En segundo lugar, el Tribunal utiliza el argumento comparado. Contempla como varios países europeos (Francia, Alemania, Bélgica, Gran Bretaña…) y no europeos, tales como Estados Unidos, disponen de centros de educación diferenciada y la permiten siempre y cuando este modelo proporcione igualdad en las oportunidades educativas. En Francia, la Ley núm. 2008-496, de 27 de mayo de 2008, indica en su artículo 2.4 que el principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres “no es obstáculo ... para la organización de las enseñanzas agrupando los alumnos en función de su sexo”. Por otro lado, en Alemania, se dictó una sentencia por el Tribunal Federal de lo Contencioso-Administrativo el 30 de enero de 2013, en un asunto en el que el tema cuestionado era la compatibilidad de los sistemas de educación diferenciada con la Ley fundamental de Bonn. En su resolución, se afirma que cualquier escuela, pública o privada, debe cumplir objetivos de transmisión de conocimientos y también objetivos orientados a la formación humana, entre los cuales, tiene lugar la igualdad de géneros. Según la sentencia, los alumnos también son capaces de efectuar esa interiorización de la igualdad de género en el marco de la educación diferenciada. 34 En el caso de Bélgica, es el Decreto de 12 de diciembre de 2008, para la lucha contra ciertas formas de discriminación, el que reconoce expresamente en su artículo 19 que una segregación en el acceso a la enseñanza por razón de sexo no se considera discriminación si sus fines son legítimos y sus medios apropiados. Los Estados Unidos de América se acogen a la Convención de la UNESCO de 1960 (antes comentada) para resolver las cuestiones sobre la educación diferenciada. Se llega igualmente a la conclusión de que la enseñanza diferenciada por razón de sexo no constituye discriminación. Por último, el Tribunal cuenta con el argumento del ideario educativo (del que hablaré después más profundamente), por el que considera la educación diferenciada como un elemento del carácter propio del centro que lo elija. Supone entonces una separación entre niños y niñas, pero forma parte de una opción pedagógica, y es voluntario tanto para los padres, centros, y en su caso, los alumnos. El Tribunal expresa en los fundamentos jurídicos de la sentencia las razones por las que considera la enseñanza diferenciada como un modelo pedagógico, y, por lo tanto, válido como cualquier otra opción de docencia. Considera que, si este modelo se tratara de una determinada concepción de la vida o cosmovisión con un contenido filosófico, moral o ideológico, ello situaría el análisis constitucional de la impugnación en la perspectiva del derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral acorde con sus propias convicciones (artículo 27.3 CE). Sin embargo, el dilema que se plantea no está relacionado directamente con la libertad de elección de los padres, pues la separación entre alumnos y alumnas se trata de un modelo pedagógico que busca conseguir los fines comunes a cualquier tipo de enseñanza. Por lo tanto, la enseñanza segregada por sexos consiste en un sistema meramente instrumental y de carácter pedagógico, fundamentado en la idea de potenciar las habilidades personales de cada uno de los sexos. Precisamente es necesario que para que estos centros impartan la enseñanza diferenciada deben exponer, según recoge el 35 artículo 84.3 LOMCE, “las razones educativas” de la elección de este sistema pedagógico, las cuales no puede alejarse de fines ajenos a los comunes educativos. 3.3. POSICIONES DE LOS MAGISTRADOS En la Sentencia del Tribunal Constitucional del 31/2018, el Pleno del Tribunal Constitucional está compuesto por doce magistrados: don Juan José González Rivas, Presidente, doña Encarnación Roca Trías, don Andrés Ollero Tassara, don Fernando Valdés Dal-Ré, don Santiago Martínez-Vares García, don Juan Antonio Xiol Ríos, don Pedro González-Trevijano Sánchez, don Antonio Narváez Rodríguez, don Alfredo Montoya Melgar, don Ricardo Enríquez Sancho, don Cándido Conde-Pumpido Tourón y doña María Luisa Balaguer Callejón. Es posible diferenciar cuatro posiciones generales entre los magistrados que en ella se pronuncian. La primera posición, que es la mayoritaria, respalda la libertad de las familias a optar por la educación diferenciada. Es la que acaba convenciendo al Tribunal y conformando a la vez su posición. Alega que este modelo educativo es completamente constitucional, y en cuanto a la financiación, manifiesta que el Estado tiene la obligación de prestar conciertos públicos a estos centros pues lo contrario supondría una discriminación. Aporta los argumentos antes expuestos por el Tribunal. Por otro lado, se encuentra la posición minoritaria, que considera inconstitucional la educación diferenciada. Para ellos, la separación de los alumnos por razón de sexo e identidad de género supone una discriminación por su incompatibilidad con el ideario educativo constitucional, apoyándose en el artículo 27.2 CE 57 , y por lo tanto debería estar también prohibida todo tipo de financiación pública a los centros que sigan este modelo. También, considera vedada la educación segregada por razón de género en virtud de los arts. 1 58 , 9.2 59 , 14 60 , 27.2 CE. Este es el caso del voto particular de Fernando Valdés Da-Ré, al que se adhiere el Sr. Conde – Pumpido. 57 Art. 27.2 CE: “Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en el primero o segundo curso, o a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable para la obtención del título”. 58 Art.1.1 CE: “España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político”. 36 En tercer lugar, tiene cabida una posición intermedia, sostenida a través de su voto particular por la Magistrada y vicepresidenta del Tribunal Constitucional Roca Trías, que avala que educación diferenciada en función del sexo no es como tal contraria a la Constitución, pero que en cuanto la financiación, el legislador puede perfectamente optar por excluir a estos centros de los conciertos, limitando así la financiación a los centros mixtos. Finalmente, de mano de Magistrado J. A. Xiol Ríos por medio de su voto particular, tiene lugar una cuarta posición. Expresa que “la educación diferenciada vulnera la prohibición constitucional de la discriminación por razón de sexo e identidad sexual y carece de justificación por basarse en el tópico de la diferencia de talento y capacidades entre los sexos”. Así mismo, defiende que este modelo educativo solo tiene cabida en los centros de enseñanza privada y concertada, no en la pública. 3.4. OBJECCIONES ARGUMENTALES (DE LOS ARGUMENTOS DE LA SENTENCIA) Según el magistrado Xiol Ríos, en la sentencia se procede a un análisis equívoco de la educación diferenciada. Se considera a ésta como límite del derecho a no sufrir discriminación por género. Entonces, se justifica este modelo educativo exclusivamente aludiendo a los tópicos, tales como la diferencia de capacidades e ingenio, y éstas resultan discriminatorias y no sirven como justificación de la educación diferenciada. Para Xiol Ríos “El Derecho antidiscriminatorio no es una medida de la calidad democrática […] es una condición esencial de la democracia misma”. 59 Art. 9.2 CE: “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”. 60 Art. 14 CE: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. 37 Según la magistrada Balaguer, es necesario conseguir la igualdad real y efectiva en la enseñanza, consagrada en el artículo 9.2 Constitución Española 61 , y en su opinión, la educación mixta es la única que alcanza esa igualdad, aun no siendo ésta tampoco ideológicamente neutra. Añade Fernando Rey a esta idea la exigencia también de una educación inclusiva, que se entiende dentro de este art. 9.2 CE y asimismo se halla comprendido en el art. 27 CE 62 . Por otro lado, sostiene el catedrático que la sentencia mantiene una estructura confusa. En un primer momento se refiere a la educación diferenciada como un método pedagógico y no como una ideología, pero sin embargo luego la relaciona con el ideario propio de cada centro, así como con la libertad de elección de los padres. Según Fernando Rey y otros autores, esta libertad de elección no aparece reconocida expresamente en el art.27.3 CE, pues lo reconocido aquí es la libertad de elección de la formación religiosa y moral. La sentencia alude continuamente a la Convención de Unesco de 1960 para justificar la educación diferenciada, pero ésta también es objetada. La Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza fue aprobada por la UNESCO en 1960 y se basa en los derechos de no discriminación e igual acceso y posibilidades de educación para todos. La Convención se creó para eliminar cualquier discriminación en la enseñanza (sexo, raza, etnia, religión, lengua), así como impulsar las medidas legislativas y prácticas para combatir dicha discriminación. Los Estados tienen la obligación de formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover la igualdad de posibilidades y de trato 63 . Magistrados como Xiol Ríos y M. L. Balaguer no encuentran la conexión real de la Convención con el dilema de la educación diferenciada hoy en día. En su día una de las 61 Art. 9.2 CE: “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”. 62 Art. 27.1 CE: “Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”. Art. 27.2 CE: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. 63 Datos ofrecidos en portal.unesco.org 38 cosas que pretendía este era la incorporación completa de las niñas a la educación, y ahora, la STC 31/2018 coge como ejemplo la Convención de 1960 para respaldar el sentido de la diferenciación por sexos en la enseñanza en la actualidad. Xiol considera insuficiente los argumentos del tribunal en cuanto a derecho comparado. El magistrado apunta que se podrían utilizar también otros textos internacionales, y destaca el artículo 10 c) de la Convención de Naciones Unidas sobre discriminación contra mujeres, el cual apunta como modelo óptimo de enseñanza la coeducación. También subraya dos casos norteamericanos, Mississippi University for Women v. Hogan (1982) 64 y United States of Virginia (1996) 65 , el primero una escuela de enfermería exclusivamente femenina, y el segundo una academia militar exclusivamente masculina. Em ambas situaciones el Tribunal Supremo norteamericano declara inconstitucional la separación por sexos. Además, recuerda Balaguer que también la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del niño de 1989 establece en su artículo 29 que la educación de los niños y niñas debe orientarse a educarles en “el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas, con espíritu de compresión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena”. Para Xiol Ríos, después de este análisis, la sentencia utiliza el argumento comparado norteamericano porque en cierta manera le favorece, sin embargo, en cuanto a educación diferenciada, Estados Unidos y España son muy diferentes (ya visto en el apartado de la educación diferenciada en otros países). 64 La Universidad para mujeres de Mississippi contra Hogan, 458 U.S. 718 (1982), fue una decisión histórica de la Corte Suprema de los Estados Unidos,decidió 5-4, que dictaminó que la política de admisión de un solo sexo de la Universidad de Mississippi para mujeres violó la Cláusula de Igualdad de Protección de la Decimocuarta Enmienda a la Constitución de los Estados Unidos. 65 Estados Unidos c. Virginia, 518 U.S. 515 (1996), es un caso histórico en el que la Corte Suprema de los Estados Unidos anuló la política de admisión sólo para hombres de larga data del Instituto Militar de Virginia (VMI) en una decisión de 7-1. 39 Por otro lado, la STC 31/2018 asegura que la enseñanza diferenciada no se considerará discriminatoria siempre que haya equivalencia en los conocimientos y la misma igualdad de oportunidades para niños y niñas. Sin embargo, para el magistrado Xiol Ríos, y apoyado por el propio Fernando Rey, la educación no es simplemente la adquisición de conocimientos, sino que es “un espacio de socialización de los valores democráticos”. Votos discrepantes como los de Valdés, Balaguer o Xiol consideran que la educación diferenciada por género discrimina tanto a alumnos como a profesores de recibir e impartir esa socialización democrática, de educar a partir de unos principios democráticos, entre los cuales se halla la superación de los conflictos de género. Para ellos la educación diferenciada no deja de ser sexista y aseguran que impide superar los estereotipos sexuales y alcanzar una pluralidad, que solo es capaz de hacerlo es la educación mixta. La magistrada Balaguer insiste en que la educación diferenciada por sexos no es una pedagogía inocua 66 . Para ella, no puede considerarse la educación diferenciada como una simple opción pedagógica, según apunta el Tribunal Constitucional, pues supondría esto ignorar que las diferencias de género resultan a cuestiones culturales que carecen tanto de base científica como de diferencias biológicas. Según la magistrada: “La diferencia en la forma de enseñar, resulta así un procedimiento pedagógico que no es inocuo, sino que producirá resultados de perpetuación de roles y estereotipos que tenderán a ahondar en la desigualdad en lugar de reducirla. No en vano la cuestión de acceso a la educación de las mujeres, de los contenidos de dicha educación, y del método de enseñanza de las niñas, es un tema de referencia constante en la literatura constitucionalista desde sus orígenes, y obvio es decirlo, también en la literatura feminista desde que fuera necesario contestar las tesis segregacionistas de Rousseau plasmadas en Emilio, lo que, en la primera hora, hicieron Condorcet o Mary Wollstonecraft, siguiendo a Locke”. 66 Bien explicado en Anuario Derecho a la Educación, 2014, pp. 79-111. 40 Por último, Xiol Ríos apunta que la educación diferenciada por razón de género supone una discriminación además por identidad sexual, ya que este sistema excluye a las personas intersexuales del ámbito educativo. Así lo expresó el magistrado en su voto particular: “La segregación sexual no solo implica una discriminación por razón de sexo. Al tomar como presupuesto el sexo desde una perspectiva binaria hombre-mujer, incide en un nuevo motivo de discriminación vinculado a la identidad sexual. Si hablaba anteriormente de los prejuicios sexistas contra la mujer, ahora hay que añadir un segundo prejuicio: la percepción de que solo existen dos únicos sexos y de que todo individuo ha de tener encaje en uno de ellos. Cualquier normativa basada en el prejuicio de la dualidad sexual provoca un inmediato efecto de exclusión total de aquellas personas, como las intersexuales, que no pueden ser identificadas con ninguno de dos sexos, provocando con ello una nueva forma de discriminación, en este caso no por segregación, sino por exclusión”. 41 4. DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA A PARTIR DE STC 31/2018 4.1. DERECHO A LA EDUCACION Y LIBERTAD DE ENSEÑANZA. EL CONTENIDO ESENCIAL DEL DERECHO. Son varios los autores que se plantean dudas sobre si la educación diferenciada forma parte del contenido esencial del derecho. Para ello primero es necesario analizar el art. 27 CE, que regula el derecho a la educación en todas sus dimensiones: la educación como derecho de todos los ciudadanos, como derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral de sus hijos y como libertad de enseñanza con el derecho a la creación de centros docentes. El art. 27 CE también indica en su apartado segundo que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, fundamento suficiente para justificar la intención de desarrollar un ideario educativo constitucional, una manera de educar (hablaré más detenidamente de ello en el siguiente epígrafe). En primer lugar, es necesario distinguir entre enseñanza y educación 67 . Se trata de una misión complicada ya que el art. 27 CE parece utilizar ambos términos como sinónimos, no los diferencia adecuadamente e incluso se cruzan sus significados. La enseñanza se refiere especialmente a la transmisión de conocimientos, lo que viene siendo mas bien una instrucción, mientras que la educación se dirige a guiar o formar a los alumnos en una determinada orientación 68 . 67 Son varios los autores que han hablado sobre la dificultad de esta distinción entre una y otra: BARNÉS VÁZQUEZ, J (1984) “La educación en la Constitución de 1978”, Revista Española de Derecho Constitucional n. 12, pág. 43; VIDAL PRADO, Carlos (2017) “El diseño constitucional de los derechos educativos ante los retos presentes y futuros”, Revista de Derecho Político, n. 100, pág. 751; FERNÁNDEZ MIRANDA, A. (1988) “De la libertad de enseñanza al derecho a la educación…” cit. Pág. 95: “no hay educación sin transmisión de conocimientos ni enseñanza sin transmisión de valores”. 68 Estas acepciones de instruir y guiar se recogen en la primera de las definiciones de “enseñar” y “educar” que aparecen en el Diccionario de la Real Academia Española. 48 Existe una fuerte conexión entre este artículo 27.2 CE y el articulo 10 también de la Constitución Española. Éste último proclama como fundamentos del orden político y la paz social “la dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás”. Hay entonces una visible vinculación entre el “pleno desarrollo” del que habla el artículo 27.2, y el “libre desarrollo” del artículo 10 CE. No sólo la Constitución Española manifiesta la importancia de que el pleno desarrollo de la personalidad humana sea la meta definitiva de la educación, si no que diversos textos internacionales también lo remarcan, tales como: el artículo 26.2 de la DUDH 85 , el artículo 13.1 del PIDESC 86 , el artículo 5.1 CRLCDEE 87 y el artículo 29.1 CDN 88 . Siguiendo con el artículo 27.2 CE, que recoge el ideario educativo constitucional, cualquier regulación legislativa debe respetar el principio del pleno desarrollo de la personalidad. Entonces, toda enseñanza debe estar encaminada al artículo 27.2 CE. Según el libre ejercicio de las potestades que la Constitución española otorga a los padres, éstos podrán elegir para sus hijos entre las diferentes posibilidades educativas, siempre que estas formen parte del ámbito del ideario educativo. La Constitución quiere ofrecer una educación para la democracia basada en el pluralismo 89 , donde tiene que haber una completa tolerancia a las diferencias y diversidad de las personas, permitiendo al niño su propia autodeterminación futura 90 , 85 Art. 26.2 DUDH: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. 86 Art. 13.1 PIDESC: “Los Estados Partes convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales”. 87 Art. 5.1 CRLCDEE: “Los Estados Partes en la presente Convención convienen: a) En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales…” 88 Art. 29.1 CDN: “Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”. 89 ÁLVAREZ ÁLVAREZ, Leonardo (2010): 187. 90 ÁLVAREZ ÁLVAREZ, Leonardo (2010): 170. 49 ofreciéndole entonces una visión general que ha sido elegida por sus padres, pero luego una educación democrática y constitucional (art. 27.2 CE). Se pretende que la educación este orientada constitucionalmente, sin cruzar los límites del pluralismo ni del neutralismo 91 . Por todo esto, es necesario que el titular de un centro educativo dote de un carácter propio a ese centro, y ello, teniendo en cuenta tanto el ideario educativo constitucional como la opción de los padres de elegir para sus hijos el centro que consideren oportuno. Dentro de los fines admitidos por la Constitución en cuanto a la educación, caben diferentes tipos de idearios, ya sean morales, religiosos pedagógicos o filosóficos 92 . Sin embargo, todo ideario propio contrario al artículo 27.2 CE será nulo. En definitiva, cualquier centro docente, bien sea público (considerándose neutral), bien sea privado o concertado (adoptando un carácter propio), tiene que cumplir como objetivo el art.27 CE, que es conseguir el pleno desarrollo de la personalidad humana del educando. Y para poder alcanzarlo, este centro deberá ser participativo, democrático, abierto, plural, tolerante, respetuoso con la diversidad y concurrir la diferencia de opiniones 93 . 4.3.2. Discusión sobre el art. 27.2 CE Por una parte, se encuentra la posición defensora del ideario educativo constitucional. Entre sus activistas, sobresale Benito Aláez. Para él, el art. 27.2 de la Constitución Española es un principio inspirador, y por lo tanto positivo, de todo el proceso educativo, y también es un límite, y por lo tanto negativo, de las libertades educativas del art. 27 CE 94 . Lo que quiere decir, que por un lado es principio y límite del derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de sus propias convicciones (art. 27.3 CE), también principio y límite del derecho a crear centros 91 GARRIDO FALLA, Fernando (1985): 550. 92 Cfr. Art. 14.3 CEDH, que no deja explícitamente la dotación de un ideario propio a los centros, pero indirectamente, ampara la libre creación de centros docentes y garantiza la elección de los padres sobre la educación de sus hijos de acuerdo a sus propias convicciones. 93 LETURIA NAVAROA, Ana (2006): 70. 94 ALÁEZ, Benito (2011): 93. 50 docentes, que deberá hacerse “dentro del respeto a los principios constitucionales” (art. 27.6 CE), así como principio y límite del derecho a la ayuda por parte de los poderes públicos de los centros docentes que cumplan los requisitos para ello (art. 27.9 CE). Esta doble función del art. 27.2 CE como principio y límite ya se encuentra en el Fundamento Jurídico Séptimo de la STC 5/1981 95 . Según el magistrado, en caso de conflicto entre el ideario educativo constitucional y los valores de las familias/alumnos debe prevalecer el primero, pues “la educación es el mejor mecanismo preventivo para la protección de la democracia” 96 . Benito Aláez indica, como también lo hace Fernando Rey 97 , que nuestra democracia no es militante, pero que el art. 27.2, “implica una toma de partido y cierta pérdida de neutralidad de la autoridad educativa del Estado” 98 . Sin embargo, la enseñanza obligatoria de este ideario educativo constitucional no es adoctrinamiento pues precisamente este ideario es “una doctrina lo suficientemente abierta y plural para permitir el desarrollo de las doctrinas opuestas” 99 . El art. 27.2 CE expresa “un mínimo común ético” 100 . Puede existir discrepancia moral de los alumnos y familias con el ideario educativo constitucional, pero “no es lícita la sustracción de los educandos a su conocimiento… dado que los mismos forman parte del ideario educativo constitucional tal y como lo han concretado los intérpretes constitucionales” 101 . Además, según Aláez, los principios del art. 27. 2 CE deben ser concretados por el legislados y por el Tribunal Constitucional. Por otra parte, tenemos a los constitucionalistas que manifiestan una postura desconfiada frente al ideario educativo del art. 27, y de entre ellos, destaca Carlos Vidal. Para él, no siempre debe desarrollarse una defensa activa de todos los contenidos constitucionales porque “debe permanecer siempre garantizada la libertad de opinión, la 95 Resuelve un recurso de inconstitucionalidad interpuesto contra diversos preceptos de la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). 96 38 ALÁEZ, Benito (2011): 109. 97 REY MARTÍNEZ, Fernando “El ideario educativo constitucional: objeto de enseñanza y parámetro de validez del sistema educativo”, pág. 7. 99 ALÁEZ, Benito (2011): 110. 100 ALÁEZ, Benito (2011): 117. 101 ALÁEZ, Benito (2011): 118. 51 libertad de expresión y de crítica a aquellos aspectos de la Constitución o de las leyes que no se comparten”, entonces se necesita delimitar cuáles son los contenidos de la Constitución que sí merecen esa defensa activa 102 . En cuanto a los centros docentes públicos, éstos no pueden tener un ideario propio, por su estatalidad, y deben sujetarse a los principios constitucionales, garantizar la neutralidad ideológica y respetar las opiniones religiosas y morales del art. 27.3 CE. Vidal considera que el ideario educativo constitucional del art. 27.2 CE debe aplicarse entonces en los centros “de un modo restrictivo, y en todo caso, no debería suponer un carácter adoctrinador de la educación” 103 , en contraposición con la postura de Benito Aláez. Además, Vidal considera que es imposible lograr una completa neutralidad ideológica en la educación, porque, de hecho, debido a que precisamente la Constitución garantiza el respeto de todo tipo de opiniones, y esta conducta no sería ideológicamente neutral. Sin embargo, lo que hay que promover en cualquier caso es la pluralidad, respetando las opiniones de los alumnos y la elección de los padres. “El profesor puede dar sus opiniones, pero también debe explicar cuáles son las diversas opciones y mostrar un interés honesto en la búsqueda de la verdad” 104 . También debe promoverse la diversidad de ofertas de centros docentes a través de la libertad de creación de centros, y la diversidad de opiniones entre profesores a través de la libertad de cátedra 105 . Por otro lado, resulta importante examinar el punto de vista de Fernando Rey sobre ambas posturas relativas al art. 27.2 CE 106 . En primer lugar, Benito Aláez defiende en su crítica la concepción abierta del ideario educativo constitucional del art. 27.2 CE. Considera que se trata de una doctrina abierta y plural dentro de la democracia. Sin embargo, Fernando Rey concibe el ideario 102 VIDAL, Carlos (2017): 54. 103 VIDAL, Carlos (2017): 58. 104 VIDAL, Carlos (2017): 59. 105 VIDAL, Carlos (2017): 60. 106 REY MARTÍNEZ, Fernando “El ideario educativo constitucional: objeto de enseñanza y parámetro de validez del sistema educativo”, pág. 5. 52 educativo constitucional como democracia militante, pues la educación no puede ser neutral 107 . Son necesarios una serie de valores que son concretamente los que aporta la democracia, fomentando la igualdad real y efectiva frente a la xenofobia, homofobia, machismo, etc 108 . Según Aláez, los principios del art. 27.2 CE se encuentran positivizados en el texto constitucional, y sólo son traducidos según lo que entienda el propio texto constitucional y sus intérpretes judiciales. Por el contrario, Fernando Rey opina que no todo lo constitucional se reduce a lo que oficialmente aparece en el texto constitucional 109 . Explica que “los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales del art. 27.2 CE no son solo los enunciados expresamente por el texto de 1978, sino todos aquellos que se vayan juzgando interesantes e importantes para introducir en el currículo escolar”. Rey también critica al planteamiento de Carlos Vidal. Está de acuerdo con él en que debe permitirse la discrepancia ideológica y en que es necesario delimitar cuáles son los contenidos constitucionales y resulta una tarea complicada, pero no quita ello la posibilidad de hallar un mínimo común denominador 110 , tal y como considera Benito Aláez. Otros autores como Juan José Solozábal creen que los valores democráticos que conlleva este ideario educativo constitucional pueden perjudicar a la educación, e interfieren en la libertad ideológica de los alumnos y padres. Esta injerencia es lícita siempre que sea “mínima, adecuada e indispensable” 111 . Por su parte, Luis Prieto Sanchís también discrepa del ideario constitucional, considerando que, para que la 107 REY MARTINEZ, Fernando “El ideario educativo constitucional: objeto de enseñanza y parámetro de validez del sistema educativo”, pág. 7. 108 REY MARTÍNEZ, Fernando “El ideario educativo constitucional: objeto de enseñanza y parámetro de validez del sistema educativo”, pág. 7. 109 REY MARTÍNEZ, Fernando “El ideario educativo constitucional: objeto de enseñanza y parámetro de validez del sistema educativo”, pág. 7. 110 REY MARTÍNEZ, Fernando “El ideario educativo constitucional: objeto de enseñanza y parámetro de validez del sistema educativo”, pág. 8. 111 SOLAZÁBAL, Juan José (2007): 142. 53 escuela pública sea capaz de gozar de una plena neutralidad, debe excluirse cualquier tipo de enseñanza religiosa dentro de ella 112 . Para Alfonso Fernández Miranda, la Constitución se compone de dos partes. El autor opina que sólo puede formar parte del contenido a educar del ideario educativo constitucional aquella parte de la Constitución que es cerrada (Benito Aláez considera que la Constitución se conforma exclusivamente por lo que entienda el propio texto constitucional y sus intérpretes judiciales, solo existe esta parte). No cabe dentro de la materia a educar la parte constitucional abierta y cuestionable. Esto choca con muchos aspectos de hoy en día, pues existen varias opciones “posiblemente constitucionales” pero que no tienen cabida dentro del contenido de la Constitución como tal. Un ejemplo es el matrimonio entre personas homosexuales o la adopción de niños por este tipo de matrimonios 113 . 4.3.3. El ideario constitucional y la financiación en la educación diferenciada. La afectación de la LOMLOE. María José Carazo Liébana hace un análisis sobre la compatibilidad entre la educación diferenciada y el ideario educativo constitucional. Según ella, el derecho a un ideario se ramifica, por un lado, con el derecho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones del art. 27.3 CE, y por otro, con el derecho a la creación de centros docentes del art. 27.6 CE. Sin embargo, no tiene por qué estar conectado el uno con el otro. Cuando hablamos sobre un ideario asociado a la educación diferenciada, se trata de una decisión de creación de centros docentes que utilicen este sistema y, por lo tanto, se debe analizar tal situación en el contexto del art. 27.6 CE y no en el del art. 27.3 CE 114 . En cualquier caso, este ideario del centro debe ser ajustado y compatible con el ideario educativo constitucional. Los límites que debe cumplir cualquier ideario para alcanzar esta compatibilidad es el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los 112 PRIETO SANCHÍS, Luis (2007): 51. 113 FERNÁNDEZ MIRANDA, Alfonso (2007): 153. 114 CARAZO LIÉBANA, María José “La opción por la educación diferenciada por sexos: ¿Discriminación en las escuelas concertadas o libertad de enseñanza?”, pág. 22. 54 derechos y libertades fundamentales, y tener como objetivo de la educación el pleno desarrollo de la personalidad humana 115 . Además, estos objetivos también los corrobora el art. 2 a) y b) de la LOE expresando que “El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) LA educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad”. También se da cumplimiento del art. 9.2 CE 116 y del art. 14 CE 117 . Directamente relacionado con el ideario educativo constitucional cabe el debate sobre la financiación pública de estos centros diferenciados. Carazo Liébana considera que el argumento más usado por los detractores de estos centros y como razonamiento para su no financiación es que el legislador, en su función de organizar el sistema de ayudas públicas en los centros educativos, puede excluir de financiación pública a los centros de enseñanza diferenciada dependiendo su valoración en la mayor o menor adecuación de estos centros al ideario educativo constitucional 118 . Este régimen de ayudas se trata un derecho subjetivo que solo corresponde a los centros que cumplan los requisitos establecidos en la ley 119 . Esta situación desemboca en una potestad total del legislador para seleccionar a los centros que según el mejor se adecuan al ideario constitucional, y someter exclusivamente a éstos las subvenciones correspondientes. Benito Aláez 115 Límites recogidos en el art. 10 CE: 1. La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social. 2. Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España. 116 Art. 9.2 CE: “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”. 117 Art. 14 CE: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. 118 CARAZO LIÉBANA, María José “La opción por la educación diferenciada por sexos: ¿Discriminación en las escuelas concertadas o libertad de enseñanza?”, pág. 23. 119 Art. 27.9 CE: “Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”. 55 reflexiona esta situación y explica que esta exclusión de la financiación pública a los centros de educación diferenciada no tiene por qué suponer una limitación de las libertades educativas, pues se trata solamente de la regulación de su ejercicio 120 . Sin embargo, Carazo Liébana considera que el legislador no tiene muy clara la razón por la que excluye los conciertos a estos centros porque, en principio éstos son igual de acordes que cualquier otro centro con ideario constitucional. Y si se considera que no se adecuan al ideario constitucional por se discriminatorios o un poco discriminatorios en algunos aspectos, no tendría sentido siquiera el planteamiento pues en ningún caso se puede tolerar en nuestro sistema educativo colegios que en su ideario permitan cualquier tipo de discriminación. Deben ser otras las razones por las que se deniega el régimen de conciertos 121 . María José Carazo Liébana llega a la conclusión de que podemos considerar la educación diferenciada como ideario del centro, y por eso mismo, sería inconstitucional rechazar el concierto a centros docentes de un solo sexo por el simple hecho de serlo. Esta delimitación podría incluso suponer una discriminación para las familias con menos recursos económicos, ya que solo las familias con más posibilidades podrían permitirse pagar la educación privada de los centros de enseñanza diferenciada 122 . Por otro lado, me resulta interesante la crítica de María del Mar Navas Sánchez, profesora titular de la Universidad de Málaga. Ella entiende que en la STC 31/2018 el Tribunal Constitucional utiliza el art. 14 CE para confrontar la constitucionalidad de la educación diferenciada y su compatibilidad con el ideario educativo constitucional. Es en el contexto de la financiación cuando ya hace referencia al art. 27.2 CE 123 . 120 ALÁEZ, Benito (2009): 31-64. 121 CARAZO LIÉBANA, María José “La opción por la educación diferenciada por sexos: ¿Discriminación en las escuelas concertadas o libertad de enseñanza?”, pág. 24. 122 MARTÍNEZ LÓPEZ MUÑIZ, José Luís (2012) Escolarización homogénea por razón de sexo y derecho fundamental a la educación en libertad, Revista Española de Derecho administrativo. 123 NAVAS SÁNCHEZ, María del Mar (2021), XVIII Congreso de la Asociación de Constitucionalistas de España (ACE): Educación y libertades en la democracia constitucional, “Educación e Igualdad”, pág. 17. 56 Navas acepta la conclusión del Tribunal en la que proclama que la educación diferenciada por sexo por sí misma no supone necesariamente una discriminación por razón de sexo. Sin embargo, no acepta la posible compatibilidad del modelo diferenciado con los fines educativos del art. 27.2 CE 124 . El tema principal radica en que es un hecho que dentro de estos fines del ideario constitucional se encuentra claramente la no discriminación por razón de género. Pero incluso asumiendo que esta separación por sexos no constituye una discriminación, Navas Sánchez sostiene que esta diferenciación no significa que favorezca una igualdad real y efectiva entre ambos sexos 125 . De hecho, el legislador ya prevenía anteriormente en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE), que para cumplir la no discriminación por razón de nacimiento, origen racial o étnico, sexo, religión, opinión, discapacidad, edad, enfermedad, orientación sexual o identidad de género o cualquier otra condición o circunstancia personal o social que establecía el art. 84.3, era necesario que este tipo de centros educativos expusieran en su proyecto educativo las razones y medidas académicas oportunas para favorecer la igualdad y evitar la discriminación. Este trámite tuvo su origen precisamente por la duda sobre la igualdad real que pueda aportar el sistema de enseñanza diferenciada. La LOMLOE va un paso más adelante. Con el fin de revertir los cambios introducidos por la LOMCE, se recupera la redacción originaria del art. 84.3 LOE, así como la del apartado primero del art. 116 LOE, en este último caso borrando el inciso introducido en este precepto por la LOMCE: “sin que la elección de centro por razón de su carácter propio pueda representar para las familias, alumnos y alumnas y centros un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o en cualquier otro aspecto”. 124 NAVAS SÁNCHEZ, María del Mar (2021), XVIII Congreso de la Asociación de Constitucionalistas de España (ACE): Educación y libertades en la democracia constitucional, “Educación e Igualdad”, pág. 19. 125 NAVAS SÁNCHEZ, María del Mar (2021), XVIII Congreso de la Asociación de Constitucionalistas de España (ACE): Educación y libertades en la democracia constitucional, “Educación e Igualdad”, pág. 20. 57 Pero, además, la LOMLOE da una nueva redacción a la Disposición adicional vigésima quinta. Ahora se establece que “con el fin de favorecer la igualdad de los derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos desarrollarán el principio de coeducación en todas las etapas educativas, de conformidad con lo dispuesto por la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, y no superarán al alumnado por su género” 126 . En definitiva, la nueva Ley Orgánica de Educación prohíbe el concierto a cualquier centro que utilice el sistema de enseñanza diferenciada. Sin embargo, aquí no se acaba el debate pues ya son algunos los recursos de inconstitucionalidad interpuestos contra la “Ley Celáa” (después hablo más detenidamente de ellos en el epígrafe sobre la LOMLOE). María del Mar opina que, aunque seguramente se recurra esta Ley, alegando la inconstitucionalidad de prohibir la financiación a centros docentes diferenciados, existen varios artículos como el 27.2 CE, el 9.2 CE y el 27.9 CE, que muestran clara y objetivamente la libertad del legislador para elegir si financia o no a los centros educativos de un solo sexo, y como tal, la potestad que dispone para evaluar sobre la financiación pública de cualquier centro educativo, basándose en los requisitos constitucionales de la igualdad 127 . Sin embargo, la decisión Tribunal Constitucional en la Sentencia 31/2018 obliga a los poderes públicos a financiar a los centros privados que recurren al sistema de enseñanza diferenciada, siempre que cumplan los requisitos de igualdad, equiparando de esta manera estos centros con los centros coeducativos 128 . Esta decisión influye directamente 126 Disposición adicional vigésima quinta de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 127 NAVAS SÁNCHEZ, María del Mar (2021), XVIII Congreso de la Asociación de Constitucionalistas de España (ACE): Educación y libertades en la democracia constitucional, “Educación e Igualdad”, pág. 21. 128 Sobre la obligación que impone el Tribunal Constitucional de los poderes públicos a financiar a los centros de educación diferenciada en condiciones de igualdad respecto de los centros monoeducativos resulta interesante el volumen de Martínez López Muñiz, J. L.; Calvo Charro, M.; González-Varas, A., De los Mozos Touya, M. I. : “Legitimidad de los colegios de un solo sexo y de su derecho a concierto en condiciones de igualdad”, Iustel, Madrid, 2015. 64 Este debate es un punto y seguido. Continuará. Ya hay presentados recursos de inconstitucionalidad contra determinados aspectos de la LOMLOE y los gobiernos de distinto signo procurarán tutelar, cuando no alienar, a los ciudadanos, intentando imponer sus criterios sin un consenso generalizado. Nos acogeremos a la Constitución… hasta que la cambien. Agradecer profundamente al catedrático D. Fernando Rey su apoyo, además de la copiosa bibliografía proporcionada, y su respeto a mis planteamientos, que, acertados o no, están expresados con libertad. 65 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Libros, textos y artículos: - ALÁEZ CORRAL, Benito. “Artículo 27. El derecho a una educación democrática, libre y plural”, cit., págs. 605-606. - ALÁEZ CORRAL, Benito (2008). Límites constitucionales a la educación diferenciada por razón de sexo en los centros escolares sostenidos con fondos públicos. En Marc Carrillo (Coord), Estudios sobre la Constitución española homenaje al Profesor Jordi Solé Tura, Volumen II (págs. 995-1015). 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