Evolución de la aplicación del “feedback” en las clases de Educación Física

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL TRABAJO DE FIN DE GRADO: GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA, MENCIÓN EDUCACIÓN FÍSICA Evolución de la aplicación del “feedback” en las clases de Educación Física Autora: Andrea Herrero Ruiz Tutor: Antonio Fraile Aranda Curso: 2019/2019 Junio de 2019 2 RESUMEN El presente TFG es un trabajo de investigación cuyo propósito es conocer e identificar los tipos de “feedback” aplicados durante las clases de educación física impartidas durante el prácticum II. Se analiza la frecuencia con la que aparecen los tipos “feedback” comprobando si existe algún tipo de relación entre los contenidos impartidos y el tipo de “feedback” predominante en cada sesión, y la evolución de la presencia de los “feedback” a lo largo de la Unidad Didáctica de Expresión Corporal. Con ello, se comprueba la importancia que tiene incluir los “feedback” para que exista una mejora en la realización de actividades en el alumnado y principalmente para que se genere un clima de confianza a partir de la comunicación entre docente y alumnado. Además, se recogen las carencias y virtudes de mi práctica docente con el fin de mejorarla. PALABRAS CLAVE Expresión corporal, comunicación verbal, comunicación no verbal, “feedback”, investigación, educación física. ABSTRACT The present end of degree project is a research work whose purpose is to know and identify the types of feedback applied during the physical education classes that I will give during practicum II. It will be carried out by analysing the frequency with which feedback appears, checking whether there is any type of relationship between the content given and the type of feedback predominant in each session and knowing the evolution of the presence of feedback throughout the Body Expression Didactic Unit. With this I will be able to study the importance of including "feedback" so that there is an improvement in the carrying out of activities in the student body and mainly so that a climate is generated, of trust and constant communication between teacher and student body. In addition, I will check the shortcomings and virtues of my teaching practice in order to improve it. KEYWORDS Corporal expression, verbal comunication, noverbal comunication, “feedback”, research, physical education. 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 4 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ................................................................................ 4 3. REVISIÓN DE LAS COMPETENCIAS ................................................................. 7 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................ 12 4.1. Expresión Corporal ......................................................................................... 12 4.2. Comunicación verbal y no verbal: “feedback” ............................................... 14 4.3. El Feedback .................................................................................................... 19 5. METODOLOGÍA ................................................................................................... 28 5.1. Contexto Educativo ........................................................................................ 29 5.2. Objetivos ......................................................................................................... 29 5.3. Diseño de plan de trabajo ............................................................................... 30 5.4. Instrumentos y procedimientos de recogida de datos. .................................... 32 6. RESULTADOS ...................................................................................................... 33 6.1. Resultados obtenidos a través de las observaciones e informes ..................... 33 7. DISCUSIÓN ........................................................................................................... 42 8. CONCLUSIONES .................................................................................................. 46 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 47 ANEXOS ........................................................................................................................ 51 ANEXO 1 ................................................................................................................... 51 ANEXO 2 ................................................................................................................... 52 4 1. INTRODUCCIÓN La finalidad de este Trabajo Final de Grado (TFG) es analizar la aplicación del “feedback” durante las clases del Practicum, con la intención de mejorar mi acción docente. Es decir, cómo se ha desarrollado ese proceso de retroalimentación en mis clases para mejorarlas en la interacción con el alumnado, primero incrementando el número de interacciones con ese alumnado y después adecuándoles mejor a las situaciones específicas del aula. A lo largo de este trabajo, se han recogido diferentes aspectos referidos al proceso de retroalimentación que sigue el profesorado con su alumnado: en el primer apartado se justifica la importancia del tema escogido, desde una visión general relativa al concepto de Expresión Corporal (EC), revisando algunos aspectos sobre la comunicación verbal y no verbal; para continuar sobre el “feedback”. Después de una revisión bibliográfica se recoge la información necesaria del tema de estudio en la fundamentación teórica. Gracias a ello, se ha podido elaborar una propuesta de intervención en el centro escolar de prácticas. A partir de esta experiencia, se responderá a los objetivos planteados con el fin de poder extraer unos resultados, que nos llevan a una discusión y finalmente concretar unas conclusiones referidas al estudio. 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA Este TFG surge de la necesidad de analizar la importancia del “feedback” dentro de la actividad docente, desde la perspectiva de la Educación Física (EF). Para ello, se parte de las experiencias del segundo cuatrimestre del 3º curso de esta titulación de Maestro de Primaria, dentro de la mención de EF, y en la asignatura de Expresión y Comunicación Corporal. Desde esta asignatura se fueron abordando 8 dimensiones del cuerpo; aunque en este estudio se revisará solamente lo relativo a la comunicación verbal y no verbal a través del “feedback”. A partir del cuerpo comunicativo, se destaca la importancia que tiene la comunicación no verbal, como cuestión poco estudiada y que cada vez adquiere una mayor presencia en la actividad docente del profesorado de EF. Durante de esta asignatura, se realizaron 5 dos intervenciones prácticas como docentes, adoptando el rol de profesor, como práctica de simulación con el resto de compañeros. A la vez que se desarrollaba la actividad docente, un grupo de observadores analizaban nuestra capacidad para diseñar (elaboración de una sesión práctica de expresión corporal), dirigir (puesta en práctica de la sesión) y evaluar (observar y valorar nuestra intervención como docentes en esta disciplina). Todo este proceso se fue grabando en vídeo, así como grabando la voz de nuestras explicaciones y, por último, se dispone de un grupo de compañeros que se encargaba de la observación a través de unas fichas que recogían una serie de categorías relativas a los aspectos relativos al proceso de comunicación verbal y no verbal. A partir de esas observaciones se realizaba un análisis posterior y se elaboraban unos autoinformes en los que se autovaloraba esa actividad docente. Con ello, se trataba de identificar cómo, sin darnos cuenta, un gesto que para nosotros puede ser insignificante, puede influir en nuestro alumnado tanto positiva como negativamente. También cómo, dependiendo del dominio que tengamos sobre nuestro cuerpo en el espacio, podemos hacer que nuestras explicaciones lleguen a todos los miembros del grupo-clase o solo a unos pocos. Así mismo, sobre el uso de nuestra voz, nuestra ubicación en el espacio, las interacciones con el alumnado, pueden llegar a tener una repercusión en el desarrollo de una buena práctica docente. Desde un principio me interesó y motivó este trabajo, ya que con ello se aprendía a cómo mejorar la comunicación con el alumnado. Después de leer diferentes artículos, me decanté por el “feedback” como un aspecto a estudiar. Hasta esta asignatura, pocas veces había oído hablar de este tipo de contenidos y por supuesto les prestaba poca importancia dentro de lo que representa la labor docente. Considero que el “feedback” es la base de toda enseñanza, ya que es una parte básica de la comunicación que se establece entre el docente y el alumnado. Además, me puede ayudar a estudiar y analizar mi actuación docente y, de manera más específica, de aquellos aspectos relacionados con el “feedback”, con objeto de poder ir mejorándola. Por lo tanto, con este estudio pretendo revisar y cuestionar mi acción pedagógica, con objeto de llegar a ser mejor docente, como proceso que no tiene fin a lo largo de toda la actividad profesional. 6 Por tanto, con objeto de recoger la situación de la que parto en mi investigación sobre el “feedback” expondré a continuación unos primeros datos recogidos en los autoinformes que elaboré cuando era estudiante de esta asignatura. En la primera sesión práctica, los aspectos positivos que me destacaron los observadores fueron que: había utilizado un tono e intensidad de voz correctos, además de unas modulaciones adecuadas en la voz; hacía buen uso de la voz y del lenguaje gestual para dar indicaciones a los alumnos; utilicé un “feedback” tanto positivo, como corrector; mantenía el contacto visual con los alumnos durante la clase; expliqué de manera corta y concisa; utilicé la voz y los gestos para colocar al alumnado y me mostraba tranquila durante toda la actividad. En cuanto a los aspectos a mejorar, en la primera sesión me indicaron que: mostraba poca autonomía, ya que recurrí a mis compañeros para pedirles la hora, me tocaba mucho las manos (autoadaptador), mostraba intranquilidad cada vez que introducía una variante en la actividad y que la conclusión, al finalizar la clase, fue muy corta. En la segunda sesión, los aspectos positivos que me destacaron fueron que: mantenía todos los aspectos positivos de la sesión anterior y me añadieron el buen uso del espacio, la seguridad y el control que mostraba durante la actividad, ya que incluso levanté la mano para mandar callar, utilizando más los gestos que la voz. También, me dijeron que: se me veía alegre, simpática y muy implicada con la actividad. Respecto a los aspectos a mejorar, diré que esta vez llevé mi propio reloj, por lo que actué de manera más autónoma; además, los observadores me han dicho que han percibido algún movimiento puntual de las manos, pero sin importancia. Igualmente, esta vez, me impliqué más en la reflexión involucrando a muchos de los alumnos y alumnas. Por último, haré una pequeña reflexión sobre las dos prácticas en las que he actuado. Para empezar, diré que me ayudó mucho poder observar el video y recoger la opinión de los observadores, ya que he podido corroborar tanto los aspectos positivos como los que tenía que mejorar y después de analizar las clases, creo que conseguí en mi segunda sesión una mejora notable. 7 Para justificar todas mis mejoras, comenzaré diciendo que el poder observar las sesiones de mis compañeros y el ser observadora, también me ayudó a estructurar mis ideas y poder llevar mi actividad de la mejor forma posible en la segunda vuelta. Es decir, con las intervenciones de mis compañeros me he dado cuenta de que muchas veces concluíamos simplemente porque había que hacerlo, sin implicar al alumnado, sin hacerles reflexionar y colocándoles en una posición que hacía que perdieran la motivación sobre la misma. Además, me he sentido mucho más segura de mi misma. Esto lo he notado porque para mandarles callar, a diferencia de la otra vez que lo hacía dando un grito, en esta, inconscientemente, he levantado la mano. Por otro lado, he intentado autorregular y ser consciente en todo momento del movimiento de manos definido como autoadaptador. Para ello, he intentado tener las manos ocupadas constantemente, pasándome por los grupos constantemente, dando “feedback” tanto positivos como correctivos. Por último, señalar que, durante la asignatura de EC, tal como destacaba en la síntesis de los dos autoinformes, las referencias que hacía como docente en las clases prácticas al uso del “feedback” fue muy pobre, por lo que consideré que debería indagar mucho más en este tema y convertirlo en el objeto de mi estudio del TFG. Para finalizar, el objetivo general que me planteo con este TFG es conocer e identificar los tipos de “feedback” aplicados durante el prácticum, su relación con los bloques de contenidos de la Expresión Corporal y con los procesos de interacción con el alumnado de cara a mejorar mi práctica docente. De esta manera, con ayuda de mi observadora y la grabación de mi voz que se hizo en cada clase, considero que he mejorado mi actuación docente, y con ello he podido intervenir de manera más positiva en el aprendizaje del alumnado. 3. REVISIÓN DE LAS COMPETENCIAS Después de 4 años cursando el Grado en Educación Primaria Este TFG es el resultado de todos los conocimientos adquiridos. Dichos conocimientos y aprendizajes permiten a todo estudiante del grado ejercer como docente en el sistema educativo en el que nos encontramos. Formando parte de toda la formación recibida durante estos cuatro años, 8 se incluyen una serie de competencias generales que engloban todos los conocimientos necesarios para desempeñar la labor docente de una manera eficaz Como futura maestra de Educación Primaria, con especialización en EF, atendiendo al Real Decreto 1939/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias, se formulan a continuación, las competencias generales que deben adquirirse una vez superados los aprendizajes correspondientes a los estudios del Grado y aquellas que se plasman en la elaboración del TFG: 1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio -la Educaciónque parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. Esta competencia se concretará en el conocimiento y comprensión para la aplicación práctica de: a. Aspectos principales de terminología educativa. b. Características psicológicas, sociológicas y pedagógicas, de carácter fundamental, del alumnado en las distintas etapas y enseñanzas del sistema educativo. c. Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación, y de un modo particular los que conforman el currículo de Educación Primaria. d. Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa. e. Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje. f. Fundamentos de las principales disciplinas que estructuran el currículum. g. Rasgos estructurales de los sistemas educativos. Esta competencia se adquiere con el fin de tener todos los conocimientos necesarios relacionados con el sistema educativo, para aprender a programar y hacer unidades didácticas donde saquemos los mejores resultados de nuestro alumnado y exprimamos sus capacidades lo máximo posible. Dicha competencia se empieza a desarrollar desde el inicio del grado ya que es una de las más esenciales en la labor docente. 9 2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación-. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para: a. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje. b. Ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos. c. Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos. d. Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio, a fin de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos centrados en el aprendizaje. Esta competencia, se ha desarrollado durante los dos periodos de prácticas realizados en tercero y cuarto curso. Es la mejor manera de enfrentarse a situaciones reales e ir aprendiendo técnicas y tácticas para resolver cualquier problema o situación que puedan surgir. 3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para: a. Ser capaz de interpretar datos derivados de las observaciones en contextos educativos para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa. b. Ser capaz de reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis educativa. 16 hace falta decir que, para el hombre, la interacción con otros es esencial para su subsistencia. Por lo tanto, como bien dice esta autora, la especie humana no habría llegado hasta nuestros días sin el uso de la comunicación no verbal. A pesar de ello, no se ha dedicado hasta la actualidad, mucho tiempo de estudio a esta forma de comunicación. Todo lo dicho anteriormente nos debe hacer valorar la importancia de este estudio y de todos los datos que se podrán aportar a continuación. Como menciona Knapp (1980), el estudio sobre la comunicación no verbal debe ser motivo de diferentes controversias, ya que hay autores que apoyan que la comunicación verbal y la no verbal deben ir separadas; pero, por otro lado, hay otros que opinan que no subsistirían la una sin la otra, es decir, que la comunicación no verbal es el reflejo de lo que se dice con la palabra (comunicación verbal). Por lo tanto, después de recoger las valoraciones de diferentes autores se puede deducir que la comunicación no verbal es la forma de comunicación mediante la cual, con el uso del cuerpo, enviamos mensajes corporales a nuestros interlocutores. Estos mensajes corporales son los gestos, las expresiones faciales, posturas, movimientos. Es decir, es la ilustración de la verdad a través de las palabras pronunciadas, ya que todos nuestros gestos son un reflejo instintivo de nuestras reacciones. Hay diferentes tipos de conducta no verbal. Algunas tienen la intención de comunicar, otras son meramente expresivas. Mientras que unas proporcionan rasgos de información acerca de las emociones, otras dan a conocer rasgos sobre la personalidad o actitudes (Motos, 1983; Knapp, 1980). Por otro lado, Poyatos (2003) define la comunicación no verbal como la emisión de signos activos o pasivos a través de los sistemas no léxicos somáticos, objetuales y ambientales contenidos en una cultura. En cuanto a la importancia de la comunicación no verbal, Castañer (1993) afirma que sería bueno que centráramos nuestra atención sobre la gestualidad como herramienta tanto educativa como comunicativa, ya que al analizar la tarea pedagógica de un educador no solo nos debemos fijar en lo qué dice y en cómo lo dice, siendo necesario comprobar con imágenes su actuación; lo que nos lleva a la conclusión, de que podemos llegar a comprender una situación o contenido no solo por el discurso verbal, sino también mediante aspectos de la situación espacial o 17 temporal, o mediante los gestos o kinesia que se vienen utilizando en un determinado momento. A continuación, se recoge la clasificación de Castañer (1993, p. 41) sobre las formas de manifestación de la comunicación no verbal: - La kinesia: disciplina que se centra en el estudio de los patrones gestuales. - La proxemia: se basa en la concepción, el uso y la estructuración que hacemos del espacio. - La cronemia: se refiere a la utilización que hacemos del tiempo. - El paralenguaje: comprende el estudio de toda la emisión vocal que no se incluye en el lenguaje formal. Siguiendo con la importancia que tiene o que debería de tener la comunicación no verbal, se presentan a continuación varias afirmaciones de distintos autores que coinciden en que la comunicación verbal y no verbal deberían de ir unidas. “Cuando dos seres humanos se encuentran cara a cara se comunican simultáneamente a muchos niveles (conscientes e inconscientes) y emplean para ello los canales perceptivos usuales (vista, oído, tacto…)” (Calvo, 1998, p. 197). Desde esta idea Castañer (1993) expresa que lo “no verbal” se trata como si fuera el “negativo de la película” que genera el discurso verbal y que hacer perdurar este tratamiento diferenciado y poco integrado entre lo no verbal y lo verbal, estableciendo un límite entre gesto y palabra. Indudablemente, las características de la conducta no verbal pueden dar más valor específico y más luz al entendimiento de las actitudes pedagógicas y de la forma de trabajar del educador. También, Corrales (2011) señala que la comunicación no verbal es frecuentemente paralingüística ya que acompaña a la información no verbal matizándola, ampliándola o incluso mandando señales contradictorias. “En nuestra vida cotidiana, los mamíferos, especialmente los humanos, constantemente enviamos mensajes no verbales a otras personas con nuestro rostro, manos, brazos, pies, etc. Muchas veces este mensaje es más fuerte que el verbal, pues, incluso, nos puede delatar en una mentira. Entender y dominar las reglas del lenguaje 18 no verbal es vital no solo para la interacción social sino también para motivar y convencer a las masas de actuar de determinada forma. No se puede convencer ni tener relaciones afectivas o alianzas dentro de una tropa si no se sabe reaccionar, leer e interactuar con los otros a nivel no verbal” (Corrales, 2011, p. 47). Además, Calvo (1998) muestra que las palabras son hermosas e importantes y aunque algunos piensan que es la forma principal de comunicación, no es exclusiva. La comunicación no verbal es tan importante que es el camino que escogen artes plásticas para comunicar. Afirmando también esta idea se encuentra Motos (1983) que dice que con la palabra podemos tratar de engañar y mentir, pero los gestos nos desenmascaran. Las palabras no representan ni la mitad de la información comprendida en el mensaje que enviamos. Entre el 50% y el 65% la información transmitida en un mensaje está emitida con el cuerpo. Como se aprecia en las afirmaciones anteriores, son muchos los autores que coinciden en la importancia de la comunicación no verbal y sobre todo en la unión de la comunicación verbal y no verbal, para poder analizar mejor los mensajes que enviamos o que nos envían. Como futura docente, apoyo este tipo de opiniones y comprendo la importancia de analizarme en estos dos tipos de comunicación en conjunto para poder mejorar cada día más, mi actuación pedagógica. Con el fin de concluir estas ideas, dentro de la comunicación no verbal, se recoge una afirmación que para mí tiene una especial relevancia ya que fue la primera vez que leí sobre este tema. Fue durante la asignatura de “Expresión y comunicación corporal” en 3º de carrera y también apoya todas las opiniones anteriores diciendo lo siguiente: “Cuando dos personas mantienen una conversación cara a cara, solo una pequeña parte de la información que se trasmite está en las palabras que se utilizan, de manera que la mayor parte se encuentra en la forma en a que lo dices, es decir, los gestos, las posturas, etc.” (Preston, 2005, p. 83). A continuación, para finalizar con este apartado, adjuntaré la clasificación de Knapp (1980) sobre las categorías de la conducta no verbal. Siendo la clasificación del primer punto de Ekman y Friesen: 19 4.3. El Feedback En este apartado, se recoge la información sobre el “feedback”, relacionada con definiciones de varios autores, clasificaciones y diferentes estudios que nos han permitido analizar posteriormente la discusión, los resultados y concretar las conclusiones. Los profesores necesitamos identificar y analizar lo que la actividad como docentes nos puede aportar e influir como personas. Esto nos exige reflexionar sobre nuestra práctica docente y sobre cómo esta afecta nuestra vida. ¿Cómo la manera de enseñar afecta a los docentes? y ¿Cómo los cambios personales afectan al modo de enseñar? ¿Cómo deja sus huellas la enseñanza en los docentes? ¿Cómo influye la práctica de la enseñanza en nosotros? Lo mismo puede decirse sobre: ¿Cuál es la influencia de los profesores en sus alumnos? (Jackson, 1999). En este apartado, comenzaré a presentar algunas cuestiones teóricas sobre el “feedback”. En primer lugar, para Contreras y zúñiga (2017) está considerado como un componente de la evaluación formativa y se define como un diálogo que inicia el I.MOVIMIENTOS DEL CUERPO/COMPORTAM IENTO CINÉSICO Emble mas Ilustrado res Muestr as de afecto Adaptado res Regulado res II. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS III. CONDUCTA TÁCTIL IV. PARALENGUAJE V. PROXÉMICA VI. ARTEFACTOS VII. FACTORES DEL ENTORNO 20 profesorado a partir de las actividades del alumnado. Este proceso consiste en hacer comentarios y sugerencias al alumno con el fin de que adquiera un mejor conocimiento de su práctica y, con ello, desarrolle su autoevaluación. Orrell (2007) expone que el “feedback” forma parte de un ciclo que enlaza planificación, enseñanza, aprendizaje y evaluación. Hattie y Timperley (2007) lo define a partir de un enfoque socioconstructivista, considerando que corresponde a la información que el profesor da al alumnado en relación a los aspectos de interpretación, comprensión o de acuerdo con la realización de una actividad para conseguir disminuir las diferencias entre los conocimientos y el aprendizaje a lograr. En esta misma línea, según Jiménez (2015), el enfoque constructivista sociocultural considera que el “feedback” es una ayuda potencial del profesorado a sus estudiantes, y que se debe distribuir a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje en las situaciones de evaluación que realiza el alumnado como aprendiz. También, Simonet (1985) entiende el “feedback” como una transmisión de información sobre el entendimiento de resultados. Según Pierón (1999), el “feedback” es la información que se le da al alumnado para ayudarle a mejorar sus comportamientos y poder repetirlos de nuevo adecuadamente. De esta manera, desaparecen las prácticas incorrectas y se logran los objetivos previstos. Además, según él se trata de algo muy complejo para quien lo utiliza ya que requiere una buena competencia de comunicación y una buena capacidad de diagnóstico y observación. El educador elige dependiendo de sus objetivos, una intervención que ayude a la adquisición de información específica o que consolide o motive al alumno en sus ganas de participar y realizar de nuevo el gesto motriz. Después, también es esencial ver cómo responde el alumno ante esa reacción del profesor, asegurar si ha entendido el mensaje o si es capaz de que su práctica mejore; y de qué forma ha utilizado la información el alumno (Pierón, 1999). Para Black & William (1998); Higgins, Hartley & Sekelton (2002) el “feedback” es un proceso mediante el cual docente y discente mantienen un diálogo con el objetivo de enriquecer y organizar el aprendizaje. 21 “El concepto de retroalimentación se usa en muy diversas disciplinas y de distintas maneras; no obstante, en el campo de la docencia, hay cierto grado de acuerdo en que, para que la retroalimentación tenga efectos positivos, el profesor debe: (a) contar con criterios y estándares de evaluación previamente establecidos y comunicados a los estudiantes; (b) diseñar e implementar un sistema adecuado para recoger la información sobre el aprendizaje, y (c) diseñar estrategias para comunicar esa información y usarla para que los estudiantes aprendan mejor” (Contreras y Zúñiga, 2017, p. 71). En cuanto a las funciones que puede tener el “feedback”, Gibbs y Simpson (2009) seleccionan las siguientes: • Corregir errores • Mejorar la comprensión a través de explicaciones • Generar más aprendizaje al sugerir tareas de estudio específicas. • Desarrollar habilidades genéricas centrando la atención en el efecto del uso de esas habilidades en lugar del contenido. • Fomentar estrategias pidiendo a los estudiantes que se fijen en el proceso de aprendizaje. • Motivar a los estudiantes a seguir estudiando Tal y como dice Pierón (1999, p.122) “En educación física la retroalimentación puede ser definida como una información proporcionada al alumnado para ayudarle a repetir los comportamientos motrices adecuados, eliminar los comportamientos incorrectos y conseguir los resultados previstos. Las decisiones que tiene que tomar el profesor se suceden a lo largo de una secuencia en la que distinguimos: 1. La observación de la prestación y la identificación de las diferencias entre la prestación real y la ideal. 2. La decisión de reaccionar o no cuando se constata una diferencia. 3. El tipo de retroacción que debe proporcionarse, esto es el mensaje. El educador tendrá que elegir una intervención que facilite una información específica o 22 simplemente un refuerzo para animar al alumno en su deseo de participar y de repetir la actividad. La secuencia no finaliza cuando la reacción ha tenido lugar. Aún debemos plantearnos otras preguntas, en particular: 1. ¿cómo responde el alumno a la reacción del profesor? ¿ha comprendido el mensaje? ¿es capaz de ponerlo en práctica? 2. ¿prosigue el educador con su reacción y observa los intentos ulteriores del alumno con el fin de ver si éste ha utilizado la información recibida y de que manera lo ha hecho?” Con el fin de que el análisis del objeto de este estudio sea lo más completo posible pondré a continuación varias clasificaciones de “feedback” según diferentes autores: En primer lugar, la clasificación que aporta (Contreras y Zúñiga, 2017) es la siguiente: • Negativa-positiva. Relativo a que se recrimine o felicite al alumnado. • Evaluativa-descriptiva. Valora el trabajo del estudiante además de describir las fortalezas y debilidades de su esfuerzo o de su realización motriz.  • Correctiva-orientadora. A parte de corregir lo que el alumnado hace mal y bien, orienta al mismo para poder mejorar sus habilidades sobre la tarea. • Específica-general. El “feedback” debe de ir modificándose dependiendo de las características de la tarea a realizar, ya sea concreta o global. • Retroactiva-proactiva. La primera tiene que ver con que los estudiantes puedan realizar la misma tarea de nuevo consiguiendo una mejor calificación. La segunda va orientada a mejorar las habilidades del alumnado para enfrentarse a futuras tareas. • Convergente-divergente. Por un lado, se trata de hacer saber al alumnado sus respuestas correctas e incorrectas; mientras que por otro se le puede pedir que tenga que reconstruir su conocimiento.  En segundo lugar (Black y William, 1998; Gibbs y Simpsom, 2009; Hattie y Timperly, 2007) recogido en Jiménez (2015), distinguen cuatro niveles de “feedback”: 23 • Sobre la tarea (FT). La retroalimentación puede darse al alumnado sobre una tarea puntual o sobre el producto final. • Sobre el proceso (FP). Este tipo de “feedback” es específico de los procesos subyacentes a la tarea. Desde un sentido superficial del aprendizaje, implica la adquisición, el almacenamiento, la reproducción y el uso del conocimiento y, por lo tanto, se refiere al tipo de “feedback” de la tarea en sí misma. Desde un entendimiento profundo del aprendizaje, la construcción del significado se refiere fundamentalmente a las relaciones, a los procesos cognitivos y a la transferencia a otras tareas más difíciles o novedosas (Zimmerman, 2000). • Enfocado hacia la autorregulación (FR). El “feedback” del alumnado puede estar enfocado hacia el ámbito de la autorregulación, lo cual implica una interacción entre el compromiso con la tarea, el control del propio proceso y la confianza en la propia capacidad de aprender. Se centra en la forma en que la persona docente supervisa al alumnado, dirige y regula las acciones para que logren los objetivos de aprendizaje. También implica guiar la autonomía, el autocontrol, la autodirección y la autodisciplina por parte del estudiantado. El FR incluye también el pensamiento autogenerado, los sentimientos y las acciones que se plantean cíclicamente para alcanzar los objetivos personales guiando al alumnado en la búsqueda, en la aceptación y en la incorporación de la información sobre el “feedback” recibido (Zimmerman, 2000). • Feedback personal (FP). Ofrece a los estudiantes información relacionada y convertida en esfuerzo, compromiso con los objetivos de aprendizaje. Por último, la clasificación que he escogido para recogerla en la tabla a través de la cual me observarán durante las sesiones pertenece al artículo pendiente de publicación y cuyo título es: “problemas en la gestión del “feedback” en la formación del profesorado de educación física” y es la siguiente: • Feedback positivo sobre la tarea. Mediante el cual haces saber al alumno cuando la ejecución de su tarea es correcta y le felicitas a modo de motivación. • Feedback correctivo sobre la tarea. Con este tipo de “feedback”, haces saber al alumno cuando ha realizado mal una actividad y que aspecto de la misma. 24 • Feedback positivo emocional sobre la conducta de la persona. Es el que se utiliza para motivar y felicitar a los alumnos en función de cómo este siendo su conducta durante la sesión. • Feedback correctivo emocional sobre la conducta de la persona. Este se utiliza para pedir silencio y llamar la atención cuando la conducta del alumnado no es adecuada para continuar con el ritmo de la clase. • Feedback a partir de una conducta táctil. A partir de esta existe un acercamiento de confianza hacia el alumnado y muchas veces es más aclaratorio que cualquier otro tipo de “feedback”. A continuación, se presentan diferentes resultados de investigaciones sobre el “feedback” que ayudaran a aclarar el objeto de este estudio: Según Pierón (1999), hay dos tipos de estudios sobre el “feedback”: los que tienen como objetivo determinar la importancia cuantitativa en el conjunto de relaciones pedagógicas y los que buscan una información relacionada con la estructura del “feedback” a través de un análisis que abarca varias dimensiones. Para analizar mejor el papel del "feedback” es necesario superar la valoración cuantitativa (frecuencia) y abordarlo desde una perspectiva cualitativa (adecuación al error cometido por el alumno). Aportar información que ayude al alumno a descubrir lo que debe hacer para mejorar su práctica, a través de un mensaje prescriptivo. Habitualmente los alumnos mejores reciben más “feedback” motivador y correctivo constructivo, que los compañeros menos hábiles, que se justifica por la búsqueda de la excelencia; aunque, reconocen que no llegan a analizar siempre y de manera suficiente sus prestaciones ya que tienen problemas para aportarles información útil. Algunos estudios que aporta Piéron (1999), se centran en la frecuencia de uso y en menos medida su carácter específico. Dicen que: mientras que el profesor más eficaz aporta un 92,2% de “feedback” específico, el menos eficaz lo hace en el 88,3% con lo que se aprecia una escasa diferencia. Por último, el tiempo total de “feedback” y “feedback” positivo están a favor de los profesores más eficaces, mientras que los menos eficaces dedican más tiempo a cuestiones de disciplina. 25 Comentando otros estudios, Yerg (1977) da una especial importancia a la relación significativa que se produce entre la emisión del “feedback” y los progresos de los alumnos. Es decir, según sus estudios el “feedback” y el aprendizaje del alumnado mantienen una estrecha relación de gran importancia. Así, para (Fishman y Tobey, 1978), entre los docentes, el uso del “feedback” como evaluación y refuerzo es más usual, más en concreto, con una frecuencia aproximada de una intervención cada 45 segundos. En relación con lo anterior, Brunelle y Carufel (1982) observan una frecuencia de 5,5 “feedback” por minuto en profesoras especializadas en baile. En conclusión, Caruso (1980) considera que gracias a la formación del profesorado se puede incrementar tanto el número de “feedback” como su modalidad. En relación a lo anterior, en Piéron (1999) podemos encontrar al realizar numerosas intervenciones positivas que se creaba un clima de apoyo en el aula; lo cual, determina la buena relación entre profesor-alumno y por consiguiente un aprendizaje más favorable. A diferencia de esto las intervenciones críticas dificultan este tipo de relaciones. Entre los profesores y estudiantes de prácticas se encuentran cinco tipos de “feedback”: los que refuerzan de manera simple o específica, los que reprueba de manera simple o específica, y los neutros. Morgenegg (1978) verificaba una abundancia de las intervenciones positivas (38%) mientras que las negativas eran del 19% y las neutras del 29%. En relación a lo anterior, Freedman (1978) comprobó que los estudiantes en prácticas daban más “feedback” de tipo correctivo que los profesores; esto tiene que ver con que creen que es más eficaz para mejorar las intervenciones del alumnado. No obstante, hay algunos aspectos que deben analizarse como son: el punto de partida u origen, la disposición para contemplar y estudiar los datos recogidos, la manera de modificar esa información para lograr una mejora en la práctica del alumnado. Como establece Piéron (1999), los docentes invierten la mayor parte de su tiempo en mostrar la actividad, observar al alumno y en dar “feedback”. En el caso de los docentes expertos utilizan su experiencia para programar las lecciones, a partir de sus conocimientos y fijándose en la actitud del alumnado. A diferencia de estos, los principiantes se ayudan de la documentación escrita para crear las sesiones; toman 32 5.4. Instrumentos y procedimientos de recogida de datos. La Ficha de observación que utilizaba mi observadora, tenía las siguientes categorías: - “Feedback” positivo sobre la tarea - “Feedback” negativo sobre la tarea - “Feedback” positivo emocional sobre la conducta de la persona (motivar/felicitar/animar) - “Feedback” correctivo emocional sobre la conducta de la persona (llamar la atención/pedir silencio) - “Feedback” a partir de una conducta táctil - Valoración del grado de interacción con el alumnado: nada mucho poco En base a estos apartados, iba apuntando que tipos de “feedback” aparecían en cada actividad, numerando las actividades desde el 1 en adelante. Después, me reunía con ella y grabábamos la conversación donde me explicaba todo lo que había apuntado apartado por apartado. Más tarde, se escuchaba tanto el audio grabado durante la clase como el audio de la conversación con mi observadora y reunía todos esos datos en un informe por sesión y recogidos en el (ANEXO II) En cuanto a los autoinformes, se pueden encontrar los siguientes apartados: - Contextualización de la sesión En este apartado recoge todas las características del grupo con el que realicé la sesión (que siempre ha sido el mismo), el lugar de práctica, casos especiales que influyeron en el modo de llevar a cabo la sesión, expectativas previas y por último, las actividades realizadas. - Observaciones respecto al “feedback” En este apartado, incluye todo lo que mi observadora me había incluido en la ficha de observación. - Otros aspectos observados Este tiene que ver con otros aspectos que no tenían nada que ver con el “feedback” pero que mi observadora veía importante decirme y resaltarme. 33 - Conclusiones y propuestas de mejora Este apartado incluye las conclusiones del informe, con las observaciones, de cómo me había sentido durante la sesión y de la grabación de voz. Además, incluye aspectos a mejorar o a tener en cuenta en las próximas sesiones. Finalmente, una vez realizados todos los autoinformes, se procedió a sacar toda la información de los mismos relacionada con los objetivos de estudio. Es decir, cantidad de “feedback” por sesión, cantidad de cada tipo de “feedback” por sesión, tipo de “feedback” que ha predominado en cada sesión (con el fin de relacionarlo con el contenido de la misma) y la evolución de los “feedback” desde la sesión 1 a la 8. Una vez sacados todos los datos y haciendo los cálculos necesarios, se han plasmado en los gráficos del apartado de resultados. Con el fin de ponerlo de una manera más clara y más visual y entendible. 6. RESULTADOS En este apartado se expondrán los resultados obtenidos, con ayuda de la observadora y en algunas ocasiones de dos observadores, además de las grabaciones de audio y los informes escritos redactados al final de cada sesión. 6.1. Resultados obtenidos a través de las observaciones e informes A continuación, se recogen los resultados de cada sesión con respecto a cada objetivo específico propuesto. a) En primer lugar, en cuanto al objetivo: Conocer cuál es la frecuencia con la que han aparecido cada uno de los “feedback” durante el Prácticum. A continuación, se presenta un gráfico en el que se muestran el registro de los datos observados en cada una de las sesiones. Según se aprecia, en el eje de abscisas se encuentran las 8 sesiones que han sido objeto de observación y en el eje de ordenadas el número de “feedback” aplicados en cada sesión, considerando que la duración de cada una de las sesiones ha sido de 40´ minutos (aproximadamente). 34 Gráfico 1.- Frecuencia en la aplicación del “feedback” en cada una de las sesiones del Prácticum. Una vez revisado el gráfico, se procederá a explicar detenidamente la frecuencia de “feedback” que se han observado en cada sesión: En la primera sesión: cuerpo espacio.- En esta sesión, se ha podido contabilizar en el informe recogido por la observadora 15 “feedback”. Por lo tanto, se puede establecer que durante los 40´de clase, se ha transmitido un “feedback” por cada 2,7´. En la segunda sesión: cuerpo tiempo.- En esta segunda sesión, el número de feedback ha sido superior a la anterior clase, concretamente 24. En este caso, la frecuencia en el número de “feedback” ha sido de 1,7´ durante los 40´de clase. En la tercera sesión: cuerpo introyectivo.- En esta sesión, han sido 12 “feedback”. Por tanto, su número ha sido inferior. De esos 40´ se puede afirmar que se ha aportado un “feedback” por cada 3,33´. En la cuarta sesión: cuerpo creativo.- En esta sesión ha habido 50 “feedback”. Por lo tanto, en 40´ de clase se ha visto incrementada la frecuencia en la emisión de cada “feedback”, siendo de cada 0,8´. 15 24 12 50 40 45 40 38 SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4 SESIÓN 5 SESIÓN 6 SESIÓN 7 SESIÓN 8 Frecuencia de aparición del "feedback" 35 En la quinta sesión: cuerpo comunicativo.– la cantidad de “feedback” durante esta clase han sido 40. Lo que determina que la frecuencia ha disminuido con respecto a la anterior sesión. Es decir, esta vez, corresponde a un “feedback” por minuto. En la sexta sesión: cuerpo cooperativo.- En esta sesión han sido 45 “feedback”. Por lo tanto, uno feedback por cada 0,88´ en 40´que ha durado la clase. En la séptima sesión: cuerpo hedonista. - el número de “feedback” presentes en esta sesión ha sido de 40, algo menos que en la sesión anterior. Por tanto, la frecuencia ha sido de un “feedback” por cada minuto. En la octava sesión: cuerpo emocional.- En esta última sesión, se nota un pequeño descenso en la aplicación del “feedback” con respecto a las tres anteriores. Concretamente han sido 38 “feedback” lo que supone uno por cada 1,02´. b) En segundo lugar, en el análisis del segundo objetivo: Conocer si hay relación entre los contenidos de la sesión y el tipo de “feedback”: En la primera sesión: cuerpo espacio.- En esta sesión, como se puede comprobar en el gráfico 2, el “feedback” más utilizado fue el táctil. Concretamente, en el 66% de los casos se ha aplicado un feedback a partir de una conducta táctil, seguido del “feedback” positivo sobre la tarea con un 13% Mientras que los menos empleados han sido el positivo y el correctivo emocional sobre la conducta y el correctivo sobre la tarea con una presencia del 7% los tres. 36 Gráfico 2.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo espacio. En la segunda sesión: cuerpo tiempo.- En esta sesión el “feedback” más utilizado fue el emocional de los dos tipos, pero sin duda el que más ha predominado ha sido el correctivo emocional sobre la conducta. Dicho “feedback” ha tenido una presencia del 46% y está por delante del “feedback” positivo emocional sobre la conducta que supone el 21% del total. Por consiguiente, el menos presente en esta sesión fue el positivo sobre la tarea con un 4% como se puede comprobar en el siguiente gráfico: Gráfico 3.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo tiempo En la tercera sesión: cuerpo introyectivo.- En esta sesión, como se puede comprobar en el gráfico, el “feedback” predominante ha sido el correctivo emocional sobre la conducta con un 67% de presencia. Aunque ha sido el más utilizado al igual que en la segunda sesión, no tiene nada que ver ya que fue en 66% 13% 7% 7%7% Cuerpo espacio feedback a partir de una conducta táctil feedback positivo (tarea) feedback positivo emocional (conducta) feedback correctivo emocional (conducta) feedback correctivo(tarea) 46% 21% 17% 12% 4% Cuerpo tiempo feedback correctivo emocional (conducta) feedback positivo emocional (conducta) feedback correctivo (tarea) feedback a partir de una conducta táctil feedback positivo (tarea) 37 menor medida y de manera totalmente diferente, ya que mi objetivo en esta sesión fue buscar un silencio completo, pero el comportamiento del alumnado era mejor que en otras sesiones. Posteriormente, se encuentra el “feedback” correctivo sobre la tarea apareciendo en un 9%. Por último, los menos utilizados han sido el “feedback” positivo emocional sobre la conducta, el táctil y el correctivo emocional sobre la conducta con un 8% de presencia. Gráfico 4.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo introyectivo. En la cuarta sesión: cuerpo creativo.- En esta sesión los tipos de “feedback” presentes en la sesión han sido muy variados, dando lugar a abundantes situaciones de retroalimentación. El más aplicado ha sido el positivo sobre la tarea con un 36% de aparición, seguido del positivo emocional sobre la conducta con un 30%. A diferencia de estos, el menos aplicado ha sido el táctil con una presencia del 4%. Gráfico 5.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo creativo 67% 9% 8% 8% 8% Cuerpo introyecto feedback correctivo emocional (conducta) feedback correctivo (tarea) feedback positivo emocional (conducta) feedback correctivo emocional (conducta) feedback a partir de una conducta táctil 36% 30% 16% 14% 4% Cuerpo creativo feedback positivo (tarea) feedback positivo emocional (conducta) feedback correctivo emocional (conducta) feedback correctivo (tarea) feedback a partir de una conducta táctil 38 En la quinta sesión: cuerpo comunicativo.- Como se puede comprobar en el siguiente gráfico, el “feedback” que ha tenido más protagonismo ha sido el correctivo emocional sobre la conducta en un 42% del total. El correctivo sobre la tarea se encuentra en el segundo puesto constituyendo un 25% del total. Por el contrario, el que menos se ha utilizado, ha sido el positivo emocional sobre la conducta con un 8% de presencia. Gráfico 6.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo comunicativo En la sexta sesión: cuerpo cooperativo.- En esta sesión, y como se puede verificar en el siguiente gráfico, se observa que han predominado los “feedback” correctivos. Destaca el correctivo emocional sobre la conducta con un 29% de presencia y siguiéndole el correctivo sobre la tarea constituyendo 22% del total. A pesar de ello, la presencia de los “feedback” positivos ha sido también muy abundante con un 22% y un 18% de los casos. Por último, el menos utilizado y notándose una gran diferencia con el resto, ha sido el “feedback” a partir de la conducta de la persona, interviniendo solo en un 8% del total. 42% 25% 15% 10% 8% Cuerpo comunicativo feedback correctivo emocional (conducta) feedback correctivo (tarea) feedback positivo (tarea) feedback a partir de una conducta táctil feedback positivo emocional (conducta) 39 Gráfico 7.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo cooperativo. En la séptima sesión: cuerpo hedonista .- A partir del gráfico 8, se puede comprobar que, en esta sesión, la predominancia del “feedback” correctivo emocional sobre la conducta ha sido muy clara constituyendo un 62% del total. En segundo lugar, se encuentra el “feedback” correctivo sobre la tarea con una presencia del 17% y el menos predominante ha sido, con una aparición del 5%, el “feedback” a partir de una conducta táctil. Gráfico 8.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo hedonista. En la octava sesión: cuerpo emocional.- Según el siguiente gráfico, se puede constatar que el “feedback” que más ha predominado en esta sesión, ha sido el correctivo sobre la tarea con una existencia del 66%. En segundo lugar, se encuentra el correctivo emocional sobre la conducta con un 21% y en último lugar, el menos utilizado con una presencia del 3%, ha sido el positivo emocional sobre la conducta. 29% 22% 22% 18% 9% Cuerpo cooperativo feedback correctivo emocional (conducta) feedback correctivo (tarea) feedback positivo (tarea) feedback positivo emocional (conducta) feedback a partir de una conducta táctil 62% 17% 8% 8%5% Cuerpo hedonista feedback correctivo emocional (conducta) feedback correctivo (tarea) feedback positivo emocional (conducta) feedback correctivo emocional (conducta) feedback a partir de una conducta táctil 40 Gráfico 9.- Relaciones entre el tipo de “feedback” y la dimensión de cuerpo emocional. o Por último, según el tercer objetivo: Identificar qué cambios se han producido en la aplicación del “feedback” durante el Prácticum. Gráfico 10.- Evolución de la presencia de cada tipo de “feedback” y del “feedback” en general durante el prácticum. 66% 21% 5%5% 3% Cuerpo emocional feedback correctivo (tarea) feedback correctivo emocional (conducta) feedback positivo (tarea) feedback a partir de una conducta táctil feedback positivo emocional (conducta) 21 1 18 610 32 141 7 10 10 7 25 1 5 1 15 3 8 3 1 1 11 8 10 17 13 25 8 10 3 1 2 4 4 22 SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4 SESIÓN 5 SESIÓN 6 SESIÓN 7 SESIÓN 8 Evolución de la presencia del "feedback" feedback a partir de una conducta táctil feedback correctivo emocional sobre la conducta feedback positivo emocional sobre la conducta Feedback correctivo sobre la tarea Feedback positivo sobre la tarea 41 Como se puede comprobar en el gráfico 10, en la primera sesión, la aplicación del “feedback” fue muy escasa. Siendo el emitido a partir de una conducta táctil el predominante con un 66´7% de presencia. A medida que van avanzando las sesiones, se aprecia un descenso notable en el uso de dicho “feedback” por lo que se puede apreciar una evolución. Además, los observadores me señalaron la necesidad de que hubiera un “feedback” al final de cada actividad y al final de la sesión para que los escolares comprendieran el por qué y para qué de la práctica. Por lo tanto, a partir de la segunda sesión se planificó el tiempo de tal manera que incluyera esos “feedback” programados como necesarios. Fijando la atención en el gráfico anterior, se puede comprobar que en la segunda sesión hay una mayor presencia de “feedback” que, en la primera, siendo predominante el correctivo emocional sobre la conducta. A lo largo de las siguientes sesiones, su presencia aumentará de manera que será el más presente durante toda la Unidad Didáctica. Además, en las siguientes sesiones apliqué todos los tipos de feedback seleccionando los que eran más correctos en cada momento. Después de hacer un análisis de los informes y de recordar las conversaciones con mi observadora he llegado a la conclusión de que en la sesión 4: cuerpo creativo, conseguí variar mucho los tipos de “feedback” y sentir que daba los adecuados en cada momento. A pesar de ello, en las siguientes sesiones han predominado los tipos de “feedback” correctivo notándose un gran aumento desde la primera sesión. Además, también se ha notado una evolución en cuanto al “feedback” positivo sobre la tarea, siendo mucho mayor su presencia en las últimas sesiones. También la aplicación de esos “feedback”, después de cada actividad y al final de la clase, han ido mejorando a medida que avanzaba mi práctica, destacando el realizado en la sesión 6: cuerpo cooperativo. 48 Contreras-Pérez, G., & Zúñiga-González, C. G. (2017). Concepciones de profesores sobre retroalimentación: Una revisión de la literatura. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 9 (19), 69-90. doi: 10.11144/Javeriana.m9-19.cpsr Corrales, E. (2011). El lenguaje no verbal: un proceso cognitivo superior indispensable para el ser humano. Comunicación. (20), pp.46-41 Fishman, S., & Tobey, C. (1978): Augmented feedback. In, W. Anderson, & G. Barrete (Edds), What´s going on in gym: Descriptive studies. Motor skills: Theory into practice, monograph 1, 51-56 García, I; Pérez, R., & Calvo, A. (2013). Expresión corporal. Una práctica de intervención que permite encontrar un lenguaje propio mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo. Retos. 23, pp. 19-22 Gibbs, G., & Simpson, C. (2009). Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Barcelona: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. Ediciones Octaedro. 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COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL: FEEDBACK NOMBRE DEL ESTUDIANTE/PROFESOR: OBSERVADORES: Identificación y descripción de la situación Momento de la sesión (minutaje) Consecuencias que generan Feedback positivo-sobre la tarea Feedback corrective sobre la tarea Feedback positivo emocional sobre la conducta de la persona (motivar/felicitar) Feedback corrective emocional sobre la conducta de la persona (llamar la atención/pedir silencio) Feedback a partir de una conducta táctil: Valoración del grado de interacción (feedback) con el alumnado: nada mucho poco ANEXO 2 En este apartado se encuentran los 8 autoinformes realizados después de cada sesión y de cada reunión con la observadora. INFORME PRIMERA SESIÓN Profesora: Andrea Herrero Fecha y hora de realización de la clase: martes 12 de marzo de 2019 a las 9:00 Título de la sesión: cuerpo en el espacio. Grupo clase: 4ºA primaria. Instalación: gimnasio del colegio. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN: Esta ha sido la primera sesión que he realizado durante mis prácticas docentes en el colegio: Huelgas Reales. El grupo de referencia para llevar a cabo mi unidad didáctica, ha sido 4º de primaria. El grupo está compuesto por 26 alumnos y alumnas. Mis expectativas ante esta primera sesión tenían con ver con la dificultad ante el control de la clase ya que es un grupo bastante movido y que suele dar lugar a discusión cuando se les divide en grupos. Mi tutor de prácticas me ha dado total autonomía para asumir mis tareas docentes, siendo la responsable, por lo tanto, de organizarles en la fila, bajarles a los vestuarios para que dejaran el aseo y llevarles hasta el gimnasio que es donde se realiza esta clase. Mientras el alumnado se encontraba en los vestuarios yo me dirigí con mi tutor a coger todos los materiales necesarios para la sesión. Una vez sentados todos en los bancos del gimnasio comencé a introducir la sesión poniendo en común con ellos lo que es la expresión corporal y lo que significa el cuerpo en el espacio. Antes de comenzar con el breve resumen de las actividades incluidas en la sesión, diré que por falta de tiempo no pude hacer las 5 que tenía programadas y realicé las 3 que para mí definían mejor el tema de la sesión “cuerpo espacio” En la primera actividad: “las sombras” mi objetivo era que el alumnado tuviera una primera toma de contacto con el espacio. En ella, por parejas tendrían que decidir quién de los dos era la sombra y quien era el que iba a ser “imitado”. Una vez decidido se 53 pondrían a realizar la actividad y al cabo de unos minutos se produciría un cambio de roles dentro de cada pareja. En la segunda actividad denominada: “el ciego y el guía” por parejas tuvieron que decidir quién era el ciego y quien el guía, después, tuvieron que crear un código para comunicarse sin poder utilizar la palabra. Una vez decidido, el guía tuvo que esconder un objeto y tuvo que guiar al ciego, el cual llevaba un antifaz, hasta el objeto que había escondido. Más tarde, introduje una variante. Esta vez se pusieron en grupos, uno era el guía, otro el ciego y el resto serían obstáculos para llegar hasta el objeto. Por último, en la tercera actividad conocida como: “calles y avenidas”, elegí a dos alumnos, uno sería el ratón y otro el gato (que tenía que pillar al ratón) y al resto les coloque en cuatro filas paralelas entre sí. Antes de comenzar la actividad, ensayamos varias veces la colocación que tenían que adoptar si decía: “¡calles”! O la colocación si decía: “¡avenidas!” OBSERVACIONES RESPECTO AL FEEDBACK: A continuación, expondré los aspectos que han sido observados y que están relacionados con el objeto de mi estudio, el “feedback”: Comenzaré haciendo alusión al “feedback” positivo sobre la tarea, el cual lo he aplicado en la primera actividad con dos de mis alumnas diciéndolas: “muy buena coordinación con las sombras”. Además, aunque seguramente los observadores no hayan podido escucharlo, recuerdo como utilicé este tipo de “feedback” con otras dos parejas que estaban haciendo de forma original y adecuada la tarea. En cuanto al “feedback” correctivo sobre la tarea, lo he utilizado durante la organización de la tercera actividad, ya que, aunque las indicaciones que estaba dando me parecían claras, hubo un grupo de niños que no lo entendió y se colocó de una manera muy distinta por lo que les dije de forma tajante: “¡chicos, la fila aquí muy mal! Respecto al “feedback” positivo emocional sobre la conducta de la persona, mientras explicaba la segunda actividad con ejemplos sobre cómo podían comunicarse de forma 54 no verbal, una alumna me dio una idea que a mí no se me había ocurrido en ese momento (golpear el pie contra el suelo) por lo que hice uso de este “feedback” diciéndola: ¡muy bien, muy buena idea! Ya que mi objetivo era que todos tuvieran en cuenta la posibilidad ella había propuesto. También, hice uso del “feedback” correctivo emocional sobre la conducta de la persona cuando introduje la variante en la segunda actividad ya que me di cuenta de cómo en un grupo, los alumnos que hacían de obstáculos, estaban, presionando, agobiando y dando demasiada información al alumno que hacía de ciego. Por lo tanto, yo diría que el “feedback” que utilice esta vez no era solo correctivo, sino que también era negativo y no solo sobre la conducta, también sobre el desarrollo de la tarea de forma colectiva. Por último, según mis observadores el “feedback” a partir de una conducta táctil fue el que más he utilizado durante la sesión ya que para organizarles, llamarles la atención, darles alguna indicación o incluso felicitarles, recurría a tocarles el hombro o la cabeza. Como les dije en su momento a los observadores, el uso frecuente de este tipo de “feedback” se debía a que, al ser mi primera toma de contacto con ellos como su profesora, no me sabía la mayoría de los nombres, pero quería que ellos me sintieran como una persona cercana a ellos. Otro aspecto muy importante tiene que ver con que en ningún momento he dado una un “feedback” al finalizar cada actividad y al finalizar la clase, por lo que puedo deducir que aún no valoro suficientemente la importancia que tiene el “feedback” como componente de aprendizaje. También, es importante destacar que debo mandar silencio con mucha más frecuencia ya que en muchos casos explicaba algo, pero no tenía la atención de todos mis alumnos y alumnas. Por lo tanto, en conclusión, a todo esto, diré que, aunque he utilizado en mayor o menor medida todos los tipos de “feedback” debo de tener en cuenta la necesidad de utilizar algunos de ellos con el fin de conseguir todos mis objetivos en mis futuras sesiones. 55 OTROS ASPECTOS OBSERVADOS: Finalmente hablaré de otros aspectos más generales que debo mejorar: En la tercera actividad, para elegir al ratón y al gato (al que pilla y es pillado), utilicé la estrategia de pedir voluntarios, lo que dejó a los alumnos y alumnas más tímidos/as en una posición de desventaja. Además, para dejarles claro de la posición que debían adoptar en cada momento, a medida que les iba gritando: ¡calles! o ¡avenidas! iba haciendo los gestos con ellos. Por otro lado, es varias ocasiones he perdido la vista panorámica de la clase, centrando mi mirada solo en algunos grupos y dejando otros a mis espaldas sin fijarme en lo que estaban haciendo. Esto puede limitar la recogida de información de lo que sucede en clase y con ello no dar “feedback” al alumnado de forma completa. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA: Por lo tanto, después de analizar todo lo escrito anteriormente, en esta segunda y última parte de mi informe escribiré varias conclusiones para conseguir mejorar dichos aspectos: En primer lugar, modificaré la estructura de las siguientes sesiones para que me dé tiempo a realizar una pequeña retroalimentación al final de cada actividad y al final de cada sesión. Mi principal objetivo será que mi alumnado entienda lo que está trabajando y el sentido de cada actividad que realicemos. En segundo lugar, con ayuda de mis observadores he llegado a la conclusión de que en ciertas actividades en las que se necesita mayor concentración, como la del ciego y el guía, tendré que organizar mejor al alumnado para que no se alteren y realicen la actividad de forma adecuada. Ya que en este caso les dejé un tiempo para ponerse de acuerdo con el código mediante el cual se iban a comunicar y luego comenzaban a hacer el ejercicio, pero unas parejas o grupos acababan antes que otros y al final nunca conseguía que hubiera silencio. 56 En tercer lugar, me he planteado el tener en cuenta todos los tipos de “feedback” que pueden favorecer a mi alumnado dependiendo de la situación en la que me encuentre para poder utilizar todos los necesarios y obtener un máximo provecho las sesiones. En cuarto lugar, tendré en cuenta el poder colocarme en sitios estratégicos en los que no pierda de vista a ningún grupo de alumnos/as ya que eso indirectamente está perjudicando al “feedback” que pueda darles. Por último, durante las primeras sesiones intentaré habituarles en un ambiente de silencio y concentración para que tenga que pedir silencio cada vez con menos frecuencia y probaré a meter música en la mayoría de actividades para conseguir que el alumnado esté más motivado y concentrado en la sesión. INFORME SEGUNDA SESIÓN Profesora: Andrea Herrero. Fecha y hora de realización de la clase: viernes 15 a las 10:00 Título de la sesión: cuerpo tiempo. Grupo clase: 5ºB primaria. Instalación: patio del colegio. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN Esta segunda sesión fue realizada con otro grupo de referencia (5ºB primaria) debido a que a última hora se hacia la foto del colegio y mis niños y niñas de cuarto no podrían recibir la sesión. Todos los eventos del colegio se realizan los viernes por lo que se me complica a veces realizar las sesiones que tengo preparadas. Además, el espacio también cambia, ya que los viernes nos toca hacerlo en el patio. En cuanto a mis expectativas ante la sesión, aunque esta clase la tenía preparada para el mismo grupo de siempre, como he dicho anteriormente, tuve que hacerlo con quinto de primaria y al ser un grupo totalmente diferente pensé en realizar algunos cambios. 57 Es importante destacar que en esta clase hay una niña con adaptación curricular y le cuesta mucho integrarse en las actividades en las actividades, además, era la primera vez que yo les daba clase. Por lo tanto, me sentía nerviosa y con ganas de empezar para comprobar como iba todo. También, mi cabeza daba vueltas para idear estrategias con el fin de incluir a la niña con adaptación en las actividades. Como no había realizado con ellos ninguna sesión de expresión corporal, sentí la necesidad de darles una pequeña explicación de lo que era y la importancia del cuerpo que iba a trabajar con ellos. En relación con esto, me daba miedo que no aceptaran este tipo de sesión ya que ellos creían que iban a hacer una sesión libre. Al igual que con cuarto de primaria, fui responsable de ellos desde un primer momento. Les bajé a los vestuarios a que dejaran el aseo y subimos al patio. Estaban muy revolucionados y tuve que llamar su atención varias veces para que vinieran y me dieran la oportunidad de explicarles lo que íbamos a trabajar. La sensación que tuve mientras les explicaba la sesión fue extraña, porque su respuesta no fue del todo aceptable. Pero aún así yo seguí intentando que mi ilusión por llevarla acabo les llegara a ellos. En la primera actividad: “pilla pilla rítmico” mi objetivo era que tomaran contacto con las diferencias de ritmo y que fueran practicando los diferentes tipos de desplazamiento dependiendo de si el ritmo era lento o rápido. De esta manera, la actividad consistía en que tenían que desplazarse dando pasitos cortos si el ritmo era lento y dando zancadas si el ritmo era rápido. En la segunda actividad: “las sillas con aros” hicimos el juego de las sillas, pero con aros y moviéndonos, también, al ritmo de la música. En la tercera y última actividad: “la bomba” formando un círculo tenían que pasarse el balón al ritmo de la música. Cuando la música paraba quedaban eliminados y tenían que tumbarse en el suelo. Esta fue la actividad que más les gustó, incluso quisieron repetirla otra vez. 64 Respecto al “feedback” positivo emocional sobre la conducta de la persona, ha estado presente ya que el alumnado se metió mucho en la sesión y fue motivo de felicitación. Especialmente, diré que durante toda la sesión he hecho uso del “feedback” correctivo emocional sobre la conducta de la persona ya que ha sido necesario pedir silencio constantemente, para lo que he utilizado varías estrategias: he utilizado la técnica de ruido cero (levantando la mano), he dado palmadas para llamar la atención y he utilizado mi voz para hacer “chssss” y constantemente se me ha escuchado diciendo frases como: “silencio chicos… por favor un poco de silencio… nos mantenemos callados para aprovechar bien el ejercicio… vale… silencio por favor… ¡no estáis escuchando la música!... si no estáis en silencio no os vais a concentrar… cambiamos de pareja sin hacer ruido… si no me escucháis no empezamos…” Por último, en cuanto al “feedback” táctil, he de decir que en esta sesión, a diferencia que en la primera, apenas lo he utilizado. He recurrido a tocar a los alumnos durante la actividad 2 (masajes) cuando necesitaba corregirles algo sobre la actividad, pero no quería romper el silencio. OTROS ASPECTOS OBSERVADOS En este apartado, hablaré de otros aspectos no relacionados directamente con el “feedback” pero que también debo mejorar: Cuando les he mandado contar las pulsaciones, aunque les he preguntado se habían medido el pulso alguna vez, no les he dado explicación de cómo se lo podían medir y he dado por hecho que ya lo sabían. Además, he repetido mucho la palabra “vale”, al igual que en las dos sesiones anteriores. También, he perdido un poco el control de la clase al mandarles cambiarse de pareja por una mala organización, ya que tendría que haber mandado levantar a los que estaban masajeando y haberles dicho que rotaran un puesto a la derecha. En vez de eso les dije 65 simplemente que rotaran y empezaron a moverse de forma inquieta y haciendo mucho ruido rompiendo la armonía de la clase. Como aspectos positivos, me han destacado la actividad inicial de respiración del globo, que no he perdido la panorámica de la clase y he utilizado muy bien el espacio por el que podía moverme, para transmitir cada actividad. Además, me han destacado que he mejorado con respecto a la primera sesión, lo de no darles el material ni dejarles colocarse hasta que no hubiera explicado bien la actividad. Por último, me han destacado como positivo el “feedback” que he realizado al final de la sesión. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA Después de reunirme con mi observadora, he llegado a la conclusión de que debería de haber hecho mucho más uso del “feedback” correctivo sobre la tarea ya que tanto en el momento de medirse el pulso como en las actividades de los masajes con pelota y con el dedo, no me he centrado en como lo estaban haciendo y en corregirles la forma de dar masajes, o incluso darles ideas de cómo podían hacerlo. Por lo tanto, he dado total prioridad a que hubiera silencio y me he olvidado otros muchos aspectos importantes para conseguir mis objetivos. Además, para futuras sesiones, tendré mucho en cuenta el organizarles adecuadamente cada vez que inicio una nueva actividad para no permitir que se alteren. 66 INFORME CUARTA SESIÓN Profesora: Andrea Herrero. Fecha y hora de realización de la clase: viernes 22 a las 13:00h Título de la sesión: cuerpo creatividad. Grupo clase: 4ºA primaria. Instalación: patio del colegio. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN Esta sesión fue realizada con el grupo de referencia en un espacio ya conocido por lo que ya tenía en mente que zona del patio íbamos a utilizar y como iba a delimitarla. En cuanto a mis expectativas ante la sesión de cuerpo creativo son bajas ya que es una sesión que no me gusta mucho. Siempre me he considerado una persona poco creativa y son actividades que me da vergüenza realizar. Por otro lado, pienso que los niños y niñas de cuarto son muy participativos, no tienen vergüenza y seguramente aprenda mucho de su creatividad y de su forma de resolver las problematicas/actividades que se planteen. La actividad que me da más inseguridad es la historia de los animales, ya que si no participan activamente, no va a salir bien. Ademas, creo que son actividades que darán lugar a que el grupo se descontrole y tendré que tener una buena organización. En la misma línea creo que al plantearles situaciones en las que tengan que teatralizar, dará lugar a que haya discusiones debido a que se pueden reír unos de otros y se van a faltar al respeto. Por último, diré que como es una clase que me da muchos problemas a la hora de agruparse ya que quieren estar con sus amigos, he ideado una estrategia de agrupación con un ejercicio de representar animales que explicaré a continuación. De esta manera se irán agrupando sin darse cuenta. 67 Las actividades fueron las siguientes: En la primera actividad: “el juego del calentamiento” en este juego, después de la siguiente frase (cantada): “esta es la canción del calentamiento y realizamos todos los movimientos”, cada niño tenía que inventarse un movimiento creativo y los demás tendríamos que repetirle. En la segunda actividad: “el juego de los oficios” les he dividido en grupos de 4 o 5 personas y les he dado un papelito a cada miembro de cada grupo. En ese papelito había escrito un oficio y una acción, por ejemplo: “un policía lavándoselos dientes”. Al que le tocara ese papelito, tendría que representarlo y los demás adivinar de que se trata. En la tercera actividad: “la historia de los animales” he ido contando una historia y ellos tenían que ir reproduciendo, escenificando lo que yo iba leyendo. OBSERVACIONES RESPECTO AL FEEDBACK Empezando por el feedback positivo sobre la tarea, diré que ha estado muy presente durante la sesión y es debido a que me gustó mucho ver lo participativos que estuvieron en todo momento y las respuestas positivas ante cada tarea que les planteaba, realizándola con ilusión y entusiasmo. Por lo tanto repetidas veces les he felicitado tanto individual como grupalmente. Más específico diré que en la primera actividad he dicho: “¡muy bien!”, “¡que buena idea!, ¡muy creativo, movemos los dedos de los pies!, “venga vale, esa me ha gustado” y en la tercera actividad, en varias ocasiones, acompañado de risas he dicho “muy bien” En cuanto al feedback correctivo sobre la tarea, no ha sido tan abundante como en otras sesiones ya que según mi opinión, no se puede corregir la creatividad de cada niño, hay que darles libertad de expresión y lo único que se puede hacer es darles ideas, guiarles para que su creatividad siga floreciendo, para que sean ellos mismos, con sus propias ideas disparatadas, sin sentirse juzgados o corregidos continuamente. Por lo tanto, siendo más precisa diré que en la primera actividad he dicho: “eso ya lo hemos movido, ¡más creatividad chicos!”, “no rompamos el círculo por favor”; en la cuarta actividad 68 les dije “ levantamos la mano si lo adivinamos”, en la primera les dije: “ los últimos lo vais a tener muy difícil” En cuanto al feedback positivo emocional sobre la conducta de la persona, ha sido el que ha estado más presente durante toda la sesión. Supongo que como yo siempre he considerado no tener creatividad, valoro mucho la creatividad de mis niños y niñas y siento la necesidad de aplaudirles y felicitarles continuamente para que vean que estoy muy satisfecha con su trabajo, evidentemente, siempre y cuando esté bien hecho. Por lo tanto, durante la primera actividad he dicho “venga chicos que ya acabamos” debido a que como son muchos alumnos/as la actividad se hizo larga y se les acababan las ideas sobre zonas que podían calentar. “¡Venga vamos, más ideas!” Y “muy bien, seguid así”. Además, durante toda la sesión he dicho frases como: “que bien chicos”, “que ideas más buenas”. Respecto al Feedback correctivo emocional sobre la conducta de la persona, también ha sido bastante abundante ya que al ser actividades que requieren mucha implicación producen un efecto de alteración en los niños por lo que aunque les he dejado total libertad para expresarse, ha habido momentos en los que necesitaba explicar y he tenido que llamar su atención o pedir silencio. Como por ejemplo: “¡hola buenos días, estoy aquí!”,” escuchadme un momento”, “Os recuerdo que…”, “¿habéis escuchado a diego?”, “chicos un poco de silencio”. Refiriéndome al Feedback táctil, le he utilizado bastante ya que en este tipo de sesiones me gusta ser cercana, sobre todo cuando voy a hacer una corrección o aclaración individual Por otro lado, en general, les he dado mucho feedback para darles ideas de como podían hacerlo cuando se bloqueaban. Mi idea era darles ciertas pistas para ir guiándoles y que les vinieran ideas a la mente. Este feedback ha sido en su mayoría individual, ya que cuando trabajaban en grupo no les surgían este tipo de problemas. Me he dado cuenta de que al trabajar en grupo la creatividad aumenta y las ideas fluyen con más facilidad que cuando te encuentras tu solo teniendo que representar algo. 69 Por último, diré que al igual que en todas la sesiones doy mucha importancia al feedback inicial donde les recuerdo que estamos trabajando, les pregunto qué cuerpos hemos trabajado y les hago preguntas sobre que saben del cuerpo que toca trabajar ese día. Es un feedback que me trasmite muchas sensaciones positivas ya que siempre recibo respuestas correctas y se acuerdan perfectamente de lo que hemos trabajado en las anteriores sesiones y con que objetivos, por lo que me doy cuenta de que están metidos en el ambiente en el que quiero que estén. Por el contrario, no estoy utilizando mucho tiempo para el feedback final y también me parece muy importante. El problema es que siempre calculo mal el tiempo y me quedo sin ello para dedicar unos minutos a reflexionar sobre lo que hemos hecho, como se han sentido y que es lo que ellos han entendido. OTROS ASPECTOS OBSERVADOS En cuanto a otros aspectos observados, mi observadora me ha comentado que tanto la organización de los espacios como la división del alumnado en grupos, ha sido adecuada en todo momento. Además, me ha dicho que la primera actividad, la del calentamiento, no ha sido una actividad muy factible ya que al ser tantos se hizo algo pesada, no se animaban a cantar la canción y los movimientos en el calentamiento eran muy escasos CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA He de decir que ha sido una sesión que me ha sorprendido muchísimo positivamente ya que mis expectativas no eran muy elevadas y he salido contentísima tanto con el trabajo de los niños y niñas durante todas las actividades como con mi soltura y actitud durante las actividades. Coincidiendo con la opinión de mi observadora, ha sido una sesión muy completa que ha dado lugar a la existencia de abundantes situaciones de feedback. Además, la utilización de feedback ha sido muy variada, es decir, todos los tipos han estado bastante presentes. 70 Puedo decir que ha sido, de momento, una de las mejores sesiones que he dado y me he sentido muy realizada. Además, he podido aprender mucho de la creatividad algunos niños y en otros casos he actuado como guía para despertar la creatividad de otros. Por otro lado, pienso que el feedback que he dado en cada momento ha sido el adecuado. También, he gestionado muy bien tanto los tiempos como la organización de los espacios INFORME QUINTA SESIÓN Profesora: Andrea Herrero Fecha y hora de realización de la clase: martes 26 de marzo a las 9:00h Título de la sesión: cuerpo comunicativo. Grupo clase: 4ºA. Instalación: gimnasio del colegio. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN Esta quinta sesión fue realizada con el grupo de referencia en un espacio en el que ya habíamos trabajado en otras sesiones. En cuanto a mis expectativas ante la sesión, tenía muy buenas sensaciones ya que una de las actividades ya la conocían (el director de la orquesta) y las otras me parecían muy adecuadas para conseguir los objetivos propuestos en esta sesión. A pesar de lo dicho anteriormente, me quedé con ganas de realizar una actividad con danzas africanas, ya que es algo diferente y creo que desarrolla en ellos una gran motivación y creatividad. Las actividades que iba a llevar a cabo estaban diseñadas para que experimentaran situaciones en las que usaran solo lenguaje verbal, solo lenguaje no verbal y situaciones en las que usaran ambas. Además, una de las actividades, el teléfono escacharrado, la he 71 planteado de manera que se lleve acabo una conducta táctil para que se dieran cuenta de lo complicado que era comunicarse así. Por mi parte, iba a tener mucho más cuidado con la organización e iba a ser muy estricta con las normas de las actividades con el fin de que hicieran todo correctamente, es decir, que utilizaran solo el tipo de comunicación que yo les pedía Por último, estaba motivada a realizar esta sesión porque se trata de un grupo muy implicado y participativo y sabía que se iban a tomar enserio las actividades. Dichas actividades fueron las siguientes: En la primera actividad “El director de la orquesta”, se pusieron todos sentados en circulo. Uno de los alumnos salía fuera y se elegía un director entre los que estaban sentados. Todos deberían seguir los ritmos que marcaba el director. Después, el que estaba fuera entraría y tendría que intentar adivinar quien era el director. En la segunda actividad “el aposento”, les dividí en dos grupos y cogieron un aro cada miembro del grupo, se sentaron en circulo dentro de su aro y había en cada grupo un aro más. De esta manera, el alumno/a que tuviera a su derecha el aro vacío, tenía que decir: “el aro de mi derecha está vacío, quiero que venga…. Haciendo….” Y así sucesivamente hasta que participaran todos. Las temáticas serían: primero animales, luego profesiones y por último situaciones del día a día (lo iría indicando yo) En la tercera y última actividad “teléfono táctil”, mantendría los dos grupos de la actividad anterior, pero se organizarían en dos filas mirando hacia la pared de manera que se irían dibujando una palabra en la espalda que tendría que llegar del primer alumno hasta el último. Al final los dos pondrían en común tanto la palabra que el primero había escrito como la que le llegó al último. 72 OBSERVACIONES RESPECTO AL FEEDBACK En este apartado, escribiré los aspectos que me han observado sobre esta sesión y que tienen que ver con el “feedback”: Empezando por el “feedback” positivo sobre la tarea, su presencia ha sido muy escasa en esta sesión ya que en la primera actividad al ser tan dinámica era muy difícil interrumpir para felicitarles. En la segunda actividad si que hubo alguna ocasión en la que me eché a reír y felicité a algún alumno/a por la escenificación de lo que otro compañero le había pedido. En la última actividad, era esencial que hubiera silencio por lo que no intervine a no ser que fuera necesario y no di ningún “feedback” de este tipo. Respecto al “feedback” correctivo sobre la tarea, ha sido mucho más abundante que la anterior. En la primera actividad, ante la indicación de si uno de los alumnos era el director de orquesta yo contesté: “no, no es el”. En la segunda actividad intervine para mejorar su colocación en el espacio y para que cerraran mejor los círculos. Respecto al “feedback” emocional sobre la conducta de la persona, he de decir que la observadora no me ha dado ningún ejemplo pero escuchando el audio si que he visto como varias veces he ido donde algún alumno/a y le he felicitado o animado a que siguiera haciendo tan bien las actividades. Por último, hablando del “feedback” correctivo emocional sobre la conducta de la persona, puedo decir que ha sido el que más presente ha estado durante toda la sesión. He pedido silencio repetidas veces utilizando varias estrategias como dar palmadas, levantar la mano (señal ruido 0), hacer “shhh” con la boca o pedirles por favor que se callaran. Además, en la actividad dos cada vez que quería cambiar la temática, elevaba la voz diciendo “¡paramos chicos!” En una ocasión, al empezar la actividad tres tuve que parar y decir:” ¡me vais a dejar explicar?” 73 En la actividad tres utilicé este “feedback” varias veces porque tengo la sensación de que cada vez que digo alguna cosa dejan de escuchar y se ponen a correr, no me dejan explicar la actividad y ya se están colocado por lo que luego hay fallos en su realización o colocación debido a la falta de atención. “Necesito que me escuchéis hasta el final de cada explicación, no os sirve de nada colocaros antes de explicarla si no sabéis lo que vais a hacer”. También como durante la realización de la actividad me di cuenta de que no nos quedaba mucho tiempo y les dije: “venga chicos daros un poco de prisa, tiene que ser más fluído”. Además, vi como algunos intentaban hacer trampas y con el fin de cortarlo sin romper el clima de silencio que se había generado, me acercaba donde ellos y les decía: “la Próxima trampa, quedas descalificado” En cuanto al “feedback” a partir de la conducta táctil, lo he utilizado en pocas ocasiones, solo cuando ha sido necesario. En primer lugar, porque un niño ha llegado cuando ya estaba iniciada la actividad y tocándole el hombro lo he indicado donde se tenía que sentar. Además, cada vez que explicada a algún alumno o alumna algo, también utilizaba el contacto. La explicación a esta conducta tiene que ver con que me considero una persona muy cercana. Aunque quiero que los niños me vean como una autoridad, también quiero que se sientan cómodos conmigo, por ello intento siempre realizar muestras de afecto tanto con la conducta táctil como con mis palabras o la forma de expresarme con ellos. Por último, diré que lo he utilizado como estrategia para hacer grupos, ya es la segunda sesión en la que utilizo técnicas para agrupar y he de reconocer que ya no se generan problemas ni disputas por lo que la clase fluye mucho mejor. Esto se debe a que en las primeras sesiones les dejaba colocarse como ellos querían y se crearon muchos problemas en consecuencia. Por lo que esta vez, para hacer los grupos he ido tocando sus cabezas y diciendo 1,2; 1,2;… OTROS ASPECTOS OBSERVADOS La observadora, me ha dado otras ideas sobre todo de agrupamientos, según su criterio que intentaré tener en cuenta para otras sesiones. 80 INFORME SÉPTIMA SESIÓN Profesora: Andrea Herrero. Fecha y hora de realización de la clase: viernes 5 de abril a las 13:00h Título de la sesión: cuerpo hedonista. Grupo clase: 4ºA primaria. Instalación: patio del colegio CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN Esta sesión fue realizada con el grupo de referencia en el patio del colegio. Como he dicho en otros informes, en esa hora coincidimos dos clases en el patio del colegio por lo que el ruido en muy abundante e intenso y es muy difícil la comunicación En cuanto a mis expectativas previas puedo decir que es una sesión que me transmitía buenas impresiones ya que reírse y pasárselo bien está en la naturaleza humana. Además, por lo general, mi alumnado no era tímido y sabía que no iban a tener problema a la hora de realizar ciertas actividades. Las actividades que realicé fueron las siguientes: En la primera actividad: “la manada”, se le da a cada alumno/a un papel donde viene escrito el nombre de un animal que deberá representar. Después cuando la profesora diga: ¡ya!, tendrán que empezar a representarlo y conseguir agruparse. En la segunda actividad: “¿qué película es?, por grupos representarán películas al resto de sus compañeros y estos deberán adivinar de que película se trata. En la tercera actividad: por grupos, se les dará un papel a cada uno donde aparecerá una acción y una profesión. Tendrán que representárselo al grupo y estos adivinar de que se trata. 81 OBSERVACIONES RESPECTO AL FEEDBACK En cuanto al “feedback” positivo sobre la tarea, ha sido muy escaso. Ha estado presente en pocas ocasiones en las que les felicitaba por la tarea bien hecha con un: “bien, chicos, muy bien”. Respecto al “feedback” correctivo sobre la tarea, ha estado muy presente junto con el otro correctivo, ya que no respetaban las normas de los juegos y les costaba reconocer que se habían reído. Les he corregido de la siguiente manera: “sin hacer ruido”, “si nos reímos el pañuelo se quita”, “muy mal para los que no admiten haberse reído”. En cuanto al “feedback” positivo emocional sobre la conducta de la persona al igual que el otro positivor, no me han dejado momentos en los que felicitar su conducta ya que solo requería correciones y llamadas de atención. En breves ocasiones, les he animado diciendo: “venga chicos, está muy bien”. En cuanto al “feedback” correctivo emocional sobre la conducta de la persona, ha sido sin duda el más presente durante toda la sesión. He tenido que llamar la atención recurriendo a levantar la mano como señal de ruido cero, cruzarme de brazos en silencio aplaudiendo y gritando: “chicos por favor”, “venga, un poco de atención”, “no me estáis escuchando”, “me estáis haciendo enfadar”, etc. En cuanto al “feedback” a partir de una conducta táctil, ha estado más presente que en las anteriores sesiones, ya que debido al ruido que se generó en el patio con la presencia de ambas clases, muchas veces gritaba y no me oían por lo que recurrí al contacto para poder corregir o felicitar personalmente al alumno/a OTROS ASPECTOS OBSERVADOS En cuanto a otros aspectos observados, decir que la clase ha estado muy agitada y me ha costado mucho captar su atención y llevar un ritmo adecuado. 82 También, decir que en algunos juegos se han producido conflictos por el tema de reírse o no reírse. Es decir, no admitían que se habían reído. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA Me he dado cuenta de que esta sesión habría sido mucho más eficaz si la hubiera hecho en el gimnasio ya que consistía en que los alumnos estuvieran pendientes unos de otros y se escucharan para alimentar a esa dimensión del cuerpo relacionada con el disfrute. Por el contrario, estuvieron dispersos durante toda la hora y surgieron conflictos innecesarios. Si tuviera la oportunidad de volver a realizar esta sesión cambiaría ciertos aspectos de las actividades para evitar conflictos y para captar mucho más su atención INFORME OCTAVA SESIÓN Profesora: Andrea Herrero. Fecha y hora de realización de la clase: martes 9 de abril a las 9:00h Título de la sesión: cuerpo emocional. Grupo clase: 4ºA primaria. Instalación: gimnasio del colegio CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN Esta sesión fue realizada con el grupo de referencia en el gimnasio del colegio. Estas sesiones son mucho más tranquilas ya que es un espacio limitado, reducido y no existe una mala acústica. En cuanto a mis expectativas previas puedo decir que es una sesión que me daba algo de miedo ya que el tema de las emociones es muy complejo y el alumnado no siempre está dispuesto a expresarlas y a aprender sobre ellas. Además, su conocimiento es muy limitado, existen una gran cantidad de emociones que para ellos quedan reducidas simplemente en enfado, alegría y tristeza. Por lo tanto, mi trabajo en esta sesión era esencial y la implicación del alumnado también. 83 Las actividades que realicé fueron las siguientes: En la primera actividad: “al ritmo de la música” se les podrá música diferente que les irá trasmitiendo diferentes emociones a lo cuales ellos deben desplazarse representando lo que sienten en cada momento. En la segunda actividad: “cuento mis emociones”, se les dará un papel donde habrá escrito el nombre de una emoción a cada uno y se les dividirá en dos grupos. Cada uno debe de representar a su grupo esa emoción y ellos deberán de adivinarlo. Después, les tendrán que contar una situación de su vida donde hayan experimentado esa emoción. En la tercera actividad: “pilla pilla emocional”, será una pilla pilla en el cual cuando te pillen deberás quedarte congelado expresando una emoción. Si un compañero quiere salvarte deberá de imitarla contigo durante unos segundos OBSERVACIONES RESPECTO AL FEEDBACK En cuanto al “feedback” positivo sobre la tarea, ha sido escaso, pero ha estado presente ya que en alguna de las actividades han estado implicados y les he felicitado por realizarlas adecuadamente. Respecto al “feedback” correctivo sobre la tarea, ha sido muy abundante ya que han surgido muchas dudas sobre las actividades y no se hacían adecuadamente. Les he corregido con frases como: “¿os estáis enterando?”, “no, esto no es imitar”, “estáis siendo muy poco expresivos” En cuanto al “feedback” positivo emocional sobre la conducta de la persona, al igual que el otro positivo, no ha sido muy utilizado debido a que el alumnado, por lo general, estaba muy alterado y prestaba poca atención En cuanto al “feedback” correctivo emocional sobre la conducta de la persona, ha sido sin duda el más utilizado con frases como: “no quiero oír ni una voz”, “por favor, necesito silencio para explicar”, “es hora de escuchar”, “¿me vais a dejar explicar?”, etc. 84 En cuanto al “feedback” a partir de una conducta táctil, ha estado menos presente que en otras sesiones pero si lo he utilizado para dirigirme a algunos alumnos/as de forma más cercana y personal. OTROS ASPECTOS OBSERVADOS En cuanto a otros aspectos observados, decir que la clase ha estado muy agitada y me ha costado mucho captar su atención y llevar un ritmo adecuado. También, decir que en algunos juegos se han producido conflictos por el tema de reírse o no reírse. Es decir, no admitían que se habían reído. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA Me he dado cuenta de que esta sesión habría sido mucho más eficaz si la hubiera hecho en el gimnasio ya que consistía en que los alumnos estuvieran pendientes unos de otros y se escucharan para alimentar a esa dimensión del cuerpo relacionada con el disfrute. Por el contrario, estuvieron dispersos durante toda la hora y surgieron conflictos innecesarios. Si tuviera la oportunidad de volver a realizar esta sesión cambiaría ciertos aspectos de las actividades para evitar conflictos y conseguir que tengan una motivación mucho más elevada.