Proyecto EcoInnova: el valor del huerto escolar como recurso pedagógico

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID PROYECTO ECOINNOVA: EL VALOR DEL HUERTO ESCOLAR COMO RECURSO PEDAGÓGICO TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTOR/A: María Sáenz Rivero TUTOR/A: Judith Quintano Nieto Palencia, 24 de Junio de 2022 RESUMEN: Este Trabajo Fin de Grado tiene como objetivo evidenciar el valor del huerto escolar como recurso pedagógico en Educación Infantil a través del análisis de una experiencia educativa realizada dentro del Proyecto EcoInnova: Repensar Escuelas desde la Soberanía Alimentaria. El trabajo recoge la trayectoria desde el desarrollo de la Educación Ambiental hasta llegar al concepto de Educación para el Desarrollo Sostenible. En esa línea, examina la presencia de este tipo de educación en el marco legislativo de las últimas leyes del sistema educativo español, para, posteriormente, visibilizar aquellos aspectos teóricos y pedagógicos que argumentan el alto potencial del huerto como recurso pedagógico. Finalmente, se analiza el proyecto EcoInnova, incidiendo en tres dimensiones: los saberes de Educación Infantil, las metodologías docentes y las valoraciones que realiza la comunidad educativa tras la implementación del proyecto. Los resultados y el posterior análisis aportan datos significativos y muy positivos sobre el valor y las potencialidades del huerto escolar como recurso pedagógico, tanto para desarrollar hábitos y actitudes de respeto y cuidado a la naturaleza, como para desarrollar de forma globalizada los aprendizajes que se contemplan desde las distintas áreas de conocimiento que se explicita en el currículo de esa etapa educativa. PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Infantil, Huerto Escolar, innovación docente. ABSTRACT: This Final Degree Project aims to demonstrate the value of the school garden as a pedagogical resource in Early Childhood Education Through the analysis of an educational experience carried out within the EcoInnova Project: Rethinking Schools from Food Sovereignty. The work includes the trajectory from the development of Environmental Education to the concept of Education for Sustainable Development. In this line, it examines the presence of this type of education in the legislative framework of the latest laws of the Spanish educational system, to, subsequently, make visible those theoretical and pedagogical aspects that argue the high potential of the garden as a pedagogical resource. Finally, the EcoInnova project is analyzed, focusing on three dimensions: the knowledge of Early Childhood Education, the teaching methodologies and the evaluations made by the educational community after the implementation of the Project. The results and subsequent analysis provide significant and very positive data on the value and potential of the school garden the school garden as a pedagogical resource, both to develop habits and attitudes of respect and care for nature, and to develop in a globalized way the learning that is contemplated from the different areas of knowledge that are explicit in the curriculum of that educational stage. KEYWORDS: Environmental Education, Education for Sustainable Development, Early Childhood Education, School Garden, teaching innovation. 1. Introducción ......................................................................................................................... 3 2. Objetivos ............................................................................................................................... 4 3. Justificación .......................................................................................................................... 4 4. Marco teórico........................................................................................................................ 6 4.1. De la Educación Ambiental a la Educación para el Desarrollo ......................... 6 4.2. La Educación para el Desarrollo Sostenible en el sistema educativo español 11 4.3. El huerto escolar como recurso pedagógico ....................................................... 13 5. Metodología ........................................................................................................................ 18 5.1. Diseño de la investigación .................................................................................... 18 5.2. Escenario de la investigación ............................................................................... 21 6. Resultados y análisis .......................................................................................................... 23 6.1. Datos generales ..................................................................................................... 23 6.2. Dimensión Saberes ............................................................................................... 23 6.3. Dimensión Metodología ....................................................................................... 30 6.4. Dimensión Valoración del proyecto EcoInnova ................................................ 32 7. Conclusiones ....................................................................................................................... 41 8. Referencias Bibliográficas ................................................................................................. 43 9. Anexos ................................................................................................................................. 48 1. Introducción La educación actualmente es un derecho del que goza la mayoría de la sociedad, por ello, esta pretende formar personas justas y libres que contribuyan con el progreso y desarrollo del mundo en el que vivimos. En las diferentes leyes educativas del marco legislativo español, se recoge esta idea de educación, así como en sus fines, objetivos y principios, que apelan por contribuir a la formación de las personas desde una mirada de respeto, empatía, cooperación, compromiso social y natural. De tal forma que desde un punto de vista educativo, es importante tener presentes conceptos como, educación, desarrollo y cooperación para lograr entre todas las personas un progreso equilibrado que apueste por el cuidado y el respeto al medio ambiente en el que vivimos, pues es, inevitablemente, el que sustenta y sobre el que recaen, todas las actividades que se realizan en el mundo; en esta línea, la última ley educativa vigente, la Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), apunta que “se trabajará la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible” (LOMLOE, 2020, p.122.873). Este Trabajo Fin de Grado (TFG) recoge un marco teórico con tres apartados que inciden en la importancia de educar respecto a la forma de relacionarnos con el medio ambiente. Para ello, primeramente, se plantea el desarrollo de la Educación Ambiental hasta llegar al concepto de Educación para el Desarrollo a lo largo de los años, todo ello desde un prisma que presta atención a la idea de Educación para la Ciudadanía Mundial y a los retos marcados por la Agenda 2030; el segundo apartado muestra la presencia de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el marco legislativo del sistema educativo español; y, por último, se visibiliza el valor del huerto escolar como recurso pedagógico para fomentar aprendizajes curriculares en conexión con la protección y el cuidado de la naturaleza. Posteriormente, se presenta y analiza una experiencia educativa en Educación Infantil en la que el huerto escolar actúa como hilo conductor; en concreto se presta atención a tres dimensiones de análisis: los saberes de Educación Infantil siguiendo las áreas marcadas en el currículo, las metodologías docentes y la valoración del proyecto por parte del alumnado, las familias y las docentes implicadas. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto el alto valor pedagógico del huerto escolar en esta etapa educativa, pues se evidencia cómo desde este recurso se pueden diseñar propuestas globalizadas de aprendizaje que desarrollen los saberes y competencias propuestas en la etapa de Educación Infantil; permite poner en práctica diversas metodologías docentes en las que los aspectos vivenciales y experienciales generan aprendizajes de gran valor pedagógico; y, tanto docentes, familias como alumnado disfrutan y valoran enormemente el proceso desarrollado. 4 La realización de este TFG me ha aportado una mirada más comprometida con la acción docente desde espacios más allá del aula, como lo es, el huerto escolar. Como futura maestra esto me permite seguir apostando por la innovación educativa de la mano de diferentes recursos pedagógicos que están al alcance de todas las personas, para que el alumnado construya el conocimiento a través de una educación vivencial que potencie su desarrollo físico y psicológico desde edades tempranas y, que a su vez, eduque desde una perspectiva global-local que permita formar personas críticas con un fuerte compromiso social. 2. Objetivos El objetivo general de este TFG, es el siguiente: - Evidenciar el valor del huerto escolar como recurso pedagógico en Educación Infantil a través del análisis de una experiencia educativa realizada dentro del Proyecto EcoInnova: Repensar Escuelas desde la Soberanía Alimentaria. En relación con el objetivo general se plantean los siguientes objetivos específicos: - Visibilizar la importancia y presencia en la etapa de Educación Infantil de la Educación Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible desde la perspectiva de la Educación para la Ciudadanía Mundial. - Analizar los saberes curriculares de Educación Infantil abordados a través del huerto escolar como recurso pedagógico. - Observar la diversidad y amplitud de metodologías docentes que permite implementar el proyecto de huerto escolar. - Conocer las valoraciones de los miembros de la comunidad educativa sobre el proyecto EcoInnova. 3. Justificación Teniendo en consideración tanto la experiencia académica como práctica desarrollada a lo largo de mi formación universitaria, y sobre todo, relacionado con el TFG que realicé el curso anterior en el Grado de Educación Primaria y que pretendía concretar los contenidos de la Agenda 2030 en contenidos a trabajar en el campo educativo, nace la idea de realizar este TFG centrado en la temática escogida, pues considero que el huerto escolar se convierte en un recurso idóneo para poner en práctica los aspectos que posteriormente se defienden en el marco teórico y tienen vinculación directa con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en especial, con la meta 4.7. 5 Además, la reciente publicación de normativa en política educativa, permite afrontar la educación desde una mirada optimista, pues los textos reflejan un compromiso con el tema que nos ocupa; tal y como apunta la Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) se apela por “la educación para la transición ecológica con criterios de justicia social como contribución a la sostenibilidad ambiental, social y económica” (uno, p.122.881); de igual modo, en el Real Decreto 95/2022 por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, se manifiesta que “se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud” (art 6.4, p.14.564). Considerando las últimas reformas educativas y la importancia de la innovación docente en los centros educativos actualmente, el uso del huerto escolar como recurso pedagógico puede facilitar la adquisición de numerosos conocimientos curriculares, valores y actitudes, más aún, si tomamos como referencia la ecopedagogía, la cual según Rodríguez, Tello y Aguilar (2013) considera la educación como “una actuación responsable hacia y por al ambiente, vinculada al espacio y al tiempo, donde las relaciones entre el ser humano y el ambiente tienen lugar” (p.27). Este TFG, establece un vínculo entre aspectos teóricos y aspectos prácticos, pues durante este curso académico he podido realizar mi periodo de prácticas en el CEIP Padre Honorato del Val, centro en el que se desarrolla el proyecto EcoInnova que se detalla más adelante. De esta forma, a la vez revisaba la literatura pedagógica para dar forma al marco teórico, he podido participar de la experiencia en primera persona. Además, este curso y en el mismo periodo, he vivenciado en primera persona una formación específica y complementaria en la Facultad de Educación de Palencia para trabajar el huerto como recurso pedagógico a través del curso Aulas con sabor a tierra. Todo ello, ha permitido realizar el análisis de un proyecto sobre huertos escolares en un contexto que he conocido y en el que he sido un miembro más de la comunidad educativa. Cabe destacar que la etapa de Educación Infantil facilita el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado a través del huerto escolar, potenciando el crecimiento personal, descubrimiento y exploración del entorno, así como una representación vivencial de la realidad del alumnado. Con el desarrollo de este TFG se abordan las competencias adquiridas en los cinco años del Programa de Estudios Conjuntos de Educación Primaria y Educación Infantil. Centrándonos en este momento en la etapa de Educación Infantil, y de acuerdo con los planes de estudio del grado, se recogen competencias generales que han sido reforzadas al elaborar este trabajo, tales como: • Ser capaz de utilizar correctamente mis conocimientos profesionales para lograr una buena práctica docente. • Reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la práctica educativa. • Plantear soluciones para resolver los diferentes problemas que puedan surgir durante dicha práctica educativa. 6 • Potenciar mis habilidades profesionales para contribuir a la mejora del desarrollo y de la evolución de la educación integral de todas las personas. • Fomentar valores democráticos relacionados con la tolerancia, la igualdad, la solidaridad, la justicia y la no violencia en el ámbito educativo. • Valorar el impacto social y medioambiental de las actuaciones personales y de las del entorno. También es interesante relacionar este trabajo con el proceso de enseñanza-aprendizaje acontecido en las distintas asignaturas del grado, entre ellas, destacan Métodos de Investigación e Innovación en Educación, Didáctica de las Ciencias Experimentales, Infancia y Hábitos de Vida Saludable y Educación Ambiental, pues los contenidos adquiridos en ellas junto con el resto de mi formación universitaria, han facilitado la adquisición de conocimientos relevantes para aplicar en la práctica teniendo presente la importancia de la función de la educación dentro de la sociedad actual y futura. Como futura maestra de Educación Infantil, este trabajo me motiva a seguir apostando por una educación vivencial, que incida en el cuidado y respeto hacia el medioambiente, las personas y el planeta en general, acercando al alumnado una mirada de compromiso y concienciación sobre las diferentes acciones que podemos llevar a cabo para lograr las personas puedan convivir en un mundo más igualitario, justo, responsable, sano y seguro. 4. Marco teórico 4.1. De la Educación Ambiental a la Educación para el Desarrollo La Educación Ambiental (EA) ha ido evolucionando de acuerdo a las diferentes necesidades ambientales y sociales del mundo. En este apartado se recogen varios congresos y conferencias sobre la EA, así como los conceptos relativos a la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para el Desarrollo (EpD). En relación con le EA se han ido celebrando una serie de congresos y conferencias internacionales. El primero de todos fue la Conferencia Intergubernamental de Expertos sobre las Bases Científicas de la Utilización Racional y la Conservación de la Biosfera (París, 1968) en la que se propuso añadir al artículo 25 de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre: la salud y el bienestar humano dependen igualmente de la calidad del medio; el hombre tiene derecho al medio sano, se debe impedir que la actividad del hombre deteriore dicho ambiente. (p.55) 7 No obstante, es en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972) donde se aprueba la Declaración sobre el Medio Humano que reconoce la EA de manera oficial, pues recoge que: Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, […] para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. (art. 19, p.5) Además, en el informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (1972) se puntualiza en la Recomendación 96 “establecer un programa internacional de educación sobre el medio, […] que abarque todos los niveles de la enseñanza y se dirija al público general” (p.27). También cabe destacar el Seminario Internacional de Educación Ambiental (1975) donde se recoge la Carta de Belgrado en la que la UNESCO (1975) señala los seis objetivos de la EA que se resumen en ayudar a las personas para que adquieran una sensibilidad, conciencia y comprensión básica del medio ambiente en su totalidad lo que conlleva una responsabilidad crítica, así como adquirir valores sociales, interés y aptitudes indispensables para solventar los problemas del medio ambiente; evaluar los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales; y desarrollar en las personas su sentido de responsabilidad y la toma de conciencia sobre los problemas ambientales para que adopten medidas adecuadas. En 1977 tuvo lugar la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental en Tbilisi en la cual el Dr. Mostafa K. Tolba “insistió en la importancia de la educación ambiental como medio de tomar conciencia de los problemas complejos y urgentes del medio ambiente como base para resolverlos” (p.6). En concordancia con esto, fueron varios los países que se comprometieron a incluir la EA en sus planes de enseñanza. También se celebró en Moscú en 1987 el Congreso Internacional sobre la Educación y la Formación de Personal relativo al Medio. Además, ese mismo año el 4 de agosto en el Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo se realiza una primera aproximación del Desarrollo Sostenible (1987), pues se recoge que: Está en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, duradero, o sea, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. (p.23) Después, tuvo lugar la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad (Salónica, 1997) en la que se vinculan la EA y el Desarrollo Sostenible. 8 Es en 1999 cuando el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España señala lo siguiente: El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España quiere promover la acción pro-ambiental entre individuos y grupos sociales; una acción informada y decidida en favor del entorno y hacia una sociedad sostenible, realizada en los contextos vitales de las personas: hogar, trabajo, escuela, ocio y comunidad. (p.3) De acuerdo con Novo (2009) la EA radica en “educar para el arte de vivir en armonía con la naturaleza y de distribuir de forma justa los recursos entre todos los seres humanos” (p.203). Por consiguiente, puede considerarse la EA de acuerdo con Avendaño y William (2012) como una: […] herramienta para el entendimiento de los sucesos del mundo actual, y gracias a esto, se aprecia no simplemente como una educación donde se interrelaciona el ambiente con la materia que lo compone, sino como una herramienta que conjuga la dependencia de procesos naturales, físicos y biológicos de un desarrollo sostenible global. (p.103) Teniendo en consideración todo lo expuesto sobre la EA, en relación con este concepto también cabe destacar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), la cual, según la UNESCO, es la educación que tiene por objetivo principal: Integrar los principios y prácticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, fomentar los cambios en los conocimientos, los valores y las actitudes con la visión de permitir una sociedad más sostenible y justa para todos. (2014b, p.5) En relación con la EA, la EDS, de acuerdo con el informe de la UNESCO (2014), permite abordar competencias tales como “el pensamiento crítico, la comprensión de sistemas complejos, la imaginación de hipótesis futuras y la adopción de decisiones de manera participativa y en colaboración” (2014a, p.33). Además, la EDS da un paso más incluyendo “cuestiones interrelacionas como la reducción de la pobreza, el cambio climático, la reducción de los riesgos de desastre, la biodiversidad y el consumo y la producción sostenible” (2014a, p.33) a través de “procesos de aprendizaje participativos, el pensamiento crítico y el aprendizaje basado en la solución de problemas” (2014b, p.8). Además, la EDS, “abarca la educación formal, no formal e informal y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la primera infancia hasta la vejez” (UNESCO, 2014b, p.33). Por consiguiente, como afirma la UNESCO (2014b) la EDS puede considerarse como una forma acertada de afrontar los problemas tanto sociales, como medioambientales y económicos actuales y futuros desde la enseñanza primaria en los diferentes ámbitos educativos desde una mirada sostenible. 15 Teniendo en consideración dichas pedagogías en relación con el valor pedagógico del HE, es interesante destacar el concepto de “ecopedagogía” que según Rodríguez, Tello y Aguilar (2013) se trata de: una pedagogía para la promoción del aprendizaje del sentido de las cosas, a partir de la vida cotidiana. […] Es la educación para una actuación responsable hacia y por al ambiente, vinculada al espacio y al tiempo, donde las relaciones entre el ser humano y el ambiente tienen lugar. (p.27) En la siguiente figura, según Mallart (2007), se interrelacionan los diferentes aspectos que se abordan desde el medio ambiente, la economía y la sociedad a través de la ecopedagogía. Con ellos se potencia la defensa de los ecosistemas, la reducción del impacto humano y la contaminación para lograr un uso responsable y sostenible de los distintos recursos naturales de los que se disponen, así como se incrementa el progreso social de manera universal y se intenta lograr un nivel de riqueza igualitario para todos. Figura 2 Aspectos interrelacionados en la “Ecopedagogía” Fuente: Mallart (2007, p.4). En esta misma línea, es interesante destacar los planteamientos en relación con la ecopedagogía según Zingaretti (2008) recogidos en la tabla 1. 16 Tabla 1 Planteamiento sobre la ecopedagogía siguiendo a Zingaretti (2008) Ecopedagogía Planteamiento Como parte de la vida cotidiana Pretende desarrollar una nueva mirada sobre la educación, una nueva manera de ser y estar en el mundo, una manera de pensar a partir de la vida cotidiana, que busca sentido a cada momento y en cada acto. Exige práctica Precisa ser experimentada en la práctica tanto en el sistema educativo como fuera de él. Desarrolla la ciudadanía planetaria Exige personas comprometidas con un proceso de ecohumanización creciente, que implica autonomía, juicio crítico, valentía y colaboración. Opta por la mediación pedagógica Asumir un compromiso de responsabilidad frente al aprendizaje de los estudiantes que rehacen y resignifican el conocimiento, a la vez que se autoconstruyen como personas y profesionales. Educa para la convivialidad Relación simétrica en la que tanto el educador como el educando participan activamente en el proceso educativo. Recupera la afectividad Busca partir de una antropología que integre armónicamente todos los aspectos de la existencia humana. Propone educar con sentido El educador fortalece en el alumnado el entusiasmo para que asuma un modo de vida productivo o creativo relacionándose con la Tierra, con los otros y consigo mismo. Se compromete con la interculturalidad Apropiación de la cultura. Se compromete con la ética del cuidado Privilegiar lo vivo sobre lo artificial; cuidar todo lo que esté a su alcance; valorizar el presente; dejar de lado la violencia; y reconocer a las personas como un valor absoluto. En relación con la ecopedagogía, según Egea, Egea-Sánchez y Guerra (2016), los HE tienen diferentes fines: los didácticos, la producción de alimentos que mejore la alimentación del alumnado, la mejora de la salud y de los hábitos de consumo vinculándose con los almuerzos diarios del alumnado a través de información teórica sobre nutrición y medio ambiente para lograr modelos sostenibles de producción, consumo y distribución de los alimentos. Eugenio y Aragón (2017), exponen que los HE como recurso se consideran laboratorios vivos que permiten observar y experimentar sobre todos sus elementos y procesos de desarrollo, impulsan metodologías activas y experienciales a través de aprendizajes significativos o por indagación en relación con el método científico, incluso su uso trae consigo beneficios para la salud mental y emocional. Dentro del ámbito educativo contribuyen al desarrollo de las competencias básicas a través del uso de la lengua oral y escrita con directrices propias del huerto, del uso del lenguaje matemático para las diferentes fases de desarrollo del huerto, del respeto por el entorno más cercano e inmediato, del el uso de las TIC para buscar información relevante sobre el cuidado del huerto, del trabajo cooperativo y el compañerismo, del 17 uso de talleres creativos relativos al huerto, del desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomas y grupales, y de la toma de decisiones para que todo salga según lo previsto en la planificación del huerto (Cantó Botella y Hurtado, 2014). Teniendo en consideración todo lo expuesto anteriormente, el valor pedagógico del HE en el ámbito educativo puede decirse que es enriquecedor para toda la comunidad educativa. En concreto, la etapa de Educación Infantil, los HE según CEIDA (1998) pueden desarrollar diferentes capacidades presentes en los objetivos generales entre los que pueden destacarse los siguientes: - Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas. - Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con el bienestar y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud. - Observar y explorar su entorno físico y social. - Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana. - Observar los cambios y modificaciones a que están sometidos los elementos del entorno. (p.11) Además, en cuanto a esta etapa educativa se refiere, a través de los HE, son diferentes los usos que se le pueden dar al huerto, ya que permite al alumnado reflexionar acerca de “las plantas son seres vivos, ciclo de vida de las plantas, necesidades de las plantas, el huerto como ecosistema […] y la importancia de la agricultura ecológica […]” (Alcántara et al., 2019, p.89). Todos estos aspectos, en consonancia con las pretensiones expuestas en el apartado primero de este marco teórico, ponen de manifiesto el alto valor de los HE y la importancia de contemplarse desde la formación del profesorado en relación con el desarrollo del proceso educativo del alumnado, pues, según Eugenio, Ramos y Vallés (2019), el huerto es un aprendizaje sobre biología y ecología, a la vez que se desarrollan destrezas procedimentales y elementos teóricos. Además, los HE como recurso pedagógico potencian habilidades así como la autonomía, el compromiso, la responsabilidad y la cooperación con las demás personas, incluso despiertan en el profesorado motivación y emociones, que por ende son transmitidas a las y los educandos. 18 5. Metodología 5.1. Diseño de la investigación Para la realización de este trabajo se ha utilizado un diseño de carácter descriptivo con la pretensión de identificar y describir una experiencia, descubriendo así los significados y valoraciones que la comunidad educativa implicada otorga a la misma. Además, podríamos puntualizar que este trabajo se enmarca en la investigación evaluativa (Pérez, 2000). Para ello, la evaluación externa de programas educativos requiere de objetividad y sistematización, pues, como apuntan Castillo y Cabrerizo (2004), implica medir y para ello se hace necesaria una recogida de información exhaustiva, aspectos que se han tenido en cuenta en el desarrollo de esta investigación. Dentro de las múltiples posibilidades que nos permite la investigación educativa, se ha optado por realizar un estudio de caso, el cual, según Yin (1989), hace referencia a una investigación empírica sobre un hecho contemporáneo en un determinado contexto convirtiéndose en un instrumento importante de investigación a través del cual es posible examinar la conducta de las personas que han participado en el estudio realizado. De acuerdo con Chetty (1996), los datos que se obtienen en la realización de un estudio de caso pueden ser recopilados a través de diferentes fuentes de información, tanto cualitativas como cuantitativas, como, por ejemplo, entrevistas y observación directas, documentos, objetos o instalaciones; fuentes que han sido de vital importancia en este trabajo. En el proyecto analizado, el huerto se concibe como una propuesta globalizada de aprendizaje significativo, por consiguiente, la investigación educativa que se ha llevado a cabo pretende analizar el valor y las potencialidades del huerto escolar como recurso pedagógico desde la experiencia de un colegio durante un trimestre de su curso académico, todo ello prestando atención a los principios y retos que persiguen la EA, la EDS y la EpD-ECM, tal y como se ha expuesto en el marco teórico previo. 19 Para ello se han planteado tres dimensiones de análisis: los saberes de Educación Infantil, las metodologías docentes y la valoración del huerto escolar por parte de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias), todas ellas con sus respectivas categorías, tal y como se expone en la tabla 2 en la que se especifican los aspectos que contemplan cada una de ellas y que constituirán el eje central del análisis. DIMENSIONES CATEGORÍAS Instrumentos - Recogida de información Saberes de educación infantil Área 1. Crecimiento en Armonía A1.1 Desarrollo de la propia identidad física y afectiva Material didáctico Producciones alumnado Observación Memoria gráfica Espacio aulahuerto A1.2 Autocuidado y cuidado del entorno A1.3 Interacción con el medio cívico y social Área 2. Descubrimiento y Exploración del Entorno A2.1 Desarrollo de destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones lógicas entre los elementos del entorno A2.2 Actitud crítica y creativa para identificar los retos y proponer soluciones A2.3 Acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para hacer un uso sostenible de él Valor y potencialidades del HE como recurso pedagógico Saberes de Educación Infantil (Dim.1) Área 1. Crecimiento en Armonía Área 2. Descubrimiento y Exploración del Entorno Área 3. Comunicación y Representación de la realidad Valoración del proyecto (Dim.3) Conocimientos Actitudes y valores Comportamientos Metodologías docentes (Dim.2) De forma vivencial De forma práctica De forma teórica Figura 3 Esquema de dimensiones y categorías de análisis Tabla 2 Dimensiones y categorías de análisis 20 Área 3. Comunicación y Representación de la Realidad A3.1 Capacidad de comunicarse eficazmente con otros de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa A3.2 Interpretar y representar el mundo en el que vivimos A3.3 Lenguaje oral, escrito, artístico, plástico y corporal Metodologías docentes De forma teórica Trasmisión de información De forma práctica Desarrollo de destrezas y habilidades manipulativas De forma vivencial Aprendizaje por descubrimiento y dialógico en el que destaca el papel activo y participativo del alumnado Valoración del proyecto por los agentes de la comunidad educativa Conocimientos Contenidos y aprendizajes desarrollados en el proyecto Cuestionarios Entrevistas Actitudes y valores Desarrollo de respeto y protección hacia el medio ambiente Acciones y comportamientos Hábitos y conductas puestas en práctica respetuosas con el planeta y los seres vivos Las fuentes de recogida de información reflejadas en la tabla anterior han sido numerosas, entre ellas destacamos, por un lado, los materiales didácticos, la memoria gráfica, las producciones del alumnado, pues han sido objeto de estudio para abordar las dos primeras dimensiones. Por otro lado, los cuestionarios y las entrevistas han permitido conocer la valoración del proyecto por parte de los agentes implicados. Destacamos que, en línea con la naturaleza descriptiva y evaluativa de esta investigación, el instrumento más utilizado ha sido el cuestionario, pues nos permitía recopilar información de forma sistemática y ordenada durante todo el proceso y a todas las audiencias. Una vez recopilada la información, se ha apostado por realizar un análisis mixto. Para abordar las cuestiones de corte cuantitativo que se extraen de los cuestionarios, se ha realizado un análisis mediante la estadística inferencial. De esta forma, como apuntan Pérez Juste, Galán González, y Quintanal Díaz (2012), la inferencia estadística permite sacar conclusiones sobre los datos y las observaciones de estos. Gracias a los datos objetivos obtenidos hemos elaborado un matriz de datos, organizados y categorizados, para realizar el análisis descriptivo. Para el análisis de material didáctico, gráfico, observaciones, entrevistas y las cuestiones abiertas de los cuestionarios, se ha optado por el análisis de contenido. De acuerdo con Berelson (1952) esta es un “técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones, con el fin de interpretarlas” (p.18). Además según Holsti (1969) el análisis de contenido facilita la investigación sobre el discurso, tanto oral como escrito, pues bien pueden ser entrevistas, cuestionarios, test…, que permitan analizar detalladamente el contenido de los mismos. 21 5.2. Escenario de la investigación Los huertos han ido adquiriendo mayor relevancia como recurso educativo en las aulas en los últimos años; en relación con la importancia de la educación vivencial y el valor del huerto como recurso pedagógico se enmarca el proyecto EcoInnova: Repensar Escuelas desde la Soberanía Alimentaria, cuya pretensión es generar conciencia Ecológica y de Soberanía Alimentaria en la comunidad educativa en clave de Ciudadanía Global Sostenible en consonancia con la Agenda 2030. Para ello, una de las líneas planteadas por el proyecto pretende desarrollar un proceso de enseñanzaaprendizaje a nivel de aula y de centro desde la Educación para la Ciudadanía Global Sostenible entrelazado con contenidos curriculares a través del huerto ecológico, conformando la experiencia que se analiza en este trabajo. La experiencia se lleva a cabo en el CEIP Padre Honorato del Val situado en el municipio de Monzón de Campos dentro de la comarca de Tierra de Campos de la provincia de Palencia, Castilla y León. Este centro educativo se encuentra al margen izquierdo del río Carrión con espacios abiertos y poca circulación, es de titularidad pública de una sola línea que oferta tanto Educación Infantil como Educación Primaria. En el centro hay matriculados 90 estudiantes, de los cuales 36 pertenecen a Educación Infantil y 54 a Educación Primaria. El centro está levantado en una sola planta, pero dispone de una amplia superficie; en dicha superficie cuenta con diferentes patios interiores y exteriores en los que se lleva a cabo el desarrollo de este proyecto de HE. En esta comunidad educativa, el contexto cultural y familiar es variado, desde familias con estudios básicos hasta familias con estudios superiores y universitarios. La mayoría de los miembros de la familia se dedica al sector servicios o se encuentra en situación de paro, y en algunos casos se dedican a la agricultura y a la ganadería. Cabe destacar que la implicación de las familias en la actividad diaria del centro educativo es positiva, por consiguiente, este proyecto las hace partícipes del mismo. Este proyecto es diseñado por la Facultad de Educación de Palencia, la Fundación Entretantos y la Organización No Gubernamental (ONG) Ingeniería Sin Fronteras, en coordinación con las docentes de la etapa de Educación Infantil, en respuesta al apoyo y colaboración solicitada por las tutoras para comenzar a utilizar el huerto escolar como recurso pedagógico. Cabe destacar que la existencia del huerto en el colegio ha sido posible gracias a la implicación del equipo directivo, claustro, familias y apoyo de administraciones locales. El proyecto comienza al final del segundo trimestre, consta de siete sesiones quincenales llevadas a cabo durante el curso académico 2020-2021 en los meses de marzo, abril, mayo y junio. El miércoles de la semana anterior a la realización del taller central de cada sesión, se realiza una reunión preparatoria con el profesorado; el lunes de la semana siguiente se lleva a cabo el taller de inicio de cada sesión en cada una de las clases por parte del equipo de EcoInnova en el horario de diez de la mañana a dos de 22 la tarde; y los viernes de la semana posterior a la realización del taller, en el horario del comedor escolar, el equipo de EcoInnova recoge información del trabajo desarrollado en cada quincena. Cada sesión consta de cinco actividades, en todas ellas se sigue el mismo patrón, que es el siguiente: Primeramente, se inicia la sesión con un taller en el espacio-huerto con el equipo de EcoInnova, como ejemplo, en la Sesión 1. Semillas viajeras (S1), en este taller (S1.1) se facilitan diferentes semillas para tocarlas, sentirlas e identificarlas con el alumnado, y se realiza con este un semillero en envase de yogur con ayuda de un punzón para que el alumnado se encargue de los cuidados de la semilla en familia. Después se lleva a cabo en el aula una asamblea de la mano de la tutora de cada curso en relación con la actividad anterior, por ejemplo, en la Sesión 2. Semillas viajeras II (S2) la asamblea Mágicas aventuras de las semillas II consta de dos partes, la primera parte (S2.2.1) se basa en el diálogo con el alumnado de cómo ha vivido el viaje de las semillas y de los cuidados que le ha dado, para plasmarlo en un papel a través de un dibujo; y la segunda parte consiste en decorar el aula con dichos dibujos para incluir el huerto en el espacio educativo. La tercera actividad se plantea para que la realice el alumnado con su familia, de esta forma, en la Sesión 3. Plantas y hongos ¡qué gran diversidad!, el alumnado aprende con su familia la poesía La semilla dorada y el baile que la acompaña. La cuarta actividad se vincula con el desarrollo en el aula del libro por Proyectos El Huerto ¡Cuánto Sabemos! 3.0 (Santillana, 2019) por parte de la tutora de cada curso, como se propone en la Sesión 4. Los cuidados de la huerta, en el manual escolar se S1.Semillas Viajeras I S2.Semillas Viajeras II S3.Plantas y hongos ¡Qué gran diversidad! S4.Los cuidado de la huerta S5.Otros habitantes del huerto S6.Soberanía alimentaria S7. Fiesta de la recolección y evaluación final del proyecto Figura 4 Estructura sesión 23 trabajan las enfermedades de la planta, cómo cuidarlas y conocer qué plantas pueden protegerse mutuamente de agentes extraños/dañinos para su crecimiento. Por último, en la última actividad se vinculan los conocimientos aprendidos en cada sesión con otros saberes. De tal forma que, como muestra, en la Sesión 5. Otros habitantes del huerto, y en la Sesión 6. Soberanía alimentaria, se abordan temas como la alimentación de temporada, los diferentes tipos de alimentos que hay y qué componentes alimenticios aportan al cuerpo humano, así como el derecho de todas las personas a una alimentación sana y a un medioambiente adecuado para seguir desarrollándose. 6. Resultados y análisis 6.1. Datos generales El alumnado matriculado en Educación Infantil en el CEIP Padre Honorato del Val es de 36 alumnos y alumnas, no obstante, han sido 31 estudiantes los que conforman la muestra global del alumnado, tal y como se refleja en la tabla 3. Tabla 3 Datos de la muestra Las docentes del alumnado participan constantemente y de forma activa en las actividades realizadas dentro del proyecto, e igualmente cumplimentan los cuestionarios planteados por el equipo de EcoInnova. Respecto a las familias del alumnado, la participación en los cuestionarios iniciales es casi total, siendo la muestra inicial de 28; no obstante, en los cuestionarios finales, dicha muestra disminuye considerablemente, siendo de 19 participantes. 6.2. Dimensión Saberes Teniendo en consideración las leyes educativas abordadas en el tercer apartado del marco teórico de este trabajo, sobre todo, la LOE (2006) y la LOMLOE (2020) respecto a Educación Infantil, cabe destacar que pese a haberse analizado la experiencia llevada a cabo en el curso académico 2020-2021, el análisis del mismo se realizará atendiendo al Real Decreto 95/2022 por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil en relación con la LOMLOE (2020), ya que las modificaciones respecto a la anterior legislación son mínimas y están vinculadas con la situación social y educativa actual. Curso Alumnado matriculado Alumnado absentista Total participantes 3 años 17 2 15 4 años 11 3 8 5 años 8 0 8 24 En relación con el análisis realizado sobre las diferentes áreas de Educación Infantil y sus saberes respectivos, es interesante puntualizar que en todas las sesiones llevadas a cabo se abordan todas las categorías, pues el huerto como recurso pedagógico, se convierte una propuesta globalizada de aprendizaje significativo en educación infantil, pero se ha procedido a visibilizar aquellas en las que haga mayor hincapié cada sesión. En primer lugar, en la tabla 4 se refleja la presencia de la primera categoría que hace referencia al Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (A1) que se desglosa en tres subcategorías. La primera de ellas es el Desarrollo de la identidad física y afectiva (A1.1), en la información recopilada se evidencia que se trata de un aspecto presente en el proyecto, tal y como se observa en la asamblea (S1.2) donde se le pregunta al alumnado acerca de sus sentimientos con el primer contacto con las semillas haciendo preguntas tales como: - ¿Cómo nos hemos sentido con las semillas? - ¿Hemos tocado alguna vez una semilla?, ¿dónde? y ¿con quién? Igualmente, en la S4, esta subcategoría está presente en dos momentos; en el momento de compartir los paseos campestres en familia mostrando su afectividad con la naturaleza y los seres vivos (S4.2.2), y cuando se le plantea al alumnado la exploración de su entorno junto con su familia a través de una salida al campo acompañada de una hoja sobre animales invertebrados que deben observar en sus paseos campestres e indicar cómo se llamaban, dónde se encontraban, qué hacían, si estaban comiendo algo, dibujarlos y escribir el nombre de los insectos, como puede observarse en el anexo I (S4.3). Tabla 4 Saberes Área 1. Crecimiento en Armonía Dimensiones Categorías S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 Saberes de Educación Infantil Área 1. Crecimiento en Armonía A1.1 Desarrollo de la propia identidad física y afectiva X X X X A1.2 Autocuidado y cuidado del entorno X X X X X A1.3 Interacción con el medio cívico y social X X X 31 Por otro lado, se ha querido mostrar la presencia de metodologías de corte más práctico, que buscan el desarrollo competencial centrado en el saber hacer, que pretenden potenciar el desarrollo de las destrezas y habilidades manipulativas del alumnado a través de diferentes actividades. La mayoría de estas acciones se plantean en torno al cuidado del huerto y el respeto hacia los seres vivos que lo visitan, como, por ejemplo, la elaboración del hotel de insectos, la construcción de refugios y bebederos-comederos de aves y el trasplante de las plantas a los bancales del huerto. (Ver figura 10) Por otro lado, se ha querido destacar la presencia de metodologías activas y vivenciales, desde un planteamiento educativo más crítico y transformador, potenciando el aprendizaje por descubrimiento, la cooperación y el enfoque dialógico en los procesos de enseñanza aprendizaje, aspectos que otorgan un papel más activo y participativo del alumnado. Desde esta perspectiva se pretende acercar el huerto al alumnado a través de la propia experiencia, significado y reflexión; algunos ejemplos podrían ser el baile alrededor de lo plantado en agradecimiento a la tierra, decorar las ruedas plasmando el significado de cada ODS o, convertirse en horticultores plantando esporas en los troncos aprendiendo diversas técnicas de cultivo propias de nuestro entorno. (Ver figura 11). Figura 9 Metodología teórica Figura 10 Metodología práctica 32 Con todo ello, es observable que el valor del HE como recurso pedagógico permite poner en práctica diversos planteamientos metodológicos; no obstante, desde el proyecto EcoInnova y desde este trabajo, se consideran muy enriquecedores los aprendizajes que generan las metodologías activas que, además de incentivar el rol participativo y cooperativo del alumnado, genera aprendizajes experienciales que potencian las distintas áreas de conocimiento que contempla la Educación Infantil y que implican el desarrollo integral de los niños y las niñas. 6.4. Dimensión Valoración del proyecto EcoInnova 6.3.1 Valoraciones previas y posteriores al proyecto Para realizar la valoración de los contenidos, valores-actitudes y comportamientos previos y posteriores del alumnado, se realizaron dos cuestionarios con tres posibles respuestas (no=0; a veces=1; sí=2). Las familias junto con el alumnado evaluaron los conocimientos previos (anexo IV) y finales (anexo V) de sus hijos e hijas; por su parte, el profesorado evaluó individualmente al alumnado antes de comenzar (anexo VI) el proyecto en relación con los contenidos abordados en el aula, teniendo en consideración su experiencia manifestada en la misma, y posteriormente al finalizar las actuaciones (anexo VII). Figura 11 Metodología activa y vivencial c 33 Valoraciones previas En relación con los ítems sobre contenidos relativos al reciclaje, la valoración media de las familias del alumnado es positiva, siendo de 1’89 el conocimiento de los diferentes cubos de basura y de 1’11 el conocimiento de la triple R, lo cual significa que la mayoría del alumnado conoce dichos contenidos. Cabe destacar que la valoración media de las familias sobre el ítem del conocimiento de los ODS es bastante inferior, siendo este de 0’43, esto significa que muchos alumnos y alumnas no saben de qué se trata. Las valoraciones de las docentes en relación con estos tres ítems son muy similar a las familias sobre el conocimiento de los diferentes cubos de basura, siendo la media de 2, considerando que su alumnado sí lo conoce. Sin embargo, los ítems restantes difieren con la valoración de las familias, pues el contenido de la triple R es valorado con 0’65 y el de los ODS con 0’7, manifestando que el alumnado no domina dichos contenidos o que los conoce con otros nombres. En cuanto a los conocimientos previos del alumnado relativos a los valores, actitudes y sentimientos hacia el huerto, la valoración media de las familias es muy positiva con valores de 1’96, 1’93 y 1’93, manifestando así que sus hijos e hijas se sienten bien en la naturaleza, les gusta cuidar del planeta y valoran el cuidado del medioambiente. Por consiguiente, la valoración media de las dos docentes es también muy significativa, siendo esta de 2, 1’78 y 1’96, los valores son cercanos a los de las familias. La valoración media de los ítems relacionados con las acciones y comportamientos del alumnado con el huerto y determinados aspectos sostenibles es bastante positiva, la media más baja es de 1’14 en relación con no tirar residuos en las calles y la más alta es de 1’79 sobre las familias que sí cuentan con huerto en su contexto familiar. Los demás datos oscilan entre 1’18 y 1’57. Todo ello significa que la mayoría del alumnado no tira residuos en las calles, cuenta con huerto, consume productos de cercanía puesto que pueden cultivarlos, acude frecuentemente al huerto, y hace un uso adecuado del agua y de la luz, así como de las cosas personales y del material compartido. Los valores medios de las docentes sobre dichos conocimientos del alumnado son igualmente muy positivos. De forma general puede considerarse que tanto las familias del alumnado como las docentes coinciden en el conocimiento previo del alumnado. La participación de las familias en el primer cuestionario ha sido casi del 100%, pero no ha sido así en el cuestionario final. Por ello, los valores medios tras la realización del proyecto EcoInnova no son tan enriquecedores. Valoraciones posteriores Tras la realización de dicho proyecto se realizó el cuestionario final a las familias y a las docentes, dicho cuestionario mantenía ítems del principio añadiendo contenidos nuevos que habían sido abordados durante el desarrollo del mismo. 34 La valoración media de las familias del alumnado sobre los ítems de los contenidos relativos al reciclaje y al huerto son todos muy positivos, siendo el valor más bajo de 1’79 y el más elevado de 1’95, esto significa que la mayoría del alumnado ha aprendido a sembrar de formas diferentes, conoce las partes de las plantas y los diferentes habitantes del huerto. En relación con el contenido sobre el conocimiento de los ODS ha sido valorado con mayor puntuación que al inicio, pero sigue siendo un valor inferior a 1, siendo de 0’94, esto significa que no todo el alumnado ha logrado comprender qué son los ODS, pero muchos de ellos que al principio no los conocían ahora sí los conocen. En relación con dichos ítems, la valoración media de las docentes es positiva, lo cual manifiesta que consideran que su alumnado sí ha adquirido los conocimientos abordados. Cabe destacar que el valor medio de las docentes sobre el conocimiento de los ODS es de 1’2, una diferencia de casi tres décimas con el valor medio de las familias. Los aspectos referidos a los valores, las actitudes y los sentimientos acerca del huerto han obtenido una valoración media de las familias muy positiva, el valor más bajo es de 1’89 y el más alto de 2, lo cual significa que las familias consideran que la mayoría del alumnado se siente bien en la naturaleza, ha aprendido que comer productos de la huerta es saludable, cuida el medioambiente y manifiesta que aprender en el huerto escolar es divertido. La valoración media de las docentes coincide en gran parte con la de las familias, no obstante, destacan el sentirse bien en la naturaleza y el cuidado del medioambiente, aspectos que motivan al aprendizaje y que el HE nos ofrece. En cuanto a la valoración media de las familias sobre los contenidos relacionados con las acciones y comportamientos del alumnado con el huerto y determinados aspectos sostenibles es positiva. El valor medio más bajo se corresponde con el ítem de no tirar basura al suelo de la calle, esto manifiesta que el alumnado de temprana edad no es consciente en todo momento, pero es interesante el hecho de que en edades tan tempranas el alumnado vaya tomando conciencia sobre ello. El resto de los valores medios oscilan entre 1’58 y 2, esto permite afirmar que las familias consideran que la mayoría del alumnado consume alimentos de cercanía, disfruta conociendo seres vivos, le gusta pasear y jugar en el campo, suele ir al huerto, hace un uso adecuado del agua y la luz, así como de las cosas personales y del material compartido. La valoración media de las docentes es positiva coincidiendo de manera general con la de las familias, no obstante, cabe destacar que las docentes consideran que es menor el alumnado que consume productos de cercanía y que visita el huerto frecuentemente en comparación con las familias. Teniendo en cuenta los datos previos al desarrollo del proyecto de EcoInnova y los obtenidos tras la realización del mismo, puede observarse que tanto las familias del alumnado como las docentes aportan datos muy similares. Esto significa que tanto las familias como las docentes son conscientes de los conocimientos del alumnado y califican positivamente el desarrollo del proyecto HE llevado a cabo en el colegio. 35 6.3.2 Valoración final del profesorado Tras la realización del proyecto EcoInnova, se propuso, mediante un cuestionario individual (anexo VIII) y una entrevista grupal a las docentes, la valoración de manera global del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo con la intención de conocer el punto de vista de dichas profesionales de la enseñanza, y así, poder enriquecer y modular el proyecto en caso de volver a llevarse a cabo, tal y como ha sucedido en el presente curso escolar. El cuestionario primeramente parte de cuestiones cuantitativas, haciendo uso de una escala numérica del 1 al 10, siendo el 1 nada y el 10 excelente, cuestiones que posteriormente pueden ser razonadas mediante preguntas abiertas de corte cualitativo. En relación con los conocimientos y saberes trabajados en el proyecto, la valoración media de las docentes como puede observarse en la tabla 7 es muy positiva, 8 de los 13 ítems evaluados adquieren la calificación de 10, 4 ítems obtienen una nota media no inferior a 9 y el valor más bajo es de 8’67, no obstante sigue siendo una puntuación elevada. Esto permite afirmar que las docentes valoran positivamente los conocimientos y saberes abordados durante la realización del proyecto. Tras analizar sus apreciaciones más abiertas, las docentes coinciden en que los contenidos que más ha afianzado el alumnado son los referidos al respeto y cuidado del medioambiente, así como de las plantas y animales que habitan en él. Cabe destacar que dos docentes puntualizan el aprendizaje sobre contenidos referidos a conceptos matemáticos como, por ejemplo, grande/pequeño, alto/bajo, y a la alimentación sostenible. Además, destacan lo siguiente: Tabla 7 Valores otorgados a contenidos Media aritmética Cuidado de una huerta (mantenimiento, materiales, …) 10 Diferentes tipos de siembra 9’3 Partes de una planta 10 Conocimiento del medio/entorno 10 Alimentos saludables y de cercanía 10 Reconocen las plantas como seres vivos 9’67 Diferentes tipos de pájaros y sus hogares 9 Tipos de insectos y materiales en los que habitan 10 Acercamiento a los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) 9 Conocen diferentes formas de reciclaje 10 Necesidades de un huerto: agua, luz, insectos, paciencia, cariño, … 10 Alimentos kilométricos y sus consecuencias 8’67 El huerto refuerza otros contenidos curriculares 10 36 - “Cada vez que se encontraban un insecto en el patio acudían a la hoja de insectos, no los tocaban ni los movían de sitio”. (Docente 3º EI) - “Salían con su hoja anotando las plantas que había y dibujándolas”. (Docente 2º EI) En cuanto al desarrollo de las actitudes y valores desarrollados durante el proyecto, la valoración media de las docentes, como puede observarse en la tabla 8, también es muy positiva; 6 de los 11 ítems evaluados adquieren una nota media no inferir a 9, el valor más bajo es de 8’33 y el más alto de 10. Lo cual manifiesta que las docentes valoran positivamente las actitudes y valores desarrollados durante la realización del proyecto. Las aportaciones de las docentes ponen de manifiesto que el alumnado ha adquirido actitudes de sostenibilidad y cuidado del medioambiente, pues coinciden en el respeto y cuidado del alumnado hacia las plantas y los seres vivos con los que se encuentran en la naturaleza, así como los cuidados que puedan necesitar, incluso se plantean el poder darles un lugar donde vivir en el hotel de insectos del espacio-huerto. También destacan la ayuda entre el alumnado para saber en qué cubo de basura debe depositar sus residuos y su interés por saber si era la opción correcta. Esto supone que el alumnado además de potenciar el cuidado del planeta, es conocedor de los diferentes materiales orgánicos y no orgánicos que componen sus desperdicios. Las docentes puntualizan: - “Vivenciándolo les he encontrado más entusiasmados a la hora de hacer el manual.” (Docente 3º EI) - “Estaban más implicados en cómo estaban las flores y el huerto, ¡es que hay que cuidarla, no se cuidan solas!, decían” (Docente 2º EI). - “La actividad trata de hacer una cosa en familia, eso implica que tiene que estar, hacerlo solos son deberes.” (Docente 1º EI). Sobre la valoración de las metodologías utilizadas durante las sesiones y las acciones y nuevos hábitos que han provocado en el alumnado, la valoración media de las docentes Tabla 8 Valores otorgados a actitudes y valores Media aritmética Son responsables con los cuidados de la huerta 9’67 Valoran el disfrute y los beneficios de estar en la huerta/naturaleza 9’67 Les gusta cuidar el medioambiente 9’3 Los talleres Ecoinnova generan ilusión 10 Están motivados por el cuidado del huerto 10 Asumen con responsabilidad y cariño los cuidados de la huerta 9’67 Trabajan con ilusión el manual escolar Santillana 8’33 En las asambleas expresan emociones vinculadas al trabajo del huerto 9’3 Las propuestas de trabajo en familia son motivadoras para el alumnado 9’67 Las propuestas de trabajo en familia favorecen el cuidado al medioambiente 10 El proyecto Ecoinnova genera interés y amor por aprender 10 37 como puede observarse en la tabla 9, es muy positiva, 4 ítems han sido evaluados con una nota media de 10, el valor más bajo es de 8’67 y el resto de valores medios no es inferior a 9. Estos datos evidencian que las docentes valoran positivamente los aspectos metodológicos desarrollados durante la realización del proyecto. Las docentes destacan que su alumnado ha adquirido conciencia por el cuidado de las plantas para que pudieran crecer y darles su fruto, haciendo especial hincapié en regar. Cabe destacar que la mayoría del alumnado hace un uso adecuado del agua y de la luz, pues no abusaban del uso del grifo en los aseos y ponían especial atención para apagar la luz si veían bien con la luz solar. Además, algo muy enriquecedor es el hecho de que en las conversaciones y en los juegos de rol, el alumnado manifestaba conocimientos y actitudes adquiridas durante el proyecto de huertos escolares, esto evidencia que el alumnado ha interiorizado y puesto en práctica los contenidos aprendidos, como apunta el profesorado: - “Les ha gustado todos los talleres porque eran vivenciales, lo que más la casita de insectos y el espantapájaros”. (Docente 3º EI) - “A mí me parece absolutamente mágico lo que habéis hecho. Esa trasposición didáctica de todos estos contenidos tan abstractos, el cómo lo habéis llevado con los niños a mí me ha parecido mágico”. (Docente 2º EI) Tras la valoración de dichos aspectos, se solicita a las docentes contestar a unas preguntas finales de carácter cualitativo en relación con la globalidad del proyecto desde el punto de vista personal. Respecto a la primera pregunta sobre qué sesión consideraban más interesante como docentes, dos docentes especificaron que todo el Tabla 9 Valores otorgados a aspectos metodológicos Media aritmética Las asambleas se han convertido en un espacio de diálogo para afianzar conocimientos 9’67 Las asambleas se han convertido en un espacio de diálogo para expresar emociones 9’67 Los talleres han facilitado el aprendizaje vivencial y significativo 10 Las actividades en familia son espacios de aprendizaje compartido más allá del aula 9’3 El manual escolar Santillana va en consonancia con el aprendizaje práctico planteado en el proyecto 9’3 El alumnado es más respetuoso con el consumo de agua, luz, vertido de residuos, … 9’67 Se responsabilizan del cuidado de material personal y compartido 9 El alumnado valora la importancia de una alimentación saludable 8’67 El alumnado disfruta conociendo seres vivos 10 Al alumnado le gusta aprender en el huerto 10 Recolectar alimentos del huerto fomenta la motivación hacía el consumo de verduras y frutas 10 38 proyecto lo consideran interesante puesto que sus conocimientos previos sobre aspectos del cuidado del huerto era muy limitados y han adquirido un aprendizaje considerable, y una docente destaca que la primera sesión fue la más enriquecedora puesto que “dejó en nuestros corazones la semilla de poner amor en lo que hacemos”. La segunda pregunta plantea qué sesión consideran que ha sido más interesante para el alumnado, las tres docentes coinciden que ha sido la sesión en la que se realizó el hotel de insectos, pues puntualizan que “construir el comedor y el hotel de insectos para los peques fue muy emocionante”. Por consiguiente, se pregunta a las docentes por la sesión menos interesante, pero las docentes destacan que todas las sesiones han sido interesantes ya que en cada una de ellas se han aprendido aspectos diferentes a tener en cuenta en los HE. Finalmente, se plantea a las docentes qué aspectos valoran modificar o incluir para el próximo curso. Respecto a los conocimientos, se considera importante conocer los cuidados del huerto según el mes en el que nos encontremos. En relación con la metodología, no objetan ningún cambio puesto que opinan que ha sido muy acertada. En cuanto a la organización de los tiempos y los espacios las docentes consideran interesante trabajar el proyecto de manera trasversal durante todo el curso académico; realizar un taller al mes en lugar de dos, puesto que se comenzaría a principio de curso y programar las actividades para todo el mes, en lugar de cada 15 días. Referente a las actividades a realizar, las docentes destacan el hecho de seguir con los talleres vivenciales porque permite acercar al alumnado al contexto del espacio-huerto. 6.3.3 Valoración final de las familias Una vez terminado el proyecto EcoInnova sobre HE, las familias evaluaron los conocimientos adquiridos por sus hijos e hijas a través de un cuestionario (Anexo IX), haciendo uso de una escala numérica del 1 al 10, siendo el 1 nada y el 10 excelente. Esta primera parte del cuestionario final muestra que la valoración media de las familias es positiva respecto a los contenidos, valores y acciones que ha adquirido el alumnado con este proyecto. Como podemos observar en la tabla 10 el valor más bajo es de 8’78 y el más alto de 9’83, el primero hace referencia al aprendizaje sobre el cuidado de una huerta y el segundo a la ilusión que ha suscitado en el alumnado el proceso de plantación, cuidado y recolección de lo sembrado. Además, las familias otorgan a 8 ítems un valor no inferior a 9, lo cual significa que la mayoría de las que participaron en este cuestionario final (n=19) califican al proyecto de forma muy favorable. 39 La segunda parte de este cuestionario final se corresponde con un cuestionario de carácter cualitativo en relación a las siguientes preguntas: - Explica qué os han parecido las tareas semanales que os han llegado a casa para realizar con los peques. - ¿Qué consideráis que ha supuesto para los niños y las niñas participar en el proyecto del huerto del cole? - ¿Os gustaría hacer alguna sugerencia para el curso que viene respecto al proyecto EcoInnova? - ¿Os apetece participar en alguna sesión de huerto en el cole? Las familias han considerado el proyecto EccoInnova como un proyecto sobre HE con actividades motivadoras para todos, que ha permitido al alumnado aprender a ser responsable incrementando su interés por el entorno natural y físico que le rodea así como por una alimentación más saludable. Las familias valoran que es un proyecto necesario, sano y respetuoso a través del cual han aprendido todos los miembros de la familia, permitiéndoles ser partícipes del aprendizaje de sus hijos e hijas de manera continuada considerándolo como una manera diferente de aprender siendo una experiencia positiva de grandes emociones y aprendizajes en familia. Algunos de sus testimonios son reflejo de lo anterior: - “Nos han gustado mucho las diferentes actividades ya que han sido muy motivadoras y les han enseñado a ser responsables”. (Familia 1º EI) - “Han sido divertidas y nos han gustado mucho al ser una manera de trabajar los conocimientos del colegio con ellos”. (Familia 2º EI) - “Muy positivas favorecen las actividades conjuntas de la familia”. (Familia 3º EI) Tabla 10 Valores otorgados por las familias Media aritmética CONTENIDOS Han aprendido a cuidar una huerta 8’78 El huerto refuerza los contenidos trabajados en el aula 9’11 El proyecto EcoInnova ha potenciado el conocimiento del medio/entorno 9’5 Conocen alimentos sanos y de cercanía 9’17 Valoran la presencia de otros seres vivos en la naturaleza 9’22 VALORES El trabajo desarrollado en el huerto ha provocado emociones 9’5 Han vivido con ilusión el proceso de plantación, cuidado y recolección 9’83 Disfrutan más de sus salidas al campo 9’39 Valoran los alimentos de la huerta 8’94 ACCIONES Les gusta experimentar con la tierra 9’5 Son respetuosos con la naturaleza y seres vivos 8’89 Se han fomentado los compromisos para cuidar el medioambiente 8’89 La sostenibilidad está presentes en sus acciones en la vida cotidiana (ahorro consumo de agua, cuidado de su material, reciclaje…) 8’89 40 6.3.4 Valoración final del alumnado Tras la realización del proyecto de HE, el alumnado valora cómo se ha sentido, qué ha aprendido y si desea volver a repetir el proyecto en su centro educativo. Todo ello lo hacen a través de la explicación oral del dibujo que han hecho sobre el huerto (figura 12). Figura 12 Dibujos del alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Infantil 47 UNESCO. (2014b). Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014). UNESCO. (2015). Educación para la ciudadanía mundial: Temas y objetivos de aprendizaje. UNESCO. (2017). Informe de seguimiento de la educación en el mundo. GEM 2016. Yin, R.K. (1989). Case Study Research: design and Methods, Applied social research Methods Series. Sage. Zingaretti, H. (2008). La ecopedagogía y la formación en los niños. X Congreso Nacional y II Congreso internacional “Repensar la niñez para el siglo XXI”. 48 9. Anexos Anexo I. Explorando nuestro entorno. Anexo II. Calendario de responsabilidades y cuidados. 50 Anexo III. ¿Qué alimentos frescos tenemos en nuestra nevera? 51 Anexo IV. Valoración inicial de las familias-alumnado. 52 Anexo V. Valoración final de las familias-alumnado. 53 Anexo VI. Valoración inicial de las docentes-alumnado. 54 Anexo VII. Valoración final de las docentes-alumnado. 55 Anexo VIII. Cuestionario individual final para las docentes. 56