Educación Física inclusiva: análisis e intervención a través de metodología cooperativa en un caso de 4º de Educación Primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA CURSO 2018- 2019 TRABAJO DE FIN DE GRADO EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA: ANÁLISIS E INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE METODOLOGÍA COOPERATIVA EN UN CASO DE 4º DE EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR: DIEGO MARTÍN RUIZ TUTOR: HIGINIO FRANCISCO ARRIBAS CUBERO Resumen En este Trabajo de Fin de Grado se muestra la propuesta de inclusión en el área de Educación Física realizada en un grupo-clase de 4º de Educación Primaria en el que hay un alumno con discapacidad física. A partir de los conceptos de inclusión, educación inclusiva, Educación Física inclusiva y metodología cooperativa se lleva a cabo un análisis del contexto y posteriormente una unidad didáctica basada en la cooperación. Para finalizar se analiza todo este proceso. Palabras clave Inclusión, metodología cooperativa, Educación Física, Educación Primaria. Abstract In this end of degree work it is shown a purpose of inclusion in the Physical Education subject on a 4th degree Primary Education group where there is a child with a physical disability. Based in concepts like inclusion, inclusive education, inclusive Physical Education and cooperative methodology a previous analysis of the context and an afterward didactic unit are developed based in cooperation. As an ending we are analyzing the whole process. Keywords Inclusion, cooperative methodology, Physical Education, Primary Education Índice 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 4 2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 5 3. OBJETIVOS.................................................................................................................... 6 4. MARCO TEÓRICO........................................................................................................ 7 4.1. Antecedentes. Diferencias entre integración e inclusión ............................................. 7 4.2. Término inclusión ...................................................................................................... 9 4.3. La escuela ante la diversidad: la escuela inclusiva .................................................... 10 4.4. Barreras para la participación y el aprendizaje .......................................................... 11 4.5. Educación Física inclusiva: la inclusión en el área de Educación Física .................... 14 4.6. Aprendizaje cooperativo .......................................................................................... 16 5. METODOLOGÍA Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................ 20 5.1. Diseño del plan de intervención ............................................................................... 20 5.1.1. Conocimiento del centro y contexto. ................................................................ 21 5.1.2. Elección del grupo de referencia....................................................................... 23 5.1.3. Observación y recogida de información ............................................................ 25 5.1.4. Diseño de la intervención: unidad didáctica. ..................................................... 27 5.1.5. Puesta en práctica de la unidad didáctica y recogida de datos. ........................... 28 6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................................ 30 6.1. Barreras para la participación y el aprendizaje. ......................................................... 30 6.2. Tablas de observación y análisis previo a la intervención ......................................... 34 6.3. Autoevaluaciones de las sesiones 1, 3 y 5................................................................. 36 6.4. Observaciones de los responsables del proyecto INTELed ....................................... 36 6.5. Rúbrica de evaluación de la UD ............................................................................... 37 6.6. Cuaderno del profesor y valoración de la UD ........................................................... 38 6.6.1. Objetivos ......................................................................................................... 38 6.6.2. Limitaciones .................................................................................................... 39 6.6.3. Adaptaciones realizadas y estrategias inclusivas ............................................... 40 6.6.4. Metodología cooperativa .................................................................................. 41 6.6.5. Experiencia con INTELed ................................................................................ 42 7. CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................ 45 8. REFERENCIAS ............................................................................................................ 47 9. ANEXOS ....................................................................................................................... 50 Anexo 1. Unidad Didáctica: “Que no caiga”. ....................................................................... 50 Anexo 2. Ficha de autoevaluación de la sesión 1.................................................................. 86 Anexo 3. Ficha de autoevaluación de la sesión 3.................................................................. 87 Anexo 4. Ficha de autoevaluación de la sesión 5.................................................................. 88 Anexo 5. Rúbrica de evaluación de la UD ........................................................................... 90 Anexo 6. Fichas de autoevaluación de las sesiones 1, 3 y 5 .................................................. 92 Anexo 7. Cuaderno del profesor ........................................................................................ 105 4 1. INTRODUCCIÓN En este documento presento mi Trabajo Final de Grado (TFG) con el cual finalizo mis estudios en el Grado de Educación Primaria y mención en Educación Física. A continuación describiré brevemente el contenido de este trabajo. El centro en el que realicé las prácticas en el curso 2018-2019 es preferente de alumnado motórico, por lo que la inclusión del alumnado, afortunadamente, está a la orden del día. En mi caso particular, al realizar las prácticas en la mención de Educación Física me propuse llevar a cabo una propuesta de inclusión de un alumno con discapacidad física en las clases de educación física. A continuación expondré la estructura de este trabajo con el cual pretendo analizar el proceso de inclusión del alumnado con discapacidad física poniendo en práctica una unidad didáctica inclusiva con una valoración posterior del proceso de acción-intervención. El motivo por el cual llevo a cabo este trabajo es por mi convicción en que una educación inclusiva es posible y porque todos los alumnos tienen el derecho a una educación de calidad y en igualdad. Pretendo también animar a otros docentes a sumarse a la educación inclusiva y hacerla aún mejor. Para comenzar, muestro la fundamentación teórica en la me baso para poder llevar a cabo esta intervención. Primero planteo la diferencia entre los términos de inclusión y de integración, para luego pasar a detallar en qué se ha de basar la escuela inclusiva. Detallo también cuáles son las barreras para la participación y el aprendizaje que se pueden encontrar a la hora de llevar a cabo una educación inclusiva en el área de Educación Física y, posteriormente, narro en qué consiste la Educación Física inclusiva, así como las bases teóricas del aprendizaje cooperativo como motor de inclusión. Como segundo apartado expongo la metodología o proceso seguido para llevar a cabo mi intervención. Comienzo con la descripción del contexto en el que me encuentro para posteriormente pasar a narrar cómo fue la decisión sobre la elección del caso. Después relato qué fases e instrumentos he utilizado para recoger información que me han llevado a diseñar una unidad didáctica inclusiva que finalmente he puesto en práctica y que me ha servido igualmente para recoger información. Para finalizar este trabajo llevo a cabo un análisis de todo el proceso y los datos recogidos durante el mismo, así como unas conclusiones finales sobre el desarrollo de esta experiencia. 5 2. JUSTIFICACIÓN En este apartado el objetivo es exponer los motivos que me han movido a escoger este tema para mi TFG y poner así el punto final a esta esta universitaria. Estos motivos son tanto de carácter personal como educativos y legislativos. Tras iniciar mi periodo de prácticas este curso 2018-2019, y aún con la duda sobre el tema a desarrollar como TFG, me encuentro con un centro con bastantes alumnos con discapacidad. Este hecho me hace plantearme buscar una forma de hacer que los alumnos con discapacidad puedan participar junto a sus compañeros en las clases de Educación Física. Como futuro docente creo en la inclusión de todos y cada uno de los alumnos. Para mí es un eje fundamental para poder conformar una ciudadanía más empática, responsable y consciente con la realidad. Además, todos los niños y niñas tienen derecho a una educación de calidad que les permita desarrollarse plenamente, cada uno con sus característica y cualidades. Todos y cada uno de los docentes en activo y futuros deberían tener como uno de sus pilares la inclusión de todos y cada uno de los alumnos de su centro educativo, independientemente de su condición física, intelectual, étnica, etc. Muchos de ellos seguramente ya traten de llevar a cabo la inclusión completa en sus clases, pero también es seguro que muchos no han intentado buscar esa igualdad real para su alumnado ya sea por falta de formación, por la complejidad del tema en determinados casos o cualquier otro motivo. “La meta es encontrar la forma de trabajar con la clase entera […] Tenemos que encontrar la manera de conectar con la clase […] y a la vez personalizar la experiencia para cada uno de sus miembros” (Ainscow, entrevistado por Parrilla, 2001, p. 45). Por eso finalmente decido, junto a mi tutor de prácticas, centrarme en la temática de la inclusión de un alumno con discapacidad física en las clases de Educación Física. 6 3. OBJETIVOS Los objetivos que me planteo al desarrollar este Trabajo de Fin de Grado son los siguientes: - Analizar el proceso de inclusión del alumnado con discapacidad en su grupo clase durante el desarrollo de las sesiones de Educación Física, así como las barreras percibidas para el aprendizaje y la participación. - Elaborar una propuesta didáctica inclusiva y contextualizada en el aula de Educación Física a través del análisis, puesta en práctica, evaluación y reformulación de un caso. - Valorar un proceso de acción-intervención e investigación para una Educación Física inclusiva, poniendo en valor los aprendizajes del grupo clase, el contexto y el mío propio. 7 4. MARCO TEÓRICO 4.1. Antecedentes. Diferencias entre integración e inclusión Antes de iniciar cualquier otra fundamentación, dedicaré unos párrafos a aclarar de dónde viene esta corriente de la inclusión y su diferencia con corrientes anteriores. Como indica UNESCO (2009) partimos del siguiente concepto de inclusión: “La inclusión es un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo su exclusión dentro y desde la educación. Se relaciona con la asistencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que, por diferentes razones, son excluidos o tienen riesgo de ser marginados”. (p.13) Debemos tener cuidado de no caer en lo que Ríos (2003, p. 358) denomina falsa inclusión. Esta consiste en: ● Hacer exclusivamente acto de presencia. ● La asunción de roles pasivos (dejar hacer). ● Abusar del trabajo teórico. ● La destinación del tiempo de clase a sesiones de fisioterapia. ● La realización de actividades individualizadas al margen del resto de los compañeros de manera habitual. Tampoco debemos confundir el término inclusión con el término integración. La integración educativa ha sido definida de diversas maneras, pero la más significativa seguramente sea la de Birch (1974, p. 60) mencionada por Plancarte Cansino (2017, p. 215): “la unificación de la educación ordinaria y la educación especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos necesarios, en razón de sus necesidades individuales”. Es importante tener claro la diferencia entre los términos inclusión e integración como bien se muestra en la siguiente cita: La integración sólo trabaja desde las dificultades y las deficiencias. Los alumnos y las alumnas con necesidades específicas de atención educativa son considerados una carga que hay que asumir y sobrellevar. En cambio, la inclusión no se centra en las deficiencias, sino en las 8 potencialidades de cada estudiante, para partir de ellas y lograr que todos participen. (Leiva Olivencia, 2013, p.7) En la siguiente tabla podemos observar las principales diferencias entre los movimientos de integración e inclusión educativa según (Puigdellívol, 2014, pág. 9): INTEGRACIÓN INCLUSIÓN ORIGEN Décadas de los años 1950- 1960. Década de 1990. ALCANCE Países desarrollados, con recursos y estructuras de apoyo en los centros educativos. Universal: evitando trasponer modelos sin considerar, en cada lugar, los propios modelos culturales, recursos. DESTINATARIOS Alumnado con discapacidad y con necesidades educativas especiales. Alumnado perteneciente a grupos vulnerables, con riesgo de exclusión del sistema educativo. ENFOQUES / POSTULADOS ● Focalización en el individuo y sus posibilidades de adaptación. ● Acción compensatoria y medidas adaptativas. ● Adaptación (currículo). ● Focalización en la propia instrucción o centro educativo. ● Transformación del centro y de la dinámica del aula. ● Apoyos integrados. ● Planes individualizados. Tabla 1. Diferencias entre integración e inclusión. 15 A los aspectos contrarios al desarrollo de la Educación Física inclusiva mencionados anteriormente por Huguet (2011) se pueden añadir los que propone el mismo Puigdellívol (2014, págs. 40-41): ● Normalizar la colaboración entre el profesorado priorizando el tipo de aprendizaje que necesita el alumnado en cada caso. ● Destacar la importancia de la vertiente educativa de la fisioterapia. ● Utilizar métodos y estrategia inclusivas en las sesiones de Educación Física. ● Crearnos y creernos las expectativas respecto a nuestras acciones educativas. ● Aumentar la oferta de deporte adaptado como medio de socialización. ● Favorecer el desarrollo del alumnado con discapacidad mediante la colaboración de los profesionales del centro educativo trazando “proyectos o planes personalizados, que implique la máxima participación del alumno o alumna en su grupo y que se apoyen en sus capacidades más que en cualquier otra consideración”. Una buena manera de conseguir gran parte de los aspectos mencionados anteriormente podría ser la introducción de juegos motrices sensibilizadores en el área de Educación Física. Según Ríos (2003) los juegos motrices sensibilizadores “son un medio hacia la normalización y el respeto a la diversidad” ya que, “con la presencia de personas con discapacidad o no, hacen que los participantes vivan de manera lúdica las limitaciones de las personas con dificultades (físicas o sensoriales) y valoren sus capacidades” (Ríos, 2003, p. 153). Es importante destacar que dichos juegos deben tener un componente lúdico con el fin de hacer la experiencia más gratificante y que los alumnos implicados obtengan conclusiones positivas de dicha actividad (Huguet, 2011). Además, los juegos motrices sensibilizadores permiten al alumnado conocer las limitaciones que pueden presentar ciertos compañeros y aprender a valorar las diferentes capacidades que estos presentan (Ríos, 2003). En relación a lo mencionado anteriormente, considero muy necesario señalar la idea de c en la que expresa la importancia de dar a conocer, sensibilizar. Muchas de las ideas preconcebidas son causa de la ignorancia por ello, no se puede juzgar aquello que no se conoce ya que eso provoca actitudes no-integradoras. Como futuro docente, me parece interesante señalar que, además de llevar a cabo juegos motrices sensibilizadores, existen otras posibilidades que, de igual forma, nos ayudan a sensibilizar al alumnado. Reina et al. (s.f.) nos indican que también es posible sensibilizar en tres momentos diferentes de la sesión: 16 ● Previo a la sesión: informarse sobre la discapacidad y qué grado de conocimientos tiene el resto de alumnado “sobre el tema y los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades”. ● Durante la sesión: ○ Adaptaciones necesarias de las actividades (ya sea material, tiempo de actividad, espacio, reglas, etc). ○ “Variar el rol de la persona con discapacidad para que todos [...] puedan vivenciarlo y fomentar así su empatía”. ● Tras la sesión: analizar con el alumnado cómo se ha desarrollado la sesión y qué ideas o adaptaciones se pueden tener en cuenta para otras clases. 4.6. Aprendizaje cooperativo Como ya hemos dicho en determinadas ocasiones, la inclusión supone un reto para los docentes de hoy en día. Ya hemos señalado en determinadas ocasiones que la Educación Física no es un área independiente en el que no hay lugar para trabajar la inclusión, todo lo contrario, es una de las áreas en las que más se puede utilizar estrategias para facilitar la participación activa y efectiva del alumnado con discapacidad. Entre esas estrategias, vamos a señalar las propuestas por Ríos (2004): - La educación en actitudes y valores. - El aprendizaje y las actividades cooperativos. - La adaptación de las tareas. - La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas. - Compartir el deporte adaptados a las personas con discapacidad. - El asesoramiento y el apoyo. Para mi propuesta de intervención, en la que intentaré favorecer la inclusión de un alumno con algún tipo de barreras para la participación y el aprendizaje en el área de Educación Física, me centraré en el aprendizaje a través de actividades cooperativas. Ríos (2009, p. 102) señala la importación del aprendizaje cooperativo a través de la siguiente expresión: “el aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología inherente al movimiento de la escuela inclusiva con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educación en actitudes y valores desde nuestra área de intervención”. 17 Normalmente, en las sesiones de Educación Física sica se llevan a cabo actividades competitivas, “situaciones de acción motriz donde existen oposición por parte de uno o más participantes” (Comité Paralímpico Español, 2004). Es importante tener en cuenta lo que expresan Ríos (1986) y Rodrígues (2003) en relación con las actividades competitivas, y es que, este tipo de actividades puede provocar el deterioro de la cooperación convirtiéndose en una de las causas de la exclusión. Como futuro docente y, siendo mi objetivo conseguir la inclusión de todo el alumnado en nuestras sesiones de Educación Física, considero que debemos favorecer la interacción de todos los alumnas y alumnas en nuestras sesiones. Como señala el Comité Paralímpico Español (2014) citando a Johnson, Johnson y Holubec (1999), “la cooperación es algo que hay que enseñar, podríamos decir que es <<contenido de aprendizaje>>, y hoy uno de sus contenidos fundamentales”. Dicho esto, considero que las estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje cooperativo son un buenos recursos para favorecer esa interacción que queremos conseguir. Como señala Pliego (2011), son cuatro los principios básicos que forman parte de los equipos cooperativos. Para mi propuesta de intervención, solo será necesario mencionar los propuestos por los hermanos Johnson (1985): • La interdependencia positiva: a través de este principio, el trabajo se reparte entre todos los miembros del grupo, de manera que todos tienen alguna responsabilidad adecuada a sus capacidades, aptitudes o habilidades. A través de este principio, se desarrolla en el alumnado la “conciencia de que con los demás somos capaces de ir más lejos que solos, a partir del esfuerzo individual de cada uno y de la colaboración con otros y otras” (Comité Paralímpico Español, 2014). • Responsabilidad individual y corresponsabilidad: en los equipos cooperativos se produce un feedback, el cual reciben todos los miembros del grupo, relativo al propio proceso de trabajo, al de los demás y al del grupo en su totalidad (Pliego, 2011). Como podemos ir observando, el aprendizaje cooperativo tiene una serie de beneficios en lo que respecta al desarrollo integral del alumnado, pero, especialmente, al proceso de inclusión de todos ellos. A continuación, se señalan una serie de rasgos más característicos del aprendizaje cooperativo propuestos por (Velázquez, 2004): • Es un tipo de metodología activa. • Pretende que los estudiantes alcancen objetivos académicos, pero también metas sociales. • Utiliza la interacción del alumnado en grupos reducidos, y generalmente heterogéneos, como recurso didáctico, orientado a que todos los estudiantes alcancen los objetivos propuestos. 18 • Se basa, por tanto, en el trabajo grupal pero estructurado con base en unos principios que deben promover el aprendizaje de todos los estudiantes sin excepción. Me gustaría finalizar este apartado mostrando un cuadro comparativo en el que se muestran las característicos de los tres sistemas de enseñanza-aprendizaje propuestos por Johnson y Johnson (1985): Características Individualista Competitivo Cooperativo Las metas que se proponen 1. Propio aprendizaje 2. Agrado social Quedar el mejor 1. Conseguir algo útil 2. Contribuir al logro ajeno Estructura de la meta El alumno alcanza sus metas con independencia de sus compañeros El alumno alcanza sus metas sólo si los compañeros no las alcanzan El alumno alcanza sus metas sólo si los compañeros del grupo las alcanzan Las atribuciones que hacen de su éxito 1. Esfuerzo 2. Habilidad personal Habilidades superiores a los demás 1. Esfuerzo propio 2. Esfuerzo del grupo Interacción con los compañeros No existe interacción Interacción negativa Interacción positiva Cómo son los compañeros para mí Indiferentes Rivales Colaboradores Correlación entre mi meta y la del grupo Sin correlación Correlación negativa Correlación positiva Cómo es la recompensa por la tarea Solo individual Individual y no grupal Individual y grupal Tabla 2. Características de los tres sistemas de enseñanza-aprendizaje. 19 Como se puede ver en el cuadro anterior, el sistema cooperativo parecer ser que es el que aporta mejores resultados a los alumnos en relación con sus aprendizajes. 20 5. METODOLOGÍA Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN A continuación detallo cómo he llevado a cabo mi intervención desde mi llegada al centro educativo hasta la recogida de información para evaluar y analizar la puesta en práctica. 5.1. Diseño del plan de intervención Este TFG se ha llevado a cabo a lo largo de una serie de etapas: conocimiento del centro y contexto, elección de grupo y caso, recogida de información (referencias teóricas, observación, entrevistas), diseño de la intervención o unidad didáctica, puesta en práctica de la unidad didáctica y recogida de datos y, por último, análisis. El esquema de este proceso se puede ver en la figura 1 a continuación. Figura 1. Esquema del proceso del plan de intervención. 1. Conocimiento del centro y contexto. 2. Elección del grupo y caso. 3. Recogida y análisis de información. 4. Diseño de intervención: UD 5. Puesta en práctica de la UD y recogida de datos. 21 A continuación se encuentran de desarrolladas las distintas etapas de esta intervención para una mejor comprensión de todo el proceso seguido desde el inicio. 5.1.1. Conocimiento del centro y contexto. Este TFG se lleva a cabo en un centro de Educación Infantil y Primaria del Valladolid, más concretamente en el barrio de La Victoria. Este centro lo elegí en su momento a sabiendas de la condición de preferente para alumnos con discapacidad motórica. Por este motivo dispone de servicios e instalaciones que en otros centros no poseen: ascensor, puertas y pasillos anchos para una adecuada movilidad de todo el alumnado, sala ignífuga para la evacuación del alumnado y con ascensor con toma eléctrica independiente, servicio de transporte escolar adaptado para los alumnos con movilidad reducida, fisioterapeuta que trata a los alumnos con discapacidad y otras necesidades en turnos de media hora durante el horario lectivo. En Educación Infantil encontramos un solo grupo por cada nivel (3 años. 4 años y 5 años) siendo así de línea 1. En Educación Primaria todos los niveles son de línea 1 excepto tercero de Primaria en el que es línea dos por el alto número de alumnos que se encuentran en este nivel. En Educación Primaria cuentan con un total de 40 alumnos y en Educación Primaria con 120. Por eso podemos ver que el centro es pequeño y de ambiente más familiar. Al ser un centro preferente de inclusión de alumnado motórico todos los alumnos normalizan la presencia de estos en el centro, como debería ser en todos los centros. Son conscientes de la gran diversidad de personas que participan en la vida diaria del centro. Dentro de las aulas el alumnado con discapacidad participa en las clases con total normalidad junto con sus compañeros, quienes les ayudan en caso de necesitarlo. Las familias del alumnado se implican también en la vida del centro participando, en buena medida, a través del AMPA. Para ello se hacen diversas jornadas en las que se invita a familiares de los alumnos a realizar talleres, colaborar en el mantenimiento del huerto escolar, acompañar al alumnado en salidas, etc. Si nos centramos en el área de Educación Física, esta se lleva a cabo principalmente en el polideportivo de La Victoria. En el polideportivo se cuenta con un almacén compartido con clubes de la ciudad en el que se guarda el material. El espacio del polideportivo es compartido con actividades de aeróbic. Esto es posible dado que se puede dividir el espacio en tres tercios con lonas. Normalmente se reparte dando 2/3 a la actividad de aeróbic y 1/3 para la clase de 22 Educación Física. Estas actividades suelen durar hasta las 10 de la mañana y después se tiene el polideportivo entero si se desea. El patio del colegio también es usado en ocasiones como aula de Educación Física, aunque con poca frecuencia ya que no se dispone del material cerca. En las aulas del centro se imparte alguna clase teórica de Educación Física relacionadas con la parte práctica de la asignatura para una mejor comprensión de lo que se lleva a cabo, así como visualización de vídeos sobre el funcionamiento del cuerpo humano. El material del que se dispone en el almacén del polideportivo está bastante bien ordenado y se cuenta con: - Aros de colores de distintos tamaños. - Colchonetas finas, gruesas “quitamiedos” y de espuma tipo puzle. - Conos grandes, chinos y picas. - Cuerdas. - Balones de baloncesto, fútbol, pelotas de goma y de voleibol. - Trampolines, potro, plinto. - Mástiles, redes, raquetas y volantes de bádminton. - Pañuelos, petos. Vallas y tacos de salida. Tengo que mencionar que se me presentó la oportunidad de colaborar y participar con el proyecto INTELed 1 . Los responsables de este proyecto pretendían llevar a cabo pruebas en el centro educativo y surgió la opción de incorporar mi intervención. Este proyecto tiene por finalidad implementar un recurso TIC como es el programa Kinems, diseñado en Chipre, con la ayuda de un ordenador y la cámara Kinect de la consola Xbox. Este programa incluye juegos 1 INovative Training via Embodied Learning and multi-sensory techniques for inclusive Education (INTELed) consiste en la aplicación del aprendizaje kinestésico o incorporado apoyado por dispositivos basados en gestos corporales (Kinect) para la atención a la diversidad del alumnado en entornos inclusivos. Mediante el programa “Kinems” y el uso de un ordenador y la cámara “Kinect” de la consola Xbox pretenden: 1. Hacer propuestas para el diseño de actividades de aprendizaje utilizando Kinems para fomentar el aprendizaje inclusivo a través del aprendizaje cognitivo corporal apoyado por tecnología. 2. Contribuir a la comprensión de las posibilidades y limitaciones de la aplicación de estos métodos. Este proyecto está cofundado por el proyecto Erasmus+ de la Unión Europea y compuesto por cuatro socios: Cyprus University of Technology, representado por el Social Computing Resarch Center, University of Piraeus Research Center, CESIE y la Universidad de Valladolid. 23 motrices y contenidos de distintas áreas como son matemáticas, lengua, ciencias sociales y naturales, música. Al encontrar interesante esta propuesta decidí incluir este proyecto en mi propuesta de intervención. 5.1.2. Elección del grupo de referencia Desde mi llegada al centro educativo empiezo a conocer a los diferentes grupos que conforman el alumnado. Mi tutor de prácticas, al ser un centro de línea 1, es el único docente que imparte Educación Física por lo que se me presenta la oportunidad de ver sesiones de esta asignatura en todos los rangos de edad y poder decidir en qué grupo centrar mi intervención. Dado que el eje en torno al que mi propuesta iba a ser la inclusión del alumnado con discapacidad tendría que elegir algún grupo que contara con alumnado con esas características. La decisión del modelo de intervención fue hacer un trabajo de forma colaborativa entre mi compañera de prácticas y yo. Para ello, cada uno eligió su grupo de referencia con el que llevar a cabo la intervención. Una vez elegidos intercambiamos los grupos para la unidad didáctica previa a la de intervención. De esta forma cada uno como observador externo a su grupo de referencia podría identificar las características de su grupo y del alumno o alumnos con discapacidad con los que realizaríamos la intervención. Es por esto que mi compañera y yo hemos redactado de forma conjunta el marco teórico sobre el que se fundamentan nuestros TFG, compartimos contexto y realizamos una observación mutua que no hace sino enriquecer todo este proceso. El grupo-clase elegido para desarrollar la unidad didáctica con la que llevar a cabo el proceso de inclusión del alumno con diversidad funcional es 4º de Primaria. Este grupo está compuesto por 17 alumnos siendo uno de ellos un alumno con discapacidad física. El grupo de 4º de Educación Primaria es un grupo que en general es bueno a nivel motriz. Realizan todas las tareas que se piden y colaboran en la preparación y recogida de material. Pero también es un grupo muy competitivo y en muchas ocasiones discuten por quién ha ganado a quién. No ven el verdadero objetivo de las actividades. 24 Mario 2 , el alumno sobre el que me centro en la intervención, tiene diagnosticada Distrofia Muscular de Duchenne. Normalmente las personas que tienen diagnosticada esta enfermedad no presentan problemas de tipo intelectual. Remitiéndome a Chaustre R. & Chona S. (2011): La Distrofia Muscular de Duchenne nivel mundial presenta una incidencia aproximada de 1 de cada 3500 a 6000 niños varones nacidos vivos. La DMD es una enfermedad ligada al cromosoma X de carácter recesivo; las alteraciones o mutaciones en el gen que codifica la proteína distrofina, […] es vital para el buen funcionamiento de las fibras musculares. La mayoría de casos de DMD están asociados a madre portadora. Los individuos afectados pueden tener retrasos leves en el desarrollo motor y la mayoría no son capaces de correr y saltar en forma adecuada debido a la debilidad muscular proximal. La mayoría de los pacientes son diagnosticados hacia los cinco años de edad, cuando su capacidad física diverge notablemente de la de sus pares; la fuerza muscular se deteriora progresivamente y los niños requieren el uso de ayudas técnicas para la marcha y para el posicionamiento; posteriormente, en la mayoría de los casos antes de la adolescencia, requieren una silla de ruedas. Con el paso del tiempo surgen trastornos respiratorios y complicaciones cardíacas y ortopédicas, las cuales sin intervención genera una disminución considerable en la calidad de vida del paciente y de sus cuidadores. La edad media de fallecimiento de los pacientes es 18 a 19 años. (p. 46) Centrándonos en el área de Educación Física podemos observar cómo el desarrollo de su enfermedad le limita en mayor grado la participación con el resto del grupo. Actualmente la marcha y la carrera de Mario están limitadas debido al acortamiento de los tendones de Aquiles y la falta de fuerza en el tren inferior para levantar las piernas. De igual modo, por esta falta de fuerza, si Mario se cae al suelo le es imposible levantarse por sí mismo. En cuanto al tren superior, he observado que tanto la movilidad como la coordinación son buenas, aunque a una velocidad lenta. Al igual que ocurre en el tren inferior la falta de fuerza en el tronco y en los miembros superiores le limita realizar ciertas acciones. Tras las observaciones, puedo decir que generalmente no se presentan problemas de socialización con los demás compañeros. En las actividades que se realizan los compañeros comprenden las adaptaciones que hay que llevar a cabo para que Mario pueda participar. En cuanto a la parte de comunicación, Mario es reservado y en gran grupo apenas se comunica. Es de forma más individual o en pequeño grupo donde se encuentra más cómodo para comunicarse. 2 Nombre asignado al alumno con Distrofia Muscular de Duchenne para preservar su identidad. 31 vestibular, etc. En cuanto a recursos humanos, el centro cuenta con una fisioterapeuta, dos auxiliares y transporte adaptado para estos alumnos. Respecto al área de Educación Física sí que puedo señalar un aspecto que sería conveniente mejorar y es que, al igual que en otras áreas se dispone de profesores de apoyo, sería necesario que en el área de Educación Física también existiera algún tipo de apoyo. Con todo esto nos estamos refiriendo a la barrera para la participación y el aprendizaje denominada “infravaloración del área de Educación Física”. En este centro sí que nos encontramos con esta barrera ya que no se reconoce la necesidad de contar con la colaboración de profesores de apoyo en el área de Educación Física. Como solución a esta barrera propondría la incorporación de otro docente de Educación Física al centro. De esta forma se podría compartir horario y programación para impartir clase a cada grupo ambos docentes a la vez. De esta forma, no solo podría asegurarse una mejor atención a los alumnos con dificultades, sino de todo el grupo y con ello un mejor aprendizaje. En cuanto a los condicionantes sociales creo que esta barrera no está presente en el centro y, si lo está, es en un porcentaje muy pequeño ya que la mayoría de los miembros que forman parte de la comunidad escolar (alumnado, claustro, asociaciones de madres y padres…) están bastante sensibilizados, principalmente los alumnos. Por lo que he podido observar, en la mayoría de los casos, los compañeros de los alumnos con discapacidad, muestran una buena actitud hacia dicho alumno, son conscientes de las acciones que puede, o no puede hacer, respetan las adaptaciones que decida el profesor realizar para ejecutar dicha tarea y le incluyen en el grupo como un miembro más. Pasaremos ahora a analizar los condicionantes de los propios alumnos con necesidades educativas especiales. Según la información recogida a través de mis observaciones, puedo afirmar que esta barrera no está presente en el contexto en el que se realiza la propuesta. Considero que esta barrera está relacionada con la barrera anterior ya que los condicionantes sociales pueden afectar en gran medida, a la propia imagen de uno mismo y, en consecuencia, a su actitud. Todos los alumnos con necesidades educativas especiales de este centro son conscientes de las tareas que pueden realizar y las que no pueden hacer por sus características y que necesitan alguna adaptación para llevarlas a cabo. Por esto mismo estos alumnos no se esconden ni apartan del grupo ya que en caso de dificultad se lo comunican a los compañeros o al profesor. 32 En el día a día de un centro educativo es posible encontrarse con condicionantes de la práctica docente que suponen barreras para la participación y el aprendizaje del alumnado. Ríos (2009) señala los siguientes siete condicionantes los cuales he observado si existen o no en mi contexto de intervención: • La formación del profesorado: En el contexto que nos atañe, esta barrera no es habitual encontrarla. El claustro está totalmente implicado en la inclusión de todo el alumnado del centro. Específicamente en el área de Educación Física los alumnos con mayor grado de discapacidad acuden a sesiones de fisioterapia durante la mitad de la clase. Una vez dentro de la clase de Educación Física se incorporan a las actividades que se están realizando haciendo adaptaciones para que su participación sea lo más completa e inclusiva posible. Posteriormente trataré en otro de los condicionantes la división de las clases de Educación Física con sesiones de fisioterapia. • La propia idiosincrasia del profesorado: La naturaleza de este centro hace que todos y cada uno de los docentes se impliquen en la inclusión de cada alumno escolarizado. • El “factor familia”: en este centro encontramos desde familias que están encima de los alumnos para que hagan de todo y tengan todas las facilidades para su evolución y desarrollo físico y académico, hasta familias que por simple dejadez o despreocupación hacen un flaco favor a estos alumnos restringiendo su desarrollo. Propongo realizar reuniones al inicio del curso escolar recordando la importancia del apoyo de la familia, así como talleres o charlas informativas sobre las posibles estrategias a seguir para promover el desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales. • La actitud del grupo clase: Al igual que ocurre con el claustro, el alumnado de este centro, por las características de este, tiene normalizada la presencia de alumnado con discapacidad en sus grupos. Está claro que hay algunos que llevan peor aceptar las adaptaciones que se hacen, pero la gran mayoría están dispuestos a facilitar la participación de los alumnos con discapacidad. • El diagnóstico y los informes médicos: En este caso, los docentes conocen bien las distintas situaciones del alumnado por lo que pueden actuar teniendo en cuenta dichos informes. Además, la fisioterapeuta del centro complementa la información que esos informes dan a los docentes. 33 • La opinión de los fisioterapeutas: Aunque la fisioterapeuta siempre está dispuesta a ayudar y colaborar con los demás profesores, sobre todo con ejercicios que puedan hacer los alumnos con discapacidad en Educación Física, en mi caso particular puso alguna limitación al pedir que Mario acudiera durante las 5 sesiones de mi unidad didáctica durante la hora completa de clase. Esto es debido a que se suele compartir media hora de clase de Educación Física con las sesiones de rehabilitación. Entiendo su posición ya que la enfermedad de Mario hace que se fatigue con más facilidad y esto va en detrimento de su mantenimiento físico, pero creo que se debe buscar una forma de evitar que el alumno se “pierda” ese tiempo de sociabilización. Desde mi punto de vista propondría la colaboración entre fisioterapeuta y maestro de Educación Física para acordar las adaptaciones que cada alumno necesita para participar junto a sus compañeros, así como las actividades beneficiosas para su desarrollo. • Ausencia de especialista en Actividad Física Adaptada en los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico o Equipos Multiprofesionales: en este centro no se encuentra esta figura de apoyo. Mi propuesta para solucionar esta barrera es tanto la incorporación de esta figura especialista como la formación del profesorado de Educación Física en temas como discapacidades y metodologías a seguir con cada una de ellas. La organización espacio-temporal como barrera de aprendizaje del alumnado propuesta por López Melero (2011) no considero que tenga lugar en este centro. Está muy bien organizado y programado desde el equipo directivo. Al fin y al cabo, es un centro preferente de alumnado con discapacidad motórica en el que se vela por que todo su alumnado acceda a una educación de calidad y en igualdad. A modo de resumen, estas son las barreras para la participación y el aprendizaje que me he encontrado en mi contexto: o Falta de un maestro de apoyo en el área de Educación Física. o El “factor familia”. o La opinión de los fisioterapeutas. o La ausencia de especialista en Actividad Física Adaptada en los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico o Equipos Multiprofesionales. Podemos ver aquí cómo la mayor barrera que se presenta es la ausencia de más personal, tanto de apoyo como especialista en Actividad Física Adaptada, lo que se solucionaría con la incorporación al claustro del centro de estas personas y más formación para el profesorado en caso de no poder incorporar al especialista. Respecto al factor familia, como ya 34 he comentado, sería posible realizar más talleres sensibilizadores y formativos para que puedan atender mejor a sus hijos cuando estos se encuentras fuera del entorno escolar. Por último, respecto a la opinión de los fisioterapeutas, lo conveniente sería llegar a más acuerdos de colaboración y redistribución de las sesiones de fisioterapia para evitar así que coincidan siempre con las clases de Educación Física. 6.2. Tablas de observación y análisis previo a la intervención Una vez analizadas las barreras para la participación y el aprendizaje del centro educativo, me detengo en la observación y análisis de las dificultades de Mario en los aspectos motóricos, sociales e intelectuales que pueden interferir en la práctica de las clases de Educación Física. A continuación muestro la tabla 4 en la que están recogidas todas las observaciones respecto a los ítems marcados como dificultades. A partir de las observaciones he realizado unas propuestas para llevar acabo pretendiendo hacer efectiva la inclusión en las clases Educación Física. 35 A NIVEL MOTOR DIFICULTADES OBSERVACIONES PROPUESTAS Caídas frecuentes No suele caerse, pero participa apartándose un poco si el juego es muy rápido o de mucho movimiento. Preparar actividades en las que no haya tanto riesgo de caída. Enseñar a los compañeros para que, en caso de caerse, sepan cómo levantarle. Dificultad para sentarse y levantarse en el suelo No puede sentarse ni levantarse del suelo por sí mismo. Evitar acciones en las que tenga que sentarse o tirarse al suelo. Dificultad para caminar Realiza desplazamientos cortos y de puntillas (acortamiento del Tendón de Aquiles). Bien en laterales, aunque lentos. Plantear actividades en las que la velocidad de desplazamiento no sea necesariamente rápida o pueda haber alternativas en el desplazamiento. Dificultad para correr Desplazamientos lentos y saltos en el sitio débiles. Plantear actividades en las que la velocidad de desplazamiento no sea necesariamente rápida. Fatiga / astenia No se aprecia en las sesiones observadas. A pesar de ello, tenerlo en cuenta. Actividades que no requieran de un esfuerzo excesivo continuado. Tiempos cortos. Y espacios suficientes de recuperación. Cianosis (Boca blanquecina y mofletes rojizos) No se aprecia en las sesiones observadas. A pesar de ello, tenerlo en cuenta. Actividades que no requieran de un esfuerzo excesivo continuado. Tiempos cortos. Y espacios suficientes de recuperación. Mala coordinación óculomanual Dificultad para recepcionar pases con balones de baloncesto. Lanzamientos imprecisos. Movimientos sin balón lentos, pero bien coordinados. Actividades de recepción con elementos más ligeros que balones de baloncesto. Simplificación de los lanzamientos y modificación del material Falta de fuerza en miembros superiores Poca fuerza para lanzamientos con balones más pesados. Actividades de recepción con elementos más ligeros que balones de baloncesto. A NIVEL SOCIOAFECTIVO DIFICULTADES OBSERVACIONES PROPUESTAS Inhibición, dificultad de comunicación Timidez. Le cuesta pedir participar más a sus compañeros y expresar lo que piensa en voz alta. Preguntar más a menudo y conversar con él para ayudar a desinhibirse. Estrategias para el agrupamiento con sus compañeros Fomento de las propuestas cooperativas. Automarginación / marginación compañeros Algunos compañeros evitan pasarle el balón y a veces queda fuera del grupo. Proponer actividades con variantes y adaptaciones en las que todos los miembros del grupo tengan que participar. A NIVEL CONGNITIVO DIFICULTADES OBSERVACIONES PROPUESTAS Trastorno de atención No presenta. Siempre pendiente de las explicaciones. OTRAS DIFICULTADES OBSERVACIONES PROPUESTAS Equilibrio Se tambalea frecuentemente. Sobre todo cuando está pendiente de los desplazamientos de los compañeros. Dar consignas a toda la clase para que tengan en cuenta la falta de estabilidad de su compañero. Actividades sensibilizadoras en las que el grupo experimente la falta de estabilidad en los desplazamientos. Tabla 4. Observaciones de las dificultades y propuestas para clases inclusivas. 36 6.3. Autoevaluaciones de las sesiones 1, 3 y 5 En este punto paso a analizar los resultados de las autoevaluaciones realizadas en las sesiones 1, 3 y 5 respecto a la cooperación de todos los alumnos en cada una de ellas. En la sesión número 1 se les presentó una ficha de autoevaluación en la que iban indicadas unas consignas breves y posteriormente una tabla de valoración de cinco ítems (los dos primeros sobre la competencia motriz de la sesión y los 3 últimos en relación a la cooperación) y cuatro niveles de consecución (nunca, pocas veces, bastantes veces, muchas veces). Todos los grupos se han valorado positivamente en los ítems correspondientes (tercero, cuarto y quinto de la tabla). Es cierto que han realizado las actividades de las sesiones participando en grupo, pero creo que se podría dejar la valoración del grupo-clase en el nivel de valoración “bastantes veces”. En la sesión 3 se les presentó una ficha de autoevaluación más sencilla en forma de diana de puntuación junto a unas afirmaciones numeradas para que coloreasen tantos anillos en función de cómo de acuerdo estuviesen con las afirmaciones (menos en los anillos centrales y más en los exteriores). Los ítems que nos interesan en este caso son los relacionados con la cooperación, es decir, el 1 y el 4. Ambos grupos se valoran muy positivamente, aunque con mis observaciones de la clase no lo considero así puesto que tuvieron bastantes disputas. En la sesión 5 se les presentó una ficha de autoevaluación similar a la de la sesión 1. En este caso, aun con otros grupos distintos, todos los grupos se valoraron positivamente. En esta ocasión estoy bastante de acuerdo con la valoración que se dieron puesto que durante la sesión se comportaron y cooperaron en sus grupos para completar las actividades. En el añadido de esta ficha se planteó una última pregunta acerca de sus sentimientos o sensaciones al haber realizado actividades de este tipo. Al respecto solo un grupo redactó algo más que “muy bien”. Por eso no puedo deducir si en verdad fue así o simplemente contestaron así por inercia. Las fichas de autoevaluación de las sesiones 1, 3 y 5 completadas por los alumnos pueden consultarse en el anexo 6 de este documento. 6.4. Observaciones de los responsables del proyecto INTELed Tanto en la primera como en la última sesión de mi unidad didáctica se incluyó una estación destinada al proyecto de INTELed con el programa Kinems. Durante estas sesiones los responsables de dicho proyecto observaron el desarrollo de esta actividad con la participación 37 de los alumnos del grupo-clase. Se centraron en observar aspectos motrices, cognitivos y emocionales del grupo en general y de Mario en particular. A continuación muestro el análisis de Mario en la participación en esta actividad que obtuvieron tras las dos sesiones que se llevaron a cabo con este programa. • Mario: tiene un problema motor degenerativo. Por el momento anda, pero con dificultades. Tiene problemas motores en piernas y brazos. Comienza a jugar, levanta la mano derecha, lo hace mientras mira a la profesora, para asegurarse que lo hace bien. Mira también a los compañeros para fijarse. Se equivoca de mano derecha a mano izquierda. Toca los dedos de los pies, pero no puede hacerlo rápido (eso no se puede configurar). Aunque Christian hace bien el movimiento, el programa se lo da por malo porque no lo hace suficientemente rápido. Sara le anima diciendo que lo ha hecho bien, pero es que el programa va muy rápido. Con este análisis del comportamiento de Mario durante la actividad del juego Kinems hacen referencia a lo meramente físico. Es cierto que está diseñado para trabajar aspectos motrices del alumnado y, por tanto, al realizarse individualmente es más complicado tratar uno de los ejes de esta unidad didáctica como es la cooperación. Se introdujo la consigna a los compañeros que estaban esperando su turno de que realizaran ellos fuera de cámara los movimientos indicados para así ayudar a su compañero. En ocasiones sí que ayudaban al compañero que se encontraba haciendo la actividad, pero en muchas otras se quedaban mirando fijamente a la pantalla del ordenador o a su compañero sin ni siquiera indicarle los movimientos con la voz. Esto hacía que el alumno que estaba realizando la actividad se quedara mirando a sus compañeros esperando su ayuda y, al no recibir feedback, dudase aún más. En mi opinión, es una actividad buena para aplicar en las aulas de Educación Primaria, pero su punto débil es el grado de cooperación. 6.5. Rúbrica de evaluación de la UD En el anexo 5 de este trabajo se encuentra recogida la rúbrica de evaluación de la unidad didáctica llevada a cabo, así como la tabla de evaluación con los resultados. En esa rúbrica se tienen en cuenta los cuatro estándares evaluables de la unidad didáctica, aunque uno de ellos lo haya dividido en dos. De esos cinco estándares dos son los que nos atañen en cuanto a analizar como proceso de inclusión y cooperación de este proyecto: 38 - el primero (B1 – 3.1) en relación al respeto de todas las realidades corporales. - y el cuarto (B4 – 1.1) en relación a la cooperación. Repasando en la tabla de evaluación completada al finalizar la puesta en práctica de la unidad didáctica puedo decir que, en general, el grupo tiene ese respeto por las distintas capacidades de los compañeros. Es verdad que hay algunos casos que son más reticentes a que los alumnos físicamente menos hábiles vayan en su equipo o grupo de trabajo. Simplemente piensan en ganar en lugar de completar la tarea encomendada. No son conscientes de que ayudando a mejorar a sus compañeros ellos podrán conseguir realizar mejor la tarea y hacer mejor a su grupo. 6.6. Cuaderno del profesor y valoración de la UD El narrado de las sesiones junto a los comentarios de mi compañera de prácticas y mi tutor tras las observaciones se encuentran en el anexo 6 de este documento. En este apartado analizaré varios aspectos de la puesta en práctica de mi unidad didáctica como resultado de todo el trabajo previo. 6.6.1. Objetivos Los objetivos que propuse para la intervención con mi unidad didáctica fueron los siguientes: - Promover la inclusión de todos los alumnos. - Incidir en el respeto a los compañeros. - Desarrollar habilidades motrices con material alternativo. - Conseguir un desarrollo corporal más completo mediante el uso de distintos segmentos corporales. Tras la puesta en práctica de la unidad mis impresiones sobre la consecución de los objetivos son bastante positivas. El análisis que haga ahora de estos objetivos estará directamente relacionado con los siguientes puntos que trato en esta valoración de la unidad didáctica. 39 Los dos primeros objetivos son los que están más relacionados con el tema de este TFG. Tanto el respeto hacia los compañeros como promover la Educación Física inclusiva eran uno de los ejes sobre los que trataba la unidad didáctica. A través de las actividades realizadas en las 5 sesiones con una metodología cooperativa creo haber creado conciencia en los alumnos sobre el respeto y lo que puede aportar cada compañero con sus capacidades. Es cierto que ha habido momentos en los que los alumnos se enfadaban unos con otros porque salían mal las tareas a realizar debido a la competitividad que asignan siempre a cualquier ejercicio, pero también han sabido cooperar para conseguir objetivos sin dejar a nadie fuera. Por ese motivo, creo que se han cumplido bastante bien de forma general. Los dos últimos objetivos propuestos son más destinados al área motriz del alumnado. Con ellos pretendía el desarrollo y utilización de segmentos corporales menos hábiles en los alumnos. A través de las actividades realizadas he insistido en el golpeo y lanzamiento de globos y pelotas hinchables con ambas manos y con la cabeza para que, de esta forma, no se centren siempre en utilizar su mano hábil. En general he observado cómo todos los alumnos, no sin sus dificultades, consiguieron realizar lanzamientos y golpeos con ambas manos e incluso con la cabeza de forma eficaz. Es verdad que estando en el curso de 4º de Primaria este tipo de movimientos en los que se ven implicados otros segmentos ya los tienen bastante bien adquiridos. El material utilizado facilitaba mucho la coordinación óculo-manual tanto para golpear como para recepcionar. En conclusión, creo haber propiciado una mejora sobre los aprendizajes motrices previos de los alumnos que tenían como buen punto de partida. Por todo esto mi impresión es que los objetivos planteados al inicio de la unidad didáctica se han cumplido bastante satisfactoriamente. 6.6.2. Limitaciones Ahora quiero poner de manifiesto las limitaciones que me he encontrado a la hora de llevar a cabo esta unidad didáctica. Para empezar, la que creo que más me ha trastocado las intenciones de inclusión ha sido la barrera de la fisioterapia. Esto es así ya que Mario, de las 5 sesiones que ha tenido esta unidad, ha faltado prácticamente la hora completa a dos de ellas. Es decir, si el objetivo que pretendía era incluir a Mario en las clases de Educación Física, con su ausencia no se ha propiciado este hecho. Hablaba ya en el análisis de las barreras de aprendizaje que es una de las que me podía encontrar a la hora de llevar a cabo la unidad didáctica y así ha sido. Comprendo que debido a la enfermedad de Mario se le quiera limitar el tiempo de ejercicio físico, pensando 40 que las clases de Educación Física son como entrenamientos de alto rendimiento, haciendo coincidir la fisioterapia con estas clases. Me parece importante señalar que en este centro esta es la forma de proceder: se hacen coincidir las clases de Educación Física con las sesiones de fisioterapia ya que ambas implican trabajo físico. Por eso me gustaría proponer que, buscando la inclusión educativa, los alumnos pudieran participar de forma completa en las clases de esta área que es en la que más sociabilización hay. Para ello, como he comentado en el análisis de las barreras, se podría colaborar más estrechamente entre el docente de Educación Física y el fisioterapeuta acordando movimientos y ejercicios que pueda realizar cada alumno de los tratados por este profesional. Otra de las limitaciones que he observado es que el planteamiento de la unidad didáctica es más sencillo en cuanto a nivel de actividades. Es decir, las actividades están bien encaminadas para que Mario pudiera realizarlas todas junto a sus compañeros, pero no me parecen de un nivel suficiente como para mantener motivados a todos los alumnos durante todo el tiempo. Durante el desarrollo de las sesiones mi percepción fue que algunas de las actividades propuestas no tenían el ritmo o la complejidad suficiente para que el grupo estuviera motivado a participar. Como alternativas o modificaciones de estas actividades propongo establecer retos a cada pequeño grupo para motivar a realizar la actividad. De esta forma los alumnos tendrán que realizar la actividad correctamente para alcanzar unos objetivos y mantener así el nivel motivacional. 6.6.3. Adaptaciones realizadas y estrategias inclusivas En cuanto a las adaptaciones realizadas en la unidad didáctica como forma inclusiva en mi opinión sí que han tenido éxito puesto que, a pesar de que Mario ha faltado a dos de las clases, ha participado como uno más dentro del grupo de trabajo asignado. Durante las clases, al estar trabajando en pequeños grupos, ha sido más sencillo que Mario participe junto a sus compañeros porque en este tipo de agrupación se necesitan más unos a otros. Los compañeros con los que Mario ha participado estaban pendientes de que pudiera golpear el globo o el balón como ellos, aunque en alguna ocasión se dejaban llevar por el juego y sin darse cuenta dejaban de contar tanto con Mario como con algún otro compañero menos hábil. Desde este punto tendría que haber fijado algunas normas para asegurar en todo momento la participación activa de todos los alumnos de cada pequeño grupo. Las adaptaciones realizadas fueron principalmente respecto al material. Mario presentaba problemas al golpear o recepcionar balones más pesados y que podías alcanzar más velocidad. Por ello mi propuesta fue comenzar con globos y posteriormente, al verlo viable, 47 8. REFERENCIAS Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga, España: Aljibe. Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. 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México: Secretaría de Educación Pública. 50 9. ANEXOS Anexo 1. Unidad Didáctica: “Que no caiga”. Unidad Didáctica: “Que no caiga” 4º EP – CEIP Pedro Gómez Bosque Diego Martín Ruiz Curso 2018-2019 51 Índice 1. Introducción .................................................................................................................... 52 2. Fundamentación legal...................................................................................................... 53 3. Contexto ......................................................................................................................... 54 4. Contenidos, criterios de evaluación estándares de aprendizaje evaluables y competencias clave. ...................................................................................................................................... 57 5. Metodología ................................................................................................................... 59 6. Sesiones .......................................................................................................................... 60 7. Técnicas e instrumentos de evaluación ............................................................................ 66 52 1. Introducción Dado el carácter de mi TFG, esta unidad didáctica servirá para analizar el proceso de inclusión del alumnado en las clases de Educación Física. También se buscará el desarrollo de capacidades motrices a través de un material alternativo como son los globos y las pelotas hinchables. Esta unidad didáctica se ha diseñado desde el respeto a la diversidad. Es por ello que, para facilitar la inclusión, las actividades de esta unidad se han planteado para que todo el grupo-clase sea capaz de realizarlas por igual, en lugar de hacer pequeñas adaptaciones para un alumno. Estas actividades son, en su gran mayoría, de tipo cooperativo ya que es una metodología inherente a la inclusión. Así lo define Ríos (2015): “el aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología inherente al movimiento de la escuela inclusiva con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educación en actitudes y valores desde nuestra área de intervención”. La evaluación de esta unidad didáctica será conjunta entre una evaluación por mi parte (a través de la observación y recogida de datos en una rúbrica) y una autoevaluación realizada por los propios alumnos a través de unas sencillas fichas. Con este método de evaluación pretendo que ellos mismos sean conscientes del proceso y consecución de objetivos planteados para esta unidad. 53 2. Fundamentación legal Esta unidad didáctica está enmarcada dentro de la legislación educativa actual a nivel nacional como es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Esta ley no sustituye, sino que modifica a la anterior Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Dentro de Castilla y León, nuestra Comunidad Autónoma, actualmente la Educación Primaria se regula por el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. 54 3. Contexto Esta unidad didáctica se lleva a cabo en el CEIP Pedro Gómez Bosque, situado en el barrio de la Victoria en Valladolid. Es un centro público preferente para alumnado con discapacidad motórica. Es un centro de línea 1, salvo en 3º de Primaria en el que es de línea 2, por lo que es bastante familiar y todos los alumnos se conocen entre ellos. Los docentes del centro no dudan en prestar ayuda si se necesita, por ejemplo, a la hora de hacer cambios de horas para facilitar la labor de los demás. en cuanto a la inclusión del alumnado, esta se lleva a cabo con total normalidad promoviendo en los alumnos estos valores también. Solo cuenta con un profesor de Educación Física por lo que este imparte clase a todos los alumnos del centro, desde 4 y 5 años de Educación Infantil (psicomotricidad) hasta 6º de Primaria. De esta forma, el horario destinado a la asignatura de Educación Física para el curso 2018-2019 es el siguiente: LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 09:00 - 10:00 2ºEP 5ºEP 4ºEP 3ºA EP 10:00 - 11:00 3ºB EP 11:00 - 12:00 6ºEP 6º EP 3ºEP 1ºEP 4ºEP 12:00 - 12:30 RECREO 12:30 - 13:15 Psicomotricidad 4 y 5 años EI 2ºEP 1ºEP 5ºEP 13:15 - 14:00 1ºEP 2ºEP El área de Educación Física se lleva a cabo principalmente en el polideportivo de La Victoria. En él se cuenta con un almacén compartido con clubes de la ciudad en el que se guarda el material. El espacio del polideportivo es compartido con actividades de aeróbic. Esto es posible dado que se puede dividir el espacio en tres tercios con lonas. Normalmente se reparte dando 2/3 a la actividad de aeróbic y 1/3 para la clase de Educación Física. Estas actividades suelen durar hasta las 10 de la mañana y después se tiene el polideportivo entero si se desea. 55 El patio del colegio también es usado en ocasiones como aula de Educación Física, aunque con poca frecuencia ya que no se dispone del material cerca. En las aulas del centro se imparte alguna clase teórica de Educación Física relacionadas con la parte práctica de la asignatura para una mejor comprensión de lo que se lleva a cabo, así como visualización de vídeos sobre el funcionamiento del cuerpo humano. Además, durante el tercer trimestre se está llevando a cabo el proyecto de colaboración INTELed. En este proyecto, mediante el uso del programa KINEMS se quiere comprobar si este tipo de herramientas son adecuadas para el apoyo físico-cognitivo no solo de los alumnos con discapacidad, sino de todo el alumnado. El material del que se dispone en el almacén del polideportivo está bastante bien ordenado y se cuenta con: - Aros de colores de distintos tamaños. - Colchonetas finas, gruesas “quitamiedos” y de espuma tipo puzle. - Conos grandes, chinos y picas. - Cuerdas. - Balones de baloncesto, fútbol, pelotas de goma y de voleibol. - Trampolines, potro, plinto y bancos. - Mástiles, redes, raquetas y volantes de bádminton. - Pañuelos, petos. - Vallas y tacos de salida. El curso sobre el que se va a centrar esta unidad didáctica es el de 4º de Educación Primaria. Son un total de 17 alumnos y uno de ellos, Mario 3 , tiene diagnosticada Distrofia Muscular de Duchenne. Esta enfermedad afecta a nivel muscular, manifestándose con debilidad, y normalmente las personas que tienen diagnosticada esta enfermedad no presentan problemas de tipo intelectual. Es un grupo que se comporta bastante bien, que no presenta dificultades a la hora de realizar distintas actividades en clase de Educación Física. Centrándonos en Mario, en el área de Educación Física podemos observar cómo el desarrollo de su enfermedad le limita en mayor grado la participación con el resto del grupo. Actualmente la marcha y la carrera de Mario están limitadas debido al acortamiento de los tendones de Aquiles y la falta de fuerza en el tren inferior para levantar las piernas. De igual modo, por esta falta de fuerza, si Mario se cae al suelo le es imposible levantarse por sí mismo. En cuanto al tren superior, he observado que tanto la movilidad como la coordinación son 3 Nombre ficticio asignado al alumno con Distrofia Muscular de Duchenne para preservar su identidad. 56 buenas, aunque a una velocidad lenta. Al igual que ocurre en el tren inferior la falta de fuerza en el tronco y en los miembros superiores le limita realizar ciertas acciones. Tras las observaciones, puedo decir que Mario no presenta problemas de socialización con los demás compañeros generalmente quienes en las actividades que se realizan comprenden las adaptaciones que hay que llevar a cabo para que este alumno pueda participar. Es necesario señalar que, debido a su discapacidad, la cual le provoca un mayor cansancio con menos ejercicio físico, Mario tiene compartidas las clases de Educación Física con sesión de fisioterapia. De esta forma acude media hora a fisioterapia y media hora a Educación Física acompañado por una de las dos ayudantes del centro. En cuanto a la parte de comunicación, es reservado y en gran grupo apenas se comunica. Es de forma más individual o en pequeño grupo donde se encuentra más cómodo para comunicarse. Respecto a la comunicación, no pide ayuda cuando necesita levantarse del suelo ni verbalizar que está cansado (algo que ocurre con facilidad y que no es beneficioso para él). La relación grupal es, en general, muy buena. Durante las clases de Educación Física son solidarios con quien necesita ayuda. La mayoría de los alumnos entienden que necesita unas adaptaciones para participar en los juegos y ejercicios que se hacen y por ello lo respetan y hacen por facilitar que esté con el grupo. Sin embargo, hay otros que, cuando se hacen equipos principalmente, no ven con buenos ojos que el equipo en el que está este alumno tenga ciertas ventajas o su equipo algún hándicap. Fuera de las clases de Educación Física, como he observado durante el recreo, pasa el tiempo con sus compañeros de clase jugando juntos y, al estar en un grupo más reducido, se comunica con ellos de forma más cómoda. Siendo este el contexto en el que me encuentro para llevar a cabo esta unidad didáctica, los que pretendo con ella es llevar a cabo una serie de actividades que faciliten la participación de Mario con los demás compañeros. De esta forma busco fomentar la inclusión de este compañero con discapacidad física en las clases de Educación Física. 63 Curso: 4º EP UD: Que no caiga Sesión nº: 3 Objetivos Contenidos - Realizar combinaciones de habilidades motrices básicas ajustándose a un objetivo y a unos parámetros espaciotemporales. - Utilizar los recursos adecuados para resolver situaciones básicas de táctica individual y colectiva en diferentes situaciones motrices. - Participar en situaciones de juegos básicos, pasando y recibiendo de forma correcta y sin que se caiga el balón. - Aplicación de habilidades motrices básicas y específicas a la resolución de situaciones de juego de creciente complejidad motriz. - Ejecución de acciones motrices relacionadas con las capacidades coordinativas adaptadas a diferentes contextos. Recursos - Polideportivo. - Pelotas de playa. - Conos. - Redes para balones. - Petos. - Picas. - Ladrillos de plástico. Descripción de las actividades Tiempo 1. “Que no caiga”: por grupos, cada grupo haciendo un círculo. Tratarán de evitar que la pelota toque el suelo. Primero sueltos con derecha, izquierda, luego agarrados de las manos, con la cabeza. 2. “Pelotas encestadas”: por grupos tendrán que llevar el máximo número de veces posibles las pelotas a las redes que hay al otro lado del campo sin que toquen el suelo de distintas formas que ellos elijan. Si la pelota cae volverán a empezar. 3. “Rebota la pelota”: por grupos. Cada grupo dispondrá de unos petos que utilizarán a modo de cama elástica para las pelotas hinchables siendo sujetados entre dos personas. Tendrán que hacer el mayor número de toques posibles alternando las parejas que golpean la pelota. Después tendrán como objetivo llegar de un lado al otro del campo sin que se caiga la pelota y con menos toques cada vez. 4. “Globos y aros”: por grupos. En cada grupo habrá 2 personas sujetando un aro a través del cual sus compañeros han de pasar la pelota golpeándola. Para ello estarán unos a un lado y otros al otro lado del aro. Los que sujetan pueden ayudar a que la pelota pase. Después, con el aro sujeto con dos ladrillos y una pica, cada miembro del equipo desde una línea alejada tendrá que golpear la pelota para pasarla por el aro. 5. Autoevaluación final. 5’ 10’ 10’ 10’-15’ 5’ Observaciones 64 Curso: 4º EP UD: Que no caiga Sesión nº: 4 – juego final Objetivos Contenidos - Realizar combinaciones de habilidades motrices básicas ajustándose a un objetivo y a unos parámetros espaciotemporales. - Utilizar los recursos adecuados para resolver situaciones básicas de táctica individual y colectiva en diferentes situaciones motrices. - Aplicación de habilidades motrices básicas y específicas a la resolución de situaciones de juego de creciente complejidad motriz. Recursos - Polideportivo. - Globos. - Pelotas de playa. - Conos. - Colchonetas. - Bancos. - Aros. - Petos. Descripción de las actividades Tiempo 1. “Las bolas de dragón”: 4 grupos. El objetivo es reunir los 8 globos que están repartidos por el campo. Para llegar hasta ellos solo podrán avanzar pisando en colchonetas (3 personas máximo) y aros (pequeños 1 persona y grandes 2 personas). Según vayan consiguiendo globos estos tienen que ser transportados sin sujetarlos con las manos (vale con las piernas, golpeando en el aire, entre dos personas, etc.). para conseguir los globos tendrán que superar minijuegos (MJ): - MJ1 (grupos 1-4): todos los integrantes de los grupos deben tocar con la cabeza 3 veces no consecutivas el globo manteniéndolo en el aire sin que caiga. - MJ2 (1+3): en parejas tendrán que encestar la pelota hinchable en el aro sujeto en el larguero de la portería. - MJ3 (2+4): todos los integrantes tendrán que pasar la pelota por el aro sin que este se caiga. - MJ4 (1+4, 2+3): por parejas, sujetando un peto a modo de cama elástica, tendrán que pasarse la pelota de unos a otros haciendo recorrido de ida y vuelta. 30-35’ Observaciones Normas: no se puede tocar el suelo salvo en las zonas seguras (montañas) delimitadas por chinos o conos; todos los compañeros deben participar con su grupo; los globos deben ser transportados manteniéndolos en el aire; los bancos son muros que hay que rodear. 65 Curso: 4º EP UD: Que no caiga Sesión nº: 5 - Estaciones Objetivos Contenidos - Realizar combinaciones de habilidades motrices básicas ajustándose a un objetivo y a unos parámetros espacio-temporales. - Participar en situaciones de juegos básicos, pasando y recibiendo de forma correcta y sin que se caiga el balón. - Respetar la diversidad de realidades corporales y de niveles de competencia motriz entre los niños y niñas de la clase. - Aplicación de habilidades motrices básicas y específicas a la resolución de situaciones de juego de creciente complejidad motriz. - Ejecución de acciones motrices relacionadas con las capacidades coordinativas adaptadas a diferentes contextos. - Toma de conciencia de la diversidad corporal y de las posibilidades y limitaciones inherentes a la misma, respetando la propia y la de los demás. Recursos - Globos. - Pelotas de playa. - Conos. - Ordenador, conexión wi-fi. - Kinect. Descripción de las actividades Tiempo 1. Estación 1: juego “Do like” de KINEMS. Por turnos, individualmente los alumnos tendrán que realizar los movimientos que se indican en el juego y que previamente se han seleccionado. Los demás compañeros tienen que imitarlos también a parte para ayudar al protagonista. 2. Estación 2: “ida y vuelta”. Dos miembros del grupo tratarán de llevar un globo hasta el otro lado del campo indicado. Al llegar allí, uno de ellos se cambia por otro compañero que está esperando y esos dos vuelven. Al llegar al inicio de nuevo se cambia el que más tiempo lleva. 3. Estación 3: “encestados”. El objetivo es encestar el mayor número de veces posible todos los miembros del grupo. Para ello tienen que ir cambiando de posición (indicadas con aros) cada vez que se enceste la pelota en el aro del final. Para pasar el balón del inicio al final tendrán distintas consignas (dos manos, derecha, izquierda, etc.). 4. Estación 4: “camas elásticas”. Por parejas tendrán que mantener el mayor tiempo posible la pelota en el aire. Para ello tendrán que hacer rebotar la pelota en los petos a modo de camas elásticas. Cada vez tiene que golpear una pareja. Contarán el número mayor de veces que han golpeado sin que caiga al suelo. 5. Autoevaluación. 6’ 6’ 6’ 6’ 10’ Observaciones 66 7. Técnicas e instrumentos de evaluación B2 3.1. Respeta la diversidad de realidades corporales y de niveles de competencia motriz entre los niños y niñas de la clase. Sesiones 1 y 5. B3 3.11. Participa en situaciones de juegos básicos, pasando y recibiendo de forma correcta y sin que se caiga el balón. Sesiones 1, 3 y 5. B4 1.1. Utiliza los recursos adecuados para resolver situaciones básicas de táctica individual y colectiva en diferentes situaciones motrices. 1.2. Realiza combinaciones de habilidades motrices básicas ajustándose a un objetivo y a unos parámetros espacio-temporales. Sesiones 2, 3 y 4. Sesiones 1, 2, 3, 4 y 5. Una vez desarrolladas las sesiones que se llevarán a cabo, presento cómo se va a hacer la evaluación de esta unidad didáctica. Los estándares de esta unidad se evaluarán de la siguiente manera: • En las sesiones 1 y 5 se utilizarán fichas de autoevaluación. Con estas fichas se pretende conocer cómo han funcionado las sesiones y poder modificar elementos y observar diferencias entre una y otra. • La actividad de la estación 1 de las sesiones 1 y 5, “do like” del juego KINEMS, tendrá su propia evaluación implementada por la responsable del proyecto INTELed. • Los estándares 3.11 (bloque 3), 1.1 y 1.2 (bloque 4) se evaluarán mediante una diana de evaluación al final de la sesión 3. En este modelo de evaluación se entrega a cada grupo una ficha en la que se les explican las áreas que tienen que puntuar dentro de una diana. Cuantos más círculos de la diana coloreen mayor será la consecución de estos ítems. • La unidad didáctica completa, de forma global, aunque con más interés en las últimas sesiones, se calificará a través de una hoja de cálculo de Excel. Para evaluar se utilizará una rúbrica con cinco ítems y tres niveles distintos de consecución para cada uno. Cada nivel de consecución tendrá un valor de 2, 1 y 0 puntos de mayor a menor nivel. De esta forma se podrán obtener un máximo de 10 puntos. La puntuación de esta rúbrica supondrá un 70% de la nota de esta unidad didáctica. El 30% restante se calculará con la autoevaluación de los alumnos de la sesión 3. En esa autoevaluación cada grupo obtendrá un máximo de 50 puntos. Al ser esta unidad didáctica de tipo cooperativo, se sumarán las puntuaciones de los dos grupos para así conseguir una puntuación total máxima de 100 puntos. Mediante una regla de tres sencilla se obtendrá la nota de autoevaluación sobre 10 puntos. 67 A continuación, presento las fichas de autoevaluación y de evaluación que se utilizarán en el transcurso de esta unidad didáctica, así como las fichas que utilizaré como guías para la sesión número 4. 68 Ficha de autoevaluación de la sesión 1. CIRCUITO DE ESTACIONES 1 ¿Cómo lo hemos hecho? Miembros del grupo: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ A continuación, encontraréis una tabla y unas preguntas para responderlas. Para hacerlo, marcad con una X en la casilla que más se ajuste a cómo se ha desarrollado la clase de hoy. Es importante que respondáis: - De forma grupal. - Estando todos de acuerdo. - Sinceramente, no se avanza nada con respuestas falsas. Nunca Pocas veces Bastantes veces Muchas veces Hemos mantenido los globos en el aire. Hemos utilizado solo las partes del cuerpo que se nos han indicado. Hemos participado todos los miembros del grupo. Hemos participado todos con todos. Nos hemos ayudado unos a otros si hemos necesitado ayuda. ¿Qué estación nos ha resultado más difícil? ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ¿Qué estación ha sido la más sencilla? ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 69 Ficha de autoevaluación de la sesión 3. EVALUAMOS LA CLASE DE HOY A continuación, tenéis una diana dividida en varias partes. Para puntuar cada apartado tenéis que colorear tantos círculos como de acuerdo estéis con el anunciado correspondiente empezando por el pequeño (lo que menos) hacia el grande (lo que más). Los apartados para puntuar son los siguientes: 1. En equipo, nos hemos pasado el balón todos con todos. 2. Hemos logrado que no se nos caiga el balón. 3. Hemos conseguido completar todas las actividades. 4. Nos hemos puesto de acuerdo para hacer bien las actividades. 5. Hemos sabido adaptarnos a lo que había que hacer en cada actividad. Integrantes del grupo: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 5 1 2 3 4 70 Fichas del juego de la sesión 4. LAS BOLAS DE DRAGÓN Bienvenidos a este juego. A partir de ahora seréis buscadores de bolas de dragón. En el mundo en el que vais a entrar os moveréis montados en nubes voladoras. Si salís fuera de las nubes, caeréis al vacío. Solo podréis bajar de vuestra nubes en las zonas de montañas. Para conseguir las 8 bolas de dragón tendréis que superar unos minijuegos que seguro no os resultarán difíciles. ¡VAMOS A POR ELLAS! 71 72 MINIJUEGO 1: ¡USA LA CABEZA! Para conseguir la bola de dragón todos los miembros del grupo tenéis que golpear con la cabeza el globo 3 veces sin que caiga al suelo. Si cae volveréis a empezar. ¡OJO! NO SE PUEDE GOLPEAR EL GLOBO DOS VECES SEGUIDAS POR LA MISMA PERSONA. NO SE PUEDE GOLPEAR FUERA DE LA MONTAÑA. 79 Fichas explicativas de las estaciones de la sesión 5 Estación 1: “KINEMS” Individual. En esta estación se os proponen unos movimientos que tenéis que representar correctamente frente a la KINECT. LOS DEMÁS MIEMBROS DEL GRUPO PODÉIS AYUDAR AL COMPAÑERO/A QUE ESTÁ HACIENDO EL JUEGO MEDIANTE INDICACIONES O IMITACIONES. 80 Estación 2: “IDA Y VUELTA”. Por parejas. LAS PAREJAS CAMBIAN EN CADA EJERCICIO DE ESTA ESTACIÓN. Tenéis que conseguir ir y volver hasta las espalderas llevando el balón de las siguientes formas SIN QUE SE CAIGA AL SUELO. Intentad acordaros del número de veces que se os cae a todo el grupo. 1. GOLPEANDO CON LAS DOS MANOS CADA VEZ UN MIEMBRO DE LA PAREJA. 2. GOLPEANDO SOLO CON LA DERECHA. 3. GOLPEANDO SOLO CON LA IZQUIERDA. 4. GOLPEANDO CON LA CABEZA. 5. CON AMBAS MANOS. UN MIEMBRO DE LA PAREJA ANDANDO HACIA DELANTE Y EL OTRO, ENFRENTE, HACIA ATRÁS. LA VUELTA SE CAMBIAN LOS PUESTOS. ** Si se complica algún ejercicio para algún miembro del grupo este puede coger el balón y después golpearlo. 81 Estación 3: “ENCESTADOS” Grupalmente. El objetivo es encestar el mayor número de veces posible todos los miembros del grupo en el aro que hay colocado en las espalderas. Cada miembro del grupo estará situado en uno de los aros que hay en el suelo. Cada vez que encestáis todos de una forma tenéis que cambiar de aro, pasando todos por todos los aros. Desde el inicio de la estación hasta el final tenéis que pasaros el balón de las formas que se indican a continuación. Si el balón cae al suelo tenéis que volver a empezar. Intentad acordaros de las veces que os ha tocado volver a empezar porque el balón se ha caído al suelo. 1. LANZA CON DOS MANOS Y RECOGE CON DOS MANOS. 2. GOLPEA CON LA DERECHA Y RECOGE CON DOS MANOS. 3. GOLPEA CON LA IZQUIERDA Y RECOGE CON DOS MANOS. 4. LANZA CON DOS MANOS Y OJOS CERRADOS (escucha atentamente dónde está tu compañero) Y RECOGE CON DOS MANOS Y OJOS ABIERTOS. 82 Estación 4: “CAMAS ELÁSTICAS” Grupalmente, por parejas. El objetivo del juego es mantener el mayor tiempo posible el balón en el aire. Para ello tenéis que hacer rebotar el balón hacia arriba en los petos (camas elásticas). Cada vez golpea una pareja. No puede hacerlo dos veces seguidas la misma pareja. Si el balón se cae al suelo se vuelve a empezar a contar. Recordad cuántos botes habéis conseguido el grupo entero. 83 Rúbrica de evaluación de la UD. Estándar 2 puntos 1 punto 0 puntos B2 – 3.1 Comprende y respeta a los compañeros independientemente de su destreza motriz. A veces se enfada con los compañeros debido a su nivel de destreza motriz. No respeta a los compañeros por su nivel de destreza motriz. B3 – 3.11 (1) Consigue recibir el balón sin que caiga al suelo la mayoría de las ocasiones. Recibe el balón con dificultades, cayéndosele en numerosas ocasiones. No consigue recibir el balón sin que este caiga al suelo. B3 – 3.11 (2) Lanza y golpea el balón de distintas formas y con distintas partes del cuerpo. Lanza y golpea el balón principalmente con la mano dominante. No consigue lanzar o golpear el balón satisfactoriamente. B4 – 1.1 Actúa en grupo cooperando con los recursos disponibles para resolver la tarea planteada. En ocasiones busca el apoyo de otro(s) compañero(s) para resolver la tarea y utilizar los recursos disponibles. No coopera con los compañeros para la utilización de recursos y la consecución de la tarea. B4 – 1.2 Se adapta a la tarea requerida mediante distintas habilidades motrices. En ocasiones se adapta y realiza la tarea satisfactoriamente mediante la combinación de habilidades motrices. No consigue realizar la tarea mediante la combinación de habilidades motrices. 84 Tablas de calificación. EVALUACIÓN DEL PROFESOR ALUMNO A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 Nivel de Consecución 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 B2 – 3.1 B3 – 3.11 (1) B3 – 3.11 (2) B4 – 1.1 B4 – 1.2 PUNTOS 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AUTOEVALUACIÓN ALUMNADO GRUPO DE TRABAJO GRUPO 1 GRUPO 2 ALUMNO A2 A5 A7 A12 A14 A15 A16 A17 A1 A3 A4 A6 A8 A9 A10 A11 A13 ÍTEM 1 ÍTEM 2 ÍTEM 3 ÍTEM 4 ÍTEM 5 TOTAL GRUPO (sobre 50) 0 0 TOTAL CLASE (sobre 100) 0 TOTAL (sobre 10) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 85 CALIFICACIONES ALUMNO A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 EVALUACIÓN PROFESOR (70%) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AUTOEVALUACIÓN ALUMNO (30%) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ALUMNO A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 NOTA FINAL UD 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 86 Anexo 2. Ficha de autoevaluación de la sesión 1 CIRCUITO DE ESTACIONES 1 ¿Cómo lo hemos hecho? Miembros del grupo: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ A continuación encontraréis una tabla y unas preguntas para responderlas. Para hacerlo, marcad con una X en la casilla que más se ajuste a cómo se ha desarrollado la clase de hoy. Es importante que respondáis: - De forma grupal. - Estando todos de acuerdo. - Sinceramente, no se avanza nada con respuestas falsas. Nunca Pocas veces Bastantes veces Muchas veces Hemos mantenido los globos en el aire. Hemos utilizado solo las partes del cuerpo que se nos han indicado. Hemos participado todos los miembros del grupo. Hemos participado todos con todos. Nos hemos ayudado unos a otros si hemos necesitado ayuda. ¿Qué estación nos ha resultado más difícil? ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ¿Qué estación ha sido la más sencilla? ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 87 Anexo 3. Ficha de autoevaluación de la sesión 3 EVALUAMOS LA CLASE DE HOY A continuación, tenéis una diana dividida en varias partes. Para puntuar cada apartado tenéis que colorear tantos círculos como de acuerdo estéis con el anunciado correspondiente empezando por el pequeño (lo que menos) hacia el grande (lo que más). Los apartados para puntuar son los siguientes: 1. En equipo, nos hemos pasado el balón todos con todos. 2. Hemos logrado que no se nos caiga el balón. 3. Hemos conseguido completar todas las actividades. 4. Nos hemos puesto de acuerdo para hacer bien las actividades. 5. Hemos sabido adaptarnos a lo que había que hacer en cada actividad. Integrantes del grupo: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 5 1 2 3 4 88 Anexo 4. Ficha de autoevaluación de la sesión 5 CIRCUITO DE ESTACIONES 2 ¿Cómo lo hemos hecho? Miembros del grupo: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ A continuación encontraréis una tabla y unas preguntas para responderlas. Para hacerlo, marcad con una X en la casilla que más se ajuste a cómo se ha desarrollado la clase de hoy. Es importante que respondáis: - De forma grupal. - Estando todos de acuerdo. - Sinceramente, no se avanza nada con respuestas falsas. Nunca Pocas veces Bastantes veces Muchas veces Se nos ha caído la pelota al suelo. Hemos utilizado solo las partes del cuerpo que se nos han indicado. Hemos participado todos los miembros del grupo. Hemos participado todos con todos. Nos hemos ayudado unos a otros si hemos necesitado ayuda. ¿Qué estación nos ha resultado más difícil? ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ¿Qué estación ha sido la más sencilla? ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 95 96 • Fichas de autoevaluación de la sesión 3: 97 • Fichas de autoevaluación de la sesión 5: 98 99 100 101 102 103 104 111 He explicado a toda la clase el funcionamiento del circuito y he hecho los grupos de forma que fueran lo más compensados posible. Al principio de la clase no estaba Mario por lo que se incorporaría más tarde. Los alumnos han participado y han completado las actividades de las estaciones. Sin embargo, han tenido dificultades en realizar la estación en la que había que hacer rebotar las pelotas en los petos. Mientras, yo les iba corrigiendo y animando para que lo siguieran intentando si no conseguían realizar la tarea. Tengo que señalar que, al llegar a una estación nueva, no todos los integrantes del grupo se paraban a leer la explicación y delegaban en un miembro del grupo esa función. Mario no ha llegado a clase hasta el final de la misma, dándole tiempo solo a realizar la estación de Kinems. Para finalizar les he entregado una ficha similar a la de la primera sesión. Y he mandado recoger a continuación. Observaciones de mi compañera. Para esta sesión, cuenta con el material ya preparado previamente. Según llega el alumnado, se sientan todos en el banco y explica en qué consistirá la sesión de hoy. La explicación es breve y clara, el alumnado escucha atentamente. Decide realizar él los grupos, para evitar la coincidencia de varios alumnos y mejorar, así, el ambiente de la clase. Una de las alumnas realiza un comentario despectivo hacia su grupo de trabajo: “es que son muy malos”. Me parece muy buen recurso el hecho de tener, en cada estación, un folio con la explicación de la tarea a realizar. En la mayoría de los casos, cuando se produce el cambio de estación, los miembros del grupo dedican un tiempo a leer las indicaciones. Aunque hay que señalar que, en alguno de los grupos, una persona es la encargada de leerlo mientras los demás juegan con el balón. Los balones de playa pueden ser un buen recurso para trabajar una serie de contenidos con el alumnado, pero también son una gran distracción ya que, en la mayoría de las estaciones, algunos alumnos se dedicaban a jugar con el balón (pegarle patadas…). Por ello, en varias ocasiones tiene que llamar la atención a varios alumnos por jugar con los balones. 112 La actitud del docente es muy positiva, en una de las estaciones ayuda a uno de los grupos, va pasando por todos los grupos para hacer los comentarios que sean necesarios y otorgar las explicaciones oportunas. Un aspecto a mejora sería buscar alguna estrategia o cambiar de alguna manera la estación de los petos ya que ninguno de los grupos ha conseguido realizar la tarea. El hecho de usar petos no disponía de la tela suficiente para realizar bien la tarea. Uno de los grupos no logra dar más de dos golpes seguidos. Comentarios del tutor. Mi tutor me ha comentado que, para él, la sesión estaba bien planteada y mejorada respecto a la primera sesión que llevé a cabo y que fue similar a esta.