Educación Física inclusiva a través del aprendizaje cooperativo: análisis y valoración de un caso en primer curso de Educación Primaria

EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO: ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE UN CASO EN PRIMER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO 2018/2019 AUTORA: SARA GARCÍA MARTÍN TUTOR: HIGINIO FRANCISCO ARRIBAS CUBERO Grado en Educación Primaria Mención de Educación Física 1 RESUMEN En el siguiente Trabajo de Fin de Grado se presenta el análisis realizado y la propuesta de intervención llevada a cabo en un colegio de Valladolid. La propuesta de intervención se realiza con un grupo de alumnos del primer curso de primaria en el cual encontramos a un alumno con discapacidad intelectual y auditiva y dos alumnas con hemiparesia. En dicha propuesta se apuesta por una metodología basada en el trabajo colaborativo, empleando además, diversas estrategias para intentar conseguir una Educación Inclusiva en el área de educación física. PALABRAS CLAVE Cooperación, Educación Física, Inclusión, discapacidad intelectual, discapacidad auditiva, hemiparesia. ABSTRACT In the following work of end of degree in primary education presents an analysis and a proposal for action worked up school in Valladolid. The proposal for action is carried out with a group of pupils which belong to the first course of primary. In which group, we find a child with intellectual disability and hearing impairment and two pupils with hemiparesis. This proposal used a methodology based on collaborative work and various inclusive strategies to try an inclusive education on the area of Physical Education. KEYWORDS Cooperation, Physical Education, inclusion, hearing impairment, intellectual disability, hemiparesis. 2 ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 4 2. OBJETIVOS................................................................................................................ 5 3. JUSTIFICACIÓN........................................................................................................ 6 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES ......................................... 8 4.1. ANTECEDENTES. DIFERENCIAS ENTRE LOS TÉRMINOS INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN..................................................................................................................... 8 4.2. APROXIMACIÓN AL TÉRMINO INCLUSIÓN ................................................ 10 4.3. LA ESCUELA ANTE LA DIVERSIDAD: LA ESCUELA INCLUSIVA .......... 10 4.3.1. BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN Y EL APRENDIZAJE ............... 12 4.4. EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA: LA INCLUSIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ......................................................................................................... 14 4.5. CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN .................................................................... 17 5. METODOLOGIA ..................................................................................................... 20 5.1. CONTEXTO .......................................................................................................... 21 5.2. PLAN DE TRABAJO ........................................................................................... 25 5.2.1. Fase I: Elección del caso ................................................................................ 25 5.2.2. Fase II: Observación y análisis de los casos .................................................. 26 5.2.3. Fase III: Propuesta intervención y recogida de información.......................... 26 5.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LA RECOGIDA DE DATOS .. 28 6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................................................... 30 6.1. Observación y análisis previo a la intervención .................................................... 30 6.2. Observación y análisis de los recreos .................................................................... 40 6.3. Análisis de las barreras para la participación y el aprendizaje .............................. 41 6.4. Análisis y valoración de la Unidad Didáctica Inclusiva ........................................ 44 3 7. CONCLUSIONES FINALES ................................................................................... 53 8. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 56 9. ANEXOS ................................................................................................................... 59 9.1. ANEXO_: Unidad didáctica “En la cuerda floja” ................................................ 59 9.2. ANEXO 2: Instrumentos de evaluación de la unidad didáctica ............................ 81 9.2.1. ANEXO: 2.1: Ejemplo evaluaciones Mario y Daniela (pictogramas, caras) . 81 9.2.2. ANEXO 2.2: Ficha de evaluación inicial ....................................................... 83 9.2.3. ANEXO 2.3: Ficha evaluación final individual para el alumnado. ............... 84 9.2.4. ANEXO 2.4: Rúbrica ..................................................................................... 85 9.2.5. ANEXO 2.5: Tabla individual para cada alumno .......................................... 86 9.2.6. ANEXO 2.6: Ficha de evaluación diaria dirigida al profesor ........................ 87 9.2.7. ANEXO 2.7: Ejemplo ficha evaluación diaria del profesor ........................... 88 9.2.8. ANEXO 2.8: Ejemplo de una alumna de la evaluación final ......................... 89 9.3. ANEXO 3: Estrategias inclusivas .......................................................................... 90 9.3.1. ANEXO 3.1: Carnets “alumnos ayudantes” .................................................. 90 9.3.2. ANEXO 3.2: Contrato de normas .................................................................. 91 9.4. ANEXO 4: Fichas utilizadas en la unidad didáctica ............................................. 92 9.4.1. ANEXO 4.1: Fichas Acrosport ...................................................................... 92 9.4.2. ANEXO 4.2: Tablero ..................................................................................... 95 9.4.3. ANEXO 4.3: Tarjetas de puntos para cada grupo .......................................... 96 9.5. ANEXO 5: Diario de la profesora ......................................................................... 97 4 1. INTRODUCCIÓN A lo largo de todo este documento presento mi trabajo de fin de grado, correspondiente a la mención de educación física, y que supone el cierre a toda mi carrera universitaria. En este documento muestro todo el proceso seguido para la elaboración de una propuesta de intervención destinada a un grupo de primero de primaria del que formaban parte un alumno con discapacidad auditiva e intelectual y dos alumnas con hemiparesia y, cuyo fin es conseguir la inclusión de estos tres alumnos con el resto de sus compañeros. Para el diseño de la propuesta de intervención, tuve que proponerme, previamente, una serie de objetivos, es decir, tenía que tener claro lo que quería conseguir y el porqué. Por ello, en el apartado de justificación, enumero una serie de aspectos en los que explico la importancia de los objetivos que quiero lograr. Una vez establecidos los objetivos, era necesaria una fundamentación teórica sobre la que basar y construir mi trabajo y que, además, me ayudará a elaborar dicho diseño. Otros de los aspectos indispensables que hay que tener en cuenta y que aparece también en este documento, es la observación y análisis de los alumnos para poder obtener información sobre las dificultades, limitaciones y posibilidades que estos presentan. A través de todo este proceso seguido, se llega al diseño de una propuesta de intervención en la que se pretende favorecer la inclusión de estos alumnos a través de una serie de orientaciones didácticas según las diferentes capacidades y, utilizando un metodología basada en el aprendizaje cooperativo con el fin de conseguir una educación inclusiva en el área de educación física. Dicho proceso de inclusión se evaluará mediante diversos instrumentos empleados durante la puesta en práctica de la unidad didáctica. Considero que dicho proyecto ha sido muy beneficioso para todas las personas que han formado parte de él. Puedo decir que ha sido muy enriquecedor, tanto para el alumnado como para mí pero, sin olvidar, a mi tutor y a mi compañero de prácticas. Para ellos, también ha sido un periodo de aprendizaje en el que han estado presentes de manera más indirecta pero de la cual han podido observar muchos de los aspectos que surgían. Personalmente, me ha aportado muchos aprendizajes y conocimientos que me serán muy útiles en mi futura labor docente, concretamente como especialista en educación física. 5 2. OBJETIVOS En este apartado se muestran los objetivos que pretendo alcanzar con el desarrollo de este trabajo: 1. Analizar el proceso de inclusión del alumnado con discapacidad en su grupo clase durante el desarrollo de las sesiones de Educación Física, en el curso de primero de primaria, así como las barreras percibidas para el aprendizaje y la participación 2. Elaborar una propuesta didáctica inclusiva y contextualizada en el aula de EF a través del análisis, puesta en práctica, evaluación y reformulación del caso. 3. Valorar un proceso de acción-intervención e investigación para una EF inclusiva, poniendo en valor los aprendizajes del grupo clase, el contexto y el mío propio. 6 3. JUSTIFICACIÓN En este apartado argumento la elección del tema elegido para mi TFG. Las ideas sobre la temática de mi TFG han ido variando de unas a otras, aunque desde el principio tuve claro que quería trabajar la metodología basada en aprendizaje cooperativo. Partiendo de esta idea, se me dio la posibilidad de hacer mis prácticas en un colegio público de la ciudad de Valladolid, con un porcentaje de alumnos que presentasen algún tipo de discapacidad, en el cual poder realizar mi TFG sobre una propuesta de intervención para la inclusión de cualquier alumno con algún tipo de discapacidad. La idea me gustó bastante, como futura docente de educación física, defiendo una educación inclusiva y, consideré que a través de dicho proyecto y realizando las prácticas en ese centro, iba a poder adquirir muchos aprendizajes en relación con ese tema ya que no había tenido muchas experiencias en contextos de ese tipo. Pretendo trabajar este tema ya que, como futura docente, creo que es esencial que todos los profesores sean conscientes de que es necesario formar a nuestros alumnos en una sociedad inclusiva. Por lo tanto, la base de mi TFG es lograr la inclusión de todo el alumnado, en el área de educación física, a través del aprendizaje cooperativo. Uno de los principales aspectos para favorecer la inclusión del grupo clase es eliminar la competición. Las actividades cooperativas no presentan ningún grado de competitividad sino que todos los alumnos tienen un papel importante para conseguir ese objetivo común. Como futura docente, me voy a encontrar con grupos de alumnos con una amplia diversidad. En un mismo grupo, nos podemos encontrar con alumnos que presentan diferentes barreras para la participación y el aprendizaje, es decir, podemos encontrarnos con alumnos que presenten diferencias a nivel social (como pueden ser niños en situaciones de riego social), a nivel étnico y cultural (niños que provienen de otras cultural), niños con baja autoestima, etc. Por lo expuesto anteriormente, creo que es muy importante trabajar la inclusión en el aula y la igualdad de condiciones entre nuestros alumnos. Desde mi punto de vista, la metodología basada en el aprendizaje cooperativo, puede ser una buena opción para trabajar con esta amplia diversidad. Como señala Velázquez (2004) haciendo alusión a Deutsch, se da una situación cooperativa “cuando las metas están estructuradas de tal modo que cada individuo o subgrupo solo puede alcanzar sus propios objetivos si el resto de los individuos o subgrupos alcanzan los suyos.” Para conseguir la educación inclusiva que deseo, considero que debo realizar un proceso de análisis previo al diseño de mi propuesta de intervención. Para ello, realizaré una pequeña 7 investigación acerca de todas las barreras para la participación y el aprendizaje que impide una completa educación inclusiva en alumnos con algún tipo de discapacidad. Para el diseño de la propuesta que llevaré a cabo, además de utilizar una metodología centrada en el aprendizaje cooperativo, me basaré en una serie de estrategias inclusivas propuestas por Ríos (2009) pero adaptadas a los casos concretos sobre los que realizo mi propia intervención. 8 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES En este apartado se muestra el marco teórico de este trabajo. Dicho de otro modo, el soporte sobre el que voy a ir construyendo mi proyecto. 4.1. ANTECEDENTES. DIFERENCIAS ENTRE LOS TÉRMINOS INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN Antes de iniciar cualquier otra fundamentación, dedicaré unos párrafos a aclarar de dónde viene la corriente de la inclusión y su diferencia con corrientes anteriores. Como indica (UNESCO, 2009) partimos del siguiente concepto de inclusión: “La inclusión es un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo su exclusión dentro y desde la educación. Se relaciona con la asistencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que, por diferentes razones, son excluidos o tienen riesgo de ser marginados”. (p.13) Concretando el área en el que voy a trabajar y siguiendo con mi propósito, conseguir una educación física inclusiva, debo señalar la denominada, por Ríos (1996) falsa inclusión, la cual debemos evitar en todo momento. Esta consiste en: 1. Hacer exclusivamente acto de presencia. 2. La asunción de roles pasivos (dejar hacer). 3. Abusar del trabajo teórico. 4. La destinación del tiempo de clase a sesiones de fisioterapia. 5. La realización de actividades individualizadas al margen del resto de los compañeros de manera habitual. No debemos confundir el término inclusión con el de integración, no significan lo mismo y ninguno es incorrecto, cada uno de ellos tiene su propio significado, el cual no debemos confundir. La integración educativa ha sido definida de diversas maneras, pero la más significativa es la mencionada por Plancarte (2017, p. 215): “la unificación de la educación ordinaria y la educación especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos necesarios, en razón de sus necesidades individuales” Es importante tener claro la diferencia entre los términos inclusión e integración. siguiendo la idea de Leiva (2013), podemos decir que, la integración trabaja desde las dificultades y las deficiencias. Los alumnos y las alumnas con necesidades específicas de atención educativa son 15 En esta área, todos los miembros del grupo-clase comparten un mismo espacio sin diferencia alguna y siempre se espera que den lo mejor de sí. De este modo, no cabe esperar que las actividades que se realicen a parte del grupo tengan un carácter inclusivo Ríos (2009). Huguet (2011) nos indica seis principios fundamentales que han de seguirse en el área de educación física para conseguir una verdadera educación física inclusiva: 1. Mantener la programación de referencia. 2. Propiciar la comprensión de la diversidad. 3. Seleccionar tareas inclusivas. 4. Adaptar tareas y juegos habituales. 5. Aplicar métodos inclusivos de enseñanza. 6. Introducir el deporte específico y adaptado para todos. A pesar de poder aplicar y seguir estos principios para conseguir una educación física inclusiva, en la mayoría de las ocasiones, el docente se encuentra solo ante un grupo numeroso al que atender por completo. Al igual que en otras áreas de conocimiento, como son las troncales (matemáticas, lengua, ciencias), el alumnado con algún tipo de discapacidad y el propio docente de esa área, reciben el apoyo de un especialista, ¿por qué no es así en el área de educación física? Puigdellívol (2014, p.39) enumera tres razones que se suelen dar: 1. Falta de tiempo. 2. Especialización. 3. La dinámica y naturaleza del área de educación física permite un mejor manejo del alumnado con discapacidad. Además añade otras dos que, a su modo de ver, son las más que tienen más peso: 1. Se sigue considerando al área de educación física como un área secundaria. 2. Las mal llamadas “exenciones” de educación física para algunos alumnos con discapacidad (Puigdellívol, 2014, p.40). En contraposición a estos puntos anteriormente mencionados por Huguet (2011), podemos añadir los que propone el mismo Puigdellívol (2014, p. 40-41): 1. Normalizar la colaboración entre el profesorado priorizando el tipo de aprendizaje que necesita el alumnado en cada caso. 2. Destacar la importancia de la vertiente educativa de la fisioterapia. 3. Utilizar métodos y estrategias inclusivas en las sesiones de educación física. 16 4. Crearnos y creernos las expectativas respecto a nuestras acciones educativas. 5. Aumentar la oferta de deporte adaptado como medio de socialización. 6. Favorecer el desarrollo del alumnado con discapacidad mediante la colaboración de los profesionales del centro educativo trazando “proyectos o planes personalizados, que implique la máxima participación del alumno o alumna en su grupo y que se apoyen en sus capacidades más que en cualquier otra consideración”. Una buena manera de conseguir gran parte de los aspectos mencionados anteriormente podría ser la introducción de juegos motrices sensibilizadores en el área de educación física. Según Ríos (2001) los juegos motrices sensibilizadores “son un medio hacia la normalización y el respeto a la diversidad”. Los juegos motrices sensibilizadores “son aquellos que, con la presencia de personas con discapacidad o no, hacen que los participantes vivan de manera lúdica las limitaciones de las personas con dificultades (físicas o sensoriales) y valoren sus capacidades” Ríos (2001, p. 153). Es importante destacar que dichos juegos deben tener un componente lúdico con el fin de hacer la experiencia más gratificante y que los alumnos implicados obtengan conclusiones positivas de dicha actividad (Huguet, 2011). Además, los juegos motrices sensibilizadores permiten al alumnado conocer las limitaciones que pueden presentar ciertos compañeros y aprender a valorar las diferentes capacidades que estos presentan (Ríos 2001). En relación a lo mencionado anteriormente, considero muy necesario señalar la idea de Ríos (2001) en la que expresa la importancia de dar a conocer, sensibilizar. Muchas de las ideas preconcebidas son causa de la ignorancia por ello, no se puede juzgar aquello que no se conoce ya que eso provoca actitudes no-integradoras. Como futura docente, me parece interesante señalar que, además de llevar a cabo juegos motrices sensibilizadores, existen otras posibilidades que, de igual forma, nos ayudan a sensibilizar al alumnado. Reina et al. (2016) nos indican que también es posible sensibilizar en tres momentos diferentes de la sesión: 1. Previo a la sesión: informarse sobre la discapacidad y qué grado de conocimientos tiene el resto de alumnado “sobre el tema y los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades”. 2. Durante la sesión: o Adaptaciones necesarias de las actividades (ya sea material, tiempo de actividad, espacio, reglas, etc). 17 o “Variar el rol de la persona con discapacidad para que todos [...] puedan vivenciarlo y fomentar así su empatía. 3. Tras la sesión: analizar con el alumnado cómo se ha desarrollado la sesión y qué ideas o adaptaciones se pueden tener en cuenta para otras clases. 4.5. CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN Como ya hemos dicho en determinadas ocasiones, la inclusión supone un reto para los docentes de hoy en día. Ya hemos señalado en determinadas ocasiones que la Educación Física no es un área independiente en el que no hay lugar para trabajar la inclusión, todo lo contrario, es una de las áreas en las que más se puede utilizar estrategias para facilitar la participación activa y efectiva del alumnado con discapacidad. Entre esas estrategias, vamos a señalar las propuestas por (Ríos, 2004, 2005): 1. La educación en actitudes y valores. 2. El aprendizaje y las actividades cooperativos. 3. La adaptación de las tareas. 4. La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas. 5. Compartir el deporte adaptados a las personas con discapacidad. 6. El asesoramiento y el apoyo. Para mi propuesta de intervención, en la que intentaré favorecer la inclusión de varios alumnos con algún tipo de barreras para la participación y el aprendizaje en el área de educación física, me centraré en el aprendizaje a través de actividades cooperativas. Ríos (2009, p.102) señala la importación del aprendizaje cooperativo a través de la expresión: “el aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología inherente al movimiento de la escuela inclusiva con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educación en actitudes y valores desde nuestra área de intervención”. Normalmente, en las sesiones de educación física se llevan a cabo actividades competitivas, “situaciones de acción motriz donde existen oposición por parte de uno o más participantes” Comité Paralímpico Español (2014). Es importante tener en cuenta lo que expresan Ríos (1986) y Rodrígues (2003) en relación con las actividades competitivas, y es que, este tipo de actividades puede provocar el deterioro de la cooperación convirtiéndose en una de las causas de la exclusión. 18 Como futura docente y, siendo mi objetivo conseguir la inclusión de todo el alumnado en nuestras sesiones de educación física, considero que debemos favorecer la interacción de todos los alumnos y alumnas en nuestras sesiones. Como señala el Comité Paralímpico español (2014) citando a Johnson, Johnson y Holubec (1999), “la cooperación es algo que hay que enseñar, podríamos decir que es <<contenido de aprendizaje>>, y hoy uno de sus contenidos fundamentales”. Dicho esto, considero que las estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje cooperativo son un buen recursos para favorecer esa interacción que queremos conseguir. Como señala Pliego (2011), cuatro son los principios básicos que forman parte de los equipos cooperativos. Para mi propuesta de intervención, solo será necesario mencionar los propuestos por los hermanos Johnson (1985): 1. La interdepencia positiva: a través de este principio, el trabajo se reparte entre todos los miembros del grupo, de manera que todos tienen alguna responsabilidad adecuada a sus capacidades, aptitudes o habilidades. A través de este principio, se desarrolla en el alumnado la “conciencia de que con los demás somos capaces de ir más lejos que solos, a partir del esfuerzo individual de cada uno y de la colaboración con otros y otras” Comité Paralímpico español (2014). 2. Responsabilidad individual y corresponsabilidad: en los equipos cooperativos se produce un feedback, el cual reciben todos los miembros del grupo, relativo al propio proceso de trabajo, al de los demás y al del grupo en su totalidad (Pliego, 2011). Como podemos ir observando, el aprendizaje cooperativo tiene una serie de beneficios en lo que respecta al desarrollo integral del alumnado pero, especialmente, al proceso de inclusión de todos ellos. A continuación, se señalan una serie de rasgos más característicos del aprendizaje cooperativo propuestos por (Velázquez, 2004): 1. Es un tipo de metodología activa. 2. Pretende que los estudiantes alcancen objetivos académicos, pero también metas sociales. 3. Utiliza la interacción del alumnado en grupos reducidos, y generalmente heterogéneos, como recurso didáctico, orientado a que todos los estudiantes alcancen los objetivos propuestos. 4. Se basa, por tanto, en el trabajo grupal pero estructurado con base en unos principios que deben promover el aprendizaje de todos los estudiantes sin excepción. 19 Me gustaría finalizar este apartado mostrando un cuadro comparativo en el que se muestran las características de los tres sistemas de enseñanzaaprendizaje propuestos por (Johnson y Johnson, 1985). CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALISTA COMPETITIVO COOPERATIVO Las metas que se proponen 1. Propio aprendizaje 2. Agrado social Quedar el mejor 1. Conseguir algo útil 2. Contribuir al logro ajeno Estructura de la meta El alumno alcanza sus metas con independencia de los compañeros El alumno alcanza sus metas sólo si los compañeros no las alcanzan El alumno alcanza sus metas sólo si los compañeros del grupo las alcanzan Las atribuciones que hacen de su éxito 1. Esfuerzo 2. Habilidad personal Habilidades superiores a los demás 1. Esfuerzo propio 2. Esfuerzo del grupo Interacción con los compañeros No existe interacción Interacción negativa Interacción positiva Cómo son los compañeros para mí Indiferentes Rivales Colaboradores Correlación entre mi meta y la del grupo Sin correlación Correlación negativa Correlación positiva Cómo es la recompensa por la tarea Solo individual Individual y no grupal Individual y grupal Tabla 2: Características de los tres sistemas de enseñanzaaprendizaje por Johnson y Johnson (1985). Como se puede ver en el cuadro anterior, el sistema cooperativo parecer ser que es el que aporta mejores resultados a los alumnos en relación con sus aprendizajes. 20 5. METODOLOGIA Brevemente explico el proceso metodológico que he ido siguiendo, el cual se mostrará más detalladamente en los apartados siguientes. Previamente quiero señalar que la elección del centro fue recomendada por mi tutor de TFG para poder realizar un proyecto de este tipo en dicho centro. Continuaré explicando el trabajo conjunto realizado con mi compañero de prácticas para justificar, así, el marco de referencia teórico compartido. La base del trabajo de ambos es similar y de ahí que hayamos trabajado conjuntamente en la elaboración de nuestra fundamentación teórica. Para ello, comenzamos observando los determinados grupos a los que se impartía clase y a partir de ahí, cada uno de nosotros decidió en que grupo iba a llevar a cabo su propuesta de intervención y en que niños y niñas nos íbamos a centrar. Mi compañero eligió cuarto de primaria y, en mi caso, elegí primero de primaria. A partir de esta decisión, seguimos trabajando juntos ya que, en el periodo de observación, yo llevé a cabo una unidad didáctica con cuarto de primaria para que mi compañero pudiese anotar todos los aspectos necesarios que él considerase oportuno. Al mismo tiempo, él desarrollaba una unidad didáctica con primero de primaria a través de la cual yo observaba diferentes aspectos y situaciones que iban surgiendo. Como necesitaba mucha información antes de comenzar a diseñar mi propuesta, además de toda la información recogida en las observaciones propias, comienzo a tratar de comprender el contexto. Primeramente me reúno con la fisioterapeuta del colegio, para que me describiese las dificultades motrices que presentaban varias alumnas de dicho grupos y, con la tutora, quien me aporta más información sobre algunos niños y sus barreras para la participación y el aprendizaje, repasando las adaptaciones curriculares que presentan dichos alumnos. Para conseguir más información sobre ellos, diseño unas tablas de observación que se irán completando, posteriormente, en las sesiones de educación físicas con aquellos aspectos observables que caracterizan a esos alumnos. Para el diseño de dichas tablas me baso en la información obtenida de la literatura según los diferentes tipos de discapacidad, especialmente de las referencias de Ríos (2003) en relación a la necesidad, dificultad y estrategias didácticas en función de la discapacidad. Al mismo tiempo que voy observando con estos parámetros a los alumnos en las sesiones de Educación Física realizo una serie de observaciones en los recreos. 21 Además, analizo las barreras para la participación y en aprendizaje, propuestas por Ríos (2009), identificando las que están presentes en este centro, para saber a cuales me voy a tener que enfrentar a la hora de llevar a cabo mi propuesta. Me reúno en numerosas ocasiones con una de las participantes del proyecto INTELed 1 , el cual va a aparecer en mi propuesta de intervención, y del cual voy a forma parte, en uno de sus aspectos. Dicho proyecto consiste en una aplicación del aprendizaje kinestésico o incorporado apoyado por dispositivos basados en gestos corporales (Kinect) para la atención a la diversidad del alumnado en entornos inclusivos. 5.1. CONTEXTO En este apartado se presenta el grupo clase en torno al que gira todo mi TFG. A continuación, se muestran las características del grupo clase en general y se señalan las características específicas de cada uno de los tres alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje en los que se va a centrar mi propuesta de intervención. Características del alumnado en general: El Colegio público Pedro Gómez Bosque, es un centro escolar de Integración preferente de alumnado que presenta dificultades motrices. Al ser un colegio de línea uno, solo presenta un grupo de primero de primaria. Dicho grupo está formado por 21 alumnos, tres de ellos con algún tipo de discapacidad. A esta edad, la mayoría de los niños, presentan un gran nerviosismo, sobre todo a la hora de ir a la clase de educación física o de bajar al recreo, momentos en los que se producen discusiones por ser los primeros en la fila aunque sepan que tienen que bajar por orden de lista. En relación a las sesiones de educación física, les cuesta atender a las explicaciones del profesor ya que como he dicho antes, son bastante movidos. A nivel motor son generalmente buenos. Destacar que no son capaces de dedicar mucho tiempo a una misma actividad porque se cansan. En cuanto a la participación en las actividades, he de decir que los alumnos son muy participativos y que cuando se plantean diferentes tareas, la mayoría comienza a realizarla. 1 Proyecto en el que participo e incluyo en mi propuesta de intervención el cual consiste en la aplicación del aprendizaje kinestésico o incorporado apoyado por dispositivos basados en gestos corporales (Kinect) para la atención a la diversidad del alumnado en entornos inclusivos. Es un proyecto cofundado por el programa de Erasmus + de la Unión Europea. 22 Si hablamos de los hábitos de higiene podemos nombrar una serie de normas para el cuidado de la higiene tanto de los alumnos como de la clase. Los días que tienen educación física todos los alumnos deben traer un neceser con una camiseta de cambio y una toalla para cambiarse después de la clase de educación física. Como ya he dicho antes, tres de los alumnos que forman parte de este grupo presentan barreras para la participación y el aprendizaje. A continuación, se explican las características específicas de cada uno de los alumnos obtenidas de las reuniones realizadas con la tutora, con la fisioterapeuta y con el profesor de educación física: - Mario 2 : este alumno presenta discapacidad auditiva severa e intelectual. En relación con la discapacidad auditiva debemos de señalar que posee dos implantes cocleares, uno en cada oído. Aunque actualmente uno de ellos no le funciona. La toxoplasmosis que sufrió la madre en el embarazo, provocó una infección cerebral que causó la degeneración a nivel auditivo que sufre este alumno. En un comienzo, sufría hipoacusia pero, ha ido de hoy, este alumno ha perdido toda la audición. Según Miró (1998) podemos decir que se trata de una sordera prelocutiva ya que la pérdida de audición se ha producido antes que la adquisición del lenguaje. En este caso, el niño ha tenido un escaso contacto con el lenguaje, lo que le ha provoca un trastorno en el lenguaje (afasia) y una dificultad para comunicarse. Por todo ello, el alumno debe aprender un lenguaje totalmente nuevo ya que no ha llegado a desarrollar una estructura lo suficientemente sólida. Por motivo de esa infección, este alumno también presenta una discapacidad intelectual. Dicha discapacidad provoca cierta dificultad para retener determinados conceptos tan simples como puede ser el nombre de un objeto. Todo esto proviene de un problema de procesamiento mental. Por la discapacidad que presenta, este alumno tiene dificultad en los tres procesos para llevar a cabo una tarea: entender, retener y ejecutar. Además presenta un nivel curricular en torno a los 3/ 4 años. Por ello, las adaptaciones curriculares que tiene en las diferentes áreas (lengua, matemáticas, ciencias sociales y naturales) se corresponden con esas edades. Trabaja contenidos de infantil, lo más fundamental de esos cursos. Además la metodología que se suele utilizar para este alumno es la manipulativa. En 2 Nombre ficticio para referirme al alumno con discapacidad auditiva e intelectual. 23 relación con el área de educación física, no presenta ninguna adaptación curricular. Aspecto que me llama la atención ya que, aunque su nivel motriz es similar al del resto de sus compañeros, su comunicación con ellos es nula. Es importante señalar que no es capaz de trabajar en equipo debido a sus niveles de comunicación. Tiene dificultad a la hora de seguir instrucciones complejas y su nivel de abstracción es mínimo. Aunque es capaz de seguir una serie de rutinas y normas perfectamente. Debido a sus dos tipos de discapacidad, algunas estrategias metodológicas que podemos utilizar con este alumno, para comunicarnos con él y que entienda la tarea es, a través de la imitación, o de un “alumno-tutor” encargado de acompañarle o darle indicaciones para que comprenda la tarea, o bien a través de pictogramas. - Mónica 3 : esta alumna presenta una hemiparesia proveniente de una parálisis cerebral. En términos generales podemos definir parálisis cerebral como un trastorno del tono muscular y del movimiento secundario a una agresión no progresiva de un cerebro inmaduro (Fagoaga, 1998). En términos más específicos, podemos decir que esta alumna ha sufrido una isquemia cerebral, es decir, un accidente cerebrovascular que impide la llegada de la sangre a una zona del cerebro, lo que la ha provocado esta patología motora, la hemiparesia en la mano derecha. Es importante señalar que, en este caso, no existe afectación cognitiva. La alumna acude a clase con una férula en la mano derecha para intentar separar el dedo pulgar del dedo índice. Todas las personas que sufren cualquier tipo de hemiparesia presentan una sensibilidad más disminuida en el lado afectado. Algunas características a señalar y que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con esta alumna son las dificultades que presenta a nivel de atención, es muy dependiente y tiene poca autonomía para trabajar sola. Esta alumna no presenta adaptaciones curriculares en ninguna de las áreas, tampoco en el área de educación física. Aunque a la hora de evaluar esta área, no se tienen en cuenta los mismos estándares de aprendizaje que con el resto de compañeros sino que, los estándares a evaluar están adecuados a sus capacidades físicas. 3 Nombre ficticio para referirme a la alumna con hemiparesia. 24 Debido a su discapacidad física, esta alumna acude a fisioterapia tres veces a la semana, en sesiones de media hora, aunque es importante señalar que ninguna coincide con las sesiones de educación física. - Daniela 4 : en este caso nos encontramos con una encefalomalacia quística secundaria. Dicho en términos más generales, nos encontramos con un tipo de secuela de parálisis cerebral infantil que, en este caso, según su localización anatómica, se trata de una triparesia. La triparesia es “la afectación de las extremidades inferiores y de una superior o de la musculatura de cara y cuello” (Comité Paralímpico Español, 2014, p.74). Debido a esto, podemos observar que esta alumna lleva un DAFO (órtesis dinámica de pie-tobillo que ayuda a la estabilidad y, además corrigen y controlan las variaciones en la posición del pie) en el pie derecho, y ortesis en la mano derecha. Según el Comité Paralímpico Español (2014), se pueden producir trastornos asociados a dichas secuelas de parálisis cerebral como trastornos del lenguaje, dificultades de aprendizaje, problemas de atención, etc. En el caso de esta alumna, presenta también una discapacidad intelectual. Además, esta alumna posee mutismo selectivo que impide averiguar el nivel de dificultad intelectual que presenta. A día de hoy está diagnosticada de sufrir una discapacidad intelectual leve. Este mutismo selectivo se manifiesta, sobre todo, en su relación con los adultos, con los que apenas interactúa de forma verbal. En cambio, con el resto de sus compañeros, se comunica de forma verbal, les cuenta lo que siente o quiere hacer en ese momento con mayor espontaneidad. A nivel motor, presenta triparesia espástica derecha, por lo que podemos observar que al igual que Mónica, la alumna con hemiparesia, Daniela presenta también una sensibilidad más disminuida en el lado derecho. Además, a través de las observaciones realizadas y la información contrastada con el profesor de educación física y con la fisioterapeuta, podemos afirmar que esta alumna sufre hemianopsia visual. Es decir, ausencia de la visión hacia un lado del campo visual, solo ve un lado del campo visual, causado por esa lesión en el cerebro. Por la discapacidad que presenta, esta alumna posee un nivel curricular en torno a los 3/ 4 años. Por ello, las adaptaciones curriculares que tiene en las diferentes áreas (lengua, matemáticas, ciencias sociales y naturales) se corresponden con esas edades. 4 Nombre ficticio para referirme a la alumna con triparesia. 31 Área socioafectiva Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Problemas de comunicación con el profesor. Cuando el profesor le explica algo no lo suele entender pero él dice “si”. No tiene problemas en dirigirse al profesor y expresarle lo que le sucede pero, es muy difícil comprender lo que dice debido a su trastorno en el lenguaje. Intentar establecer con él un código para poder comunicarnos. Ya sea a través de gestos o pictogramas. Relación con los demás (le tienen en cuenta en las actividades). Busca a sus amigos para jugar y que le persigan. No le suelen tener en cuenta, ya que suele hacer lo que quiere, excepto Daniela que siempre le busca. Utilizar la estrategia de “alumno-tutor” que le acompañe a las explicaciones o a realizar la tarea para que no se aburra y busque a sus amigos para jugar. Problemas al comunicarse con el resto de sus compañeros. No habla con sus compañeros. Crear situaciones que favorezcan y necesiten la comunicación ente el alumnado. Dificultad de comprensión en actividades regladas y/o complejas. No suele comprender la tarea, ni siquiera una norma simple. Utilizar la repetición e imitación para facilitar la comprensión de la tarea. Área cognitiva Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Dificultades para atender a las explicaciones del profesor (se distrae). Se distrae o no se acerca cuando el profesor les llama para explicarles la tarea. Compañerotutor que se encargue de acompañarle a las explicaciones del profesor. 32 En ocasiones hace como que escucha y mira al profesor. Respuestas incoherentes, le explicas algo individualmente y te dice “yo no”. No es capaz de entender tareas simples como ir por las líneas amarillas. Dificultades para comprender las indicaciones de la tarea. No se entera de lo que tiene que hacer con explicaciones orales e individuales. Para asegurar que el alumno ha entendido qué y cómo tiene que hacer el ejercicio podemos ayudarnos de una serie de ejemplos y demostraciones o, utilizar apoyos visuales. Asegurarnos de dar visibilidad de nuestra cara al alumno para que nos pueda leerle los labios. Para ello, podemos poner al alumnado en círculo o en forma de “U”. Dar por escrito o de forma visual cualquier norma. Usar gestos a la hora de contar o nombrar a alguien. Dificultades para realizar la tarea adecuadamente. Al principio no sabe lo que hay que hacer porque no lo ha entendido. Otras veces imita lo que hacen sus compañeros. Utilizar la imitación para que sea capaz de realizar la tarea. 33 Presencia de cansancio para seguir con la tarea (aguanta poco realizando la tarea). No es capaz de estar mucho tiempo haciendo la misma tarea. Refuerzo positivo para motivarle a continuar con la tarea. Falta de concentración. Si, por eso no es capaz de mantenerse mucho tiempo haciendo la misma tarea. Adecuar las tareas a un nivel que puedan realizarlas todos los alumnos. Otras Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Escasa relación con sus compañeros. En ocasiones juega con Daniela, separados del resto de sus compañeros. No participan en el juego. Nunca hace el calentamiento siempre busca a alguien para que le persigan. Colocarle al lado del profesor y que le imite o, con un compañero para explicarle que tiene que ir haciendo. Dificultades para entender la tarea con explicación grupal. Por imitación sí que hace algunas tareas. Entre el cambio de una tarea a otra siempre busca la distracción. Compañero encargado de llevarle a donde se coloca el resto de compañeros para la siguiente tarea. Tabla 3: Dificultades observadas en el alumno con discapacidad auditiva e intelectual. 34  Análisis de las acciones concretas de Mónica, hemiparesia derecha Nivel motriz Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Dificultad en la utilización de las extremidades con esta patología. Evita utilizar la mano afectada. Como docentes, tenemos que animarles a utilizarla lo máximo posible. Problemas generalizados de equilibrio. Presenta dificultades para mantener el equilibrio ya que el lado afectado tiene más dificultades para llevar el peso del cuerpo, mala posición del cuerpo. No es capaz de mantenerse en equilibrio (estático) a la pata coja. Diseñar actividades en las que se trabaja el equilibrio verificando que la posición del niño es correcta en todas las actividades y posturas. Dificultad para el ajuste postural. En ocasiones puede presentar dificultad para el ajuste postural cuando entra en juego el equilibrio ya que, como hemos dicho antes, el lado afectado tiene más dificultades para llevar el peso del cuerpo. Producir situaciones que requieran un ajuste postural sencillo, en base plana, para aumentar su confianza y, de esta manera, poder trabajarlo con más frecuencia. Problemas de coordinación. Coordinación reducida. Dificultades en las habilidades motoras gruesas. Dificultades de coordinación visual y manual. Favorecer actividades que posibiliten la exploración del cuerpo y de su entorno, estimulando los sentidos en general, desarrollando, en definitiva, la organización 35 espacio-temporal y el esquema corporal: estructura corporal y la imagen de uno mismo, organización de sensaciones y percepciones, ajuste postural, equilibrio, control tónico y relajación, respiración, lateralidad. Dificultades a la hora de alguna habilidad motriz (saltos, giros…) No es capaz de realizar un salto con los dos pies juntos a una altura normal, ni tampoco es capaz de pasar primero una pierna y luego la otra ya que no confía. Saltitos pequeños sí que es capaz de realizar. No es capaz de saltar a la pata coja. Si el juego consiste en saltar al compañero en posición de “bolita” y ella no puede, podemos hacer que el compañero se tumbe totalmente, o que esta alumna en vez de saltar le tenga que dejar un pañuelo al compañero o, incluso que tenga que meterse en un aro. Dificultades a la hora de manejar objetos. No tiene prensión en la mano afectada por lo que hay veces que no puede agarrar ciertos objetos (no puede sujetar la cuerda de saltar). No puede realizar un movimiento de supinación del codo. Dificultades a la hora de lanzar y coger una pelota con la extremidad afectada. Utilizar pelotas de diferentes tamaños o pelotas con superficie rugosa. También es importante saber que a esta alumna le va a ser más fácil 36 coger una pelota que viene de rebote que una pelota que lanzan directamente. Dificultades en la carrera. Corre relativamente normal aunque se puede apreciar cómo se la va quedando el lado afectado detrás. Trabajar, de manera indirecta, la técnica de carrera para que se convierta en un movimiento automático. Nivel socioafectivo Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Problemas de comunicación con el profesor. Relación con los demás. No. Además se relaciona perfectamente con el profesor, en ocasiones le pregunta cosas. En cuanto a la relación con sus compañeros, no presenta ningún problema ya que en cuanto puede se desplaza y se junta con sus amigas. Nivel cognitivo Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Dificultades para atender a las explicaciones del profesor. En ocasiones si presenta falta de atención a las explicaciones del profesor ya que está distraída jugando con sus compañeros. Situarla en lugares concretos durante las explicaciones para evitar que se distraiga. 37 Otras Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Participativa. No presenta dificultades en el conocimiento del propio cuerpo. Participa siempre en las tareas. Diferencia los termino delantedetrás, derecha-izquierda. Tabla 4: Dificultades observadas en la alumna con hemiparesia derecha.  Análisis de las acciones concretas de Daniela, triparesia derecha y discapacidad intelectual Nivel motriz Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Dificultad en la utilización de las extremidades con esta patología. Evita utilizar la mano afectada Como docentes, tenemos que animarles a utilizarla lo máximo posible. Problemas generalizados de equilibrio. En relación con el equilibrio, debemos saber que presentan dificultades para mantener el equilibrio ya que el lado afectado tiene más dificultades para llevar el peso del cuerpo, mala posición del cuerpo. No es capaz de mantenerse en equilibrio (estático) a la pata coja. Diseñar actividades en las que se trabaja el equilibrio verificando que la posición del niño es correcta en todas las actividades y posturas. 38 Dificultad para el ajuste postural. En ocasiones puede presentar dificultad para el ajuste postural cuando entra en juego el equilibrio ya que, como hemos dicho antes, el lado afectado tiene más dificultades para llevar el peso del cuerpo. Producir situaciones que requieran un ajuste postural sencillo, en base plana, para aumentar su confianza y, de esta manera, poder trabajarlo con más frecuencia. Problemas de coordinación. Coordinación reducida. Dificultades en las habilidades motoras gruesas. Dificultades de coordinación visual y manual. Favorecer actividades que posibiliten la exploración del cuerpo y de su entorno, estimulando los sentidos en general, desarrollando, en definitiva, la organización espacio-temporal y el esquema corporal: estructura corporal y la imagen de uno mismo, organización de sensaciones y percepciones, ajuste postural, equilibrio, control tónico y relajación, respiración, lateralidad. Dificultades a la hora de alguna habilidad motriz (saltos, giros…) El salto a pies juntos no es capaz de hacerlo totalmente con los pies a la vez. Primero uno y luego el otro. Si es capaz de realizar un salto pequeñito. Dificultades a la hora de manejar objetos. Con la mano afectada no suele manejar muchos objetos, la usa de apoyo si se tiene que colocar algo en la mano no afectada. No tiene prensión en la mano afectada. No puede realizar un movimiento de supinación del codo ni mantenerlo. 39 Dificultades a la hora de lanzar y coger una pelota con la extremidad afectada. Utilizar pelotas de diferentes tamaños o pelotas con superficie rugosa. También es importante saber que a esta alumna le va a ser más fácil coger una pelota que viene de rebote que una pelota que lanzan directamente. Dificultades de la percepción y control postural. Si presenta dificultades de percepción debido a la hemianopsia visual que padece (no sigue el recorrido que hace una pelota cuando se lanza). Utilizar colores vivos que pueda percatar mejor. Nivel socioafectivo Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Problemas de comunicación con el profesor. Mutismo, normalmente no le expresa nada. En ocasiones le dice algo que la interesa. Decirla que cuando necesite algo se lo diga a un compañero y éste se lo diga al profesor. Relación con los demás (le tiene en cuenta en las actividades). Se aísla siempre con Mario. No la tienen en cuenta a la hora de ponerse en parejas o grupos. Utilizar sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación alternativa y aumentativa. Es importante que tanto el docente como el resto de los alumnos de clase conozcan dichos sistemas. Problemas al comunicarse con el resto de sus compañeros. Solo con algunos y cuando ella quiere. Con el compañero que más se relaciona es con Mario, siempre lo busca. 40 Nivel cognitivo Dificultades detectadas Situaciones concretas observadas Posibles estrategias inclusivas Dificultades para atender a las explicaciones del profesor. Se distrae fácilmente ya que intenta buscar a Mario para jugar. Compañero tutor que la guíe en las explicaciones del profesor. Dificultades para comprender las indicaciones de la tarea. A veces entiende las explicaciones pero tienen que ser simple. Por ejemplo, cuando correr hacia un lado o hacia el otro. Utilizar informaciones concretas, precisas, organizadas y simplificadas. Tabla 5: Dificultades observadas en la alumna con triparesia derecha y discapacidad intelectual. 6.2. Observación y análisis de los recreos Otro de los instrumentos que utilicé, para seguir consiguiendo información acerca de las relaciones sociales que presentaban dichos alumnos, fue mi propia observación en los recreos. Observé a los alumnos durante varios recreos y la información obtenida fue la siguiente: En relación con Mario, puedo decir que casi siempre suele estar jugando con otros tres niños de su clase, siempre suelen jugar al pilla-pilla. Es importante señalar que, estos tres compañeros con los que juega, son los mismos con los que se suele distraer y a los que suele buscar para jugar en las sesiones de educación física. En cuanto a Mónica, puedo decir que siempre está con sus compañeras de su clase. La he visto corriendo y haciendo ejercicios por el patio con niños y niñas de su clase, viendo los cromos de una de sus compañeras, hablando debajo de la canasta de baloncesto con las niñas de su clase, etc. Por último, Daniela sale todos los días más tarde al patio ya que almuerza dentro con las auxiliares del colegio y otros niños que presentan problemas motóricos. Al salir al patio, casi siempre acude a la zona de infantil, al arenero. En alguna ocasión si la he visto relacionarse con algún niño de infantil pero nunca con ningún niño de primaria. 47 En relación con esta estrategia, quiero decir que según se fue desarrollando el juego fui observando cómo estos tres alumnos participaban en el juego y me atreví a cambiar de roles para ver si eran capaces de saltar a sus compañeros. El resultado fue bastante positivo ya que al cambiar de roles, estos tres alumnos representaban el rol de “puentes” y fueron capaces de saltar a sus compañeros sin ningún problema. Otra de las adaptaciones utilizadas y la cual consideré muy necesaria para favorecer el desarrollo de la actividad fue la de pasar la pelota a través de un bote ya que, a las alumnas con hemiparesia les iba a resultar más fácil que la pelota las llegase a través de un bote, en vez de que se la pasasen lanzando. Las pelotas utilizadas en esta actividad eran más blandas, de esta manera eran más fácil de coger. La última de las adaptaciones a la que voy a hacer referencia es la utilizada en el juego de encestar los aros en las picas. Para Mónica y Daniela, las picas estaban cerca ya que para ellas el objetivo era ir lanzando el aro con las dos manos evitando la no utilización de la mano afectada. Para finalizar, respecto a los recursos utilizados para favorecer la comunicación con algunos alumnos, considero necesario resaltar algunos aspectos. Por un lado, creo que la utilización de pictogramas puede ser una buena opción para ayudar a alumnos con discapacidad auditiva o intelectual. Sin embargo, la estrategia que más he utilizado y considero que mejor resultados me ha dado ha sido la imitación/ repetición. Me ha resultado bastante complicado comunicarme con Mario y Daniela sin utilizar la repetición. En muchos de los casos, les situaba a mi lado para que me imitasen o, les utilizaba de ejemplo en las explicaciones para que comprendieran la tarea. El grupo-clase también ha tenido un papel fundamental ya que he intentado hacer comprender al resto del alumnado la dificultad que presentan sus compañeros para entender la tarea y favorecer, así, la ayuda entre ellos. Por otro lado, considero que no he conseguido lograr que en todas las actividades comprendiesen la tarea desde un primero momento. Por ello, considero necesario la utilización de otro tipo de estrategia, como puede ser elaborar un sistema de signos o palabras clave que hagan referencia a diferentes opciones y que sea utilizado para comunicarse por todo el alumnado.  Valoración de la metodología cooperativa como estrategia inclusiva En este epígrafe quiero realizar una valoración del progreso de cada alumno y del papel que ha tenido el grupo-clase durante la propuesta. Además muestro la evolución, como grupo, que se ha producido en el alumnado. En relación al grupo-clase, quiero realizar un análisis general de todo lo sucedido a lo largo de la propuesta didáctica. Uno de los objetivos principales de la misma era mejorar la situación 48 en el aula de los alumnos con algún tipo de barrera para la participación y el aprendizaje. Ante este objetivo, puedo decir que si se ha conseguido mejorar, en algunos aspectos, la situación de los alumnos. El aspecto más destacable en relación a lo expuesto anteriormente es que, ni Mario ni Daniela han estado separados de sus compañeros ni un solo momento .Se ha conseguido que, dichos alumnos, sean capaces de realizar las mismas actividades que sus compañeros. Además se ha acabado con la situación inicial de la que se partía en la que, dos de los alumnos se separaban de sus compañeros sin realizar las tareas indicadas por el profesor. Por lo que se ha conseguido que, dichos alumnos estén con el resto de los compañeros durante toda la sesión. También considero que se ha producido, en el resto de los alumnos, un sentimiento de responsabilidad y empatía hacia sus compañeros, lo que ha permitido favorecer el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Para afirmar lo anteriormente redactado, me baso en la responsabilidad que han mostrado los alumnos en cuanto al cumplimiento de las funciones de la figura del “ayudante del profesor”. Además, en la ficha de evaluación final, he podido ver como se han sentido el resto de los compañeros ayudando a los demás (ver ejemplo Anexo 2.3). En dichas fichas puedo ver como la mayoría del alumnado afirma que se ha sentido muy bien cuando ha ayudado a alguno de sus compañeros y que se han sentido ayudados cuando han pedido ayuda. En resumen y, desde mi punto de vista, considero que se ha producido una mejora en relación a la situación de estos alumnos aunque, considero que aún hay algún aspecto que mejorar. A esto me estoy refiriendo a uno de los propósitos que me propuse y que no he podido conseguir. Me propuse que, dos de los alumnos, Mario y Daniela, entendiesen a la perfección todas mis indicaciones y, ante este propósito solo lo he conseguido cuando se trataba de imitación, a través de la imitación y de la observación a sus compañeros sí que han sido capaces de entender la mayoría de las indicaciones Considero que habría que buscar alguna que otra estrategia para poder hacer entender, a estos alumnos, las indicaciones de cada tarea. Por último, quiero señalar los resultados de la evaluación realizada a estos dos alumnos a través de los pictogramas (ver Anexo 2.1) en los que los alumnos me han señalado, en todas las actividades a las que he hecho referencia, la cara feliz, en vez de la triste. Por lo que puedo deducir que han estado a gusto realizando dichas tareas con el resto de sus compañeros. Antes de finalizar este apartado considero necesario realizar una breve valoración de los aprendizajes, según los estándares, adquiridos por el alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica. Para la evaluación de los estándares de aprendizaje se utiliza una rúbrica (ver Anexo 2.4) creada por la docente. A lo largo de la unidad didáctica, se han ido anotando los aspectos oportunos de cada uno de los alumnos según los diferentes estándares de aprendizaje 49 que se evalúan. Una vez terminada la unidad didáctica, cada alumno tendrá todos los estándares evaluación y a través de la media de todas las calificaciones se tendrá la nota final de dicha unidad didáctica. El método seguido ha sido el siguiente: en la sesión 2 se han calificado, a cada alumno, los estándares 1.5 y 2.2, en la sesión 4 se han calificado los estándares 1.8 y 3.3 y en la sesión números 5 se han calificados los estándares 1.4 y 3.2. Una vez terminada la unidad didáctica, se han sumado dichas calificaciones y se han dividido entre 6 para obtener la nota media de la unidad didáctica. Esa nota corresponderá al 70% de la nota final. La nota final de la unidad didáctica estará formada por ese 70 % correspondiente a los contenidos desarrollados en la unidad didáctica, por un 10% que corresponderá a la implicación del alumnado en relación con el área (lleva ropa adecuada, trae el neceser…) y, por un 20% que corresponde con la ficha de autoevaluación final realizada por el alumnado en la última sesión (ver ejemplo de esta autoevaluación en el Anexo 2.8). Considero que, con el desarrollo de esta unidad didáctica los alumnos han puesto en práctica su equilibrio, tanto estático como dinámico. La mayoría de los alumnos es capaz de adecuar su desplazamiento variando el sentido y las direcciones en función del objetivo o de los obstáculos con los que cuente. Sí que es verdad que donde más dificultades han presentado los alumnos ha sido en las actividades en las que se varía su base de sustentación pero, en relación con el equilibrio estático y dinámico la mayoría es capaz de resolver dichas situaciones en las que interviene el equilibrio, tanto de una forma como de otra.  Análisis individual de cada uno de los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje A continuación se realiza un breve análisis individual de la evolución de cada uno de los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje. En el caso de Daniela puedo decir que he apreciado un gran cambio. Desde un comienzo en el que la mayor parte del tiempo de la sesión de Educación Física se dedicaba a buscar a su amigo Mario para jugar y no realizar ninguna de las actividades con el resto de sus compañeros, hasta realizar todas las actividades propuestas para cada sesión con el resto. Me llama mucho la atención que en todas las sesiones que he desarrollado y en las cuales Daniela ha estado totalmente incluida con sus compañeros no haya buscado en ningún momento a Mario. Siempre se ha mostrado dispuesta a realizar todas las actividades y nunca se ha negado a realizar alguna. Creo que el proceso de inclusión ha favorecido su situación en el área de Educación Física ya que me atrevería a decir que, al ver que sus compañeros la ayudan y que puede realizar las mismas actividades que ellos, su confianza en relación a esta área ha aumentado. El ejemplo 50 más claro que me ha podido transmitir esta alumna ocurrió al comienzo de una de las sesiones. Recordemos que Daniela sufre mutismo selectivo y no suele comunicarse con los profesores. Pues en una de las sesiones, nada más entrar grita mi nombre muy sonriente al verme. En el caso de Mario, la situación es bastante parecida. Inicialmente solo se dedicaba a “picar” a sus amigos para que le persiguieran y poder correr todo el tiempo. Durante mis sesiones, no ha ocurrido en ningún momento. Creo que dicho comportamiento podría deberse al hecho de no comprender ninguna de las tareas. En todas mis sesiones Mario se ha comportado como el resto de sus compañeros, creo que el hecho de que estos le ayuden le beneficia bastante ya que le motiva a realizar la tarea. Al trabajar en equipo ha podido ver que puede realizar las mismas tareas que sus compañeros ya que en muchas ocasiones se comparaba con ellos. Me atrevo a decir esto ya que en el momento que yo otorgaba algún objeto a algún compañero Mario decía: “yo también” o me preguntaba si él también lo iba a tener: “¿y yo?”. Por último, en el caso de Mónica he de decir que en relación al proceso inclusivo no ha habido mucha diferencia ya que ella, desde un primer momento, presentaba muy buenas relaciones sociales con el resto de sus compañeros. En relación a las actividades propuestas, al igual que Daniela y Mario, ha sido capaz de realizarla junto a sus compañeros y, en las cuales podía presentar algo más de dificultad sus compañeros no han tardado en ayudarla.  Experiencia con INTELED Para finalizar este apartado, quiero mostrar una síntesis de la información aportada por los observadores que participan en el proyecto INTELed. Sus observaciones se centraron en describir los aspectos cognitivos, corporales y emocionales identificados en la estación correspondiente a la Kinect, en la primera y ultimas sesión, donde los estudiantes iban pasando en grupos de 4 o 5 niños para ejercitar la motricidad gruesa, control corporal, lateralidad y realización de equilibrios a través del juego Do like. A continuación, se muestran las anotaciones de cada uno de los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje y, las anotaciones generales en relación al grupo clase: - Mónica: realiza bien la acción para comenzar el juego (levantar la mano izquierda). Tiene problemas en la acción que indica que debe poner la mano izquierda en la rodilla derecha pero por su falta de atención, no ha escuchado bien. - Mario: cuenta con la ayuda de una de sus compañeras a la que imita. En la primera de las indicaciones, levanta la mano que no es, por lo que el resto de sus compañeros intenta ayudarle y le dicen que se fije en el pañuelo. La segunda de las indicaciones la 51 realiza perfectamente. Baila con la música de fondo que tiene el juego y, cuando acierta, también baila. - Daniela: la cuesta entender las indicaciones debido a su nivel de comprensión por lo que se utiliza la misma estrategia que con Mario, la imitación de sus compañeros. A través de la imitación, logra realizar algunas de las posturas indicadas pero no todas. - Grupo-clase: casi todos los estudiantes han tenido problemas al realizar los movimientos, no distinguen entre derecha e izquierda. Tan solo seis estudiantes han realizado bien a la primera todos los movimientos (a veces el error ha sido la falta de tiempo, el tiempo máximo que se puede poner en estas edades no es suficiente para que lo piensen). En otras ocasiones el problema han sido ciertos movimientos que la cámara no detecta bien (tocar el suelo). Como conclusión de todas estas anotaciones quiero destacar varios aspectos. El error más común en el alumnado ha sido la equivocación entre la derecha y la izquierda, a esta edad, el alumnado no tiene aún un dominio de su lateralidad por lo que sería recomendable trabajarlo en unidades didácticas posteriores. En relación al proceso inclusivo podemos decir que con este tipo de recurso todos los alumnos son capaces de realizar la actividad ya que se puede adaptar a las limitaciones y posibilidades de cada uno de ellos. Hay que señalar que, muchas de las posturas que no han conseguido los alumnos han sido por fallos de la cámara. Por último destacar que, de la manera en la que se ha planteado la actividad, se ha favorecido el trabajo en equipo lo que reduce la competitividad y el objetivo de todo es conseguir pasar el reto ayudándose los unos a los otros. Para finalizar quiero dar una pequeña opinión sobre el proyecto INTEed en el que he participado. Considero que, en el punto en el que se encuentra ahora el proyecto, tiene una serie de aspectos positivos y beneficios para el alumnado pero también, una serie de aspectos que hay que mejorar. Desde mi punto de vista, si buscamos una educación inclusiva en la que los alumnos trabajen en equipo, dicho recurso limita al alumno a realizar la tarea individualmente. Esto supone para el profesor, buscar alguna estrategia para que, aunque el alumno que realiza la tarea sea uno, el resto de compañeros también colaboren. Además, al igual que pasa con otros recursos tecnológicos, corremos el riego de que en un determinado momento dejen de funcionar, como nos ha pasado en algunas de las intervenciones. Algunos de los juegos no están totalmente adaptados para todos los niños ya que, uno de los juegos que utilizamos, el tiempo que se podía seleccionar para dejar al alumno pensar, no era suficiente para los alumnos de primero de primaria. En contraposición con estos aspectos a mejorar, también tiene 52 numerosos beneficios para el alumnado, ya que es un recurso bastante motivante, el cual permite al docente diseñar el juego de tal manera que todos los alumnos puedan realizar las mismas tareas. Es un recurso que te permite realizar las adaptaciones necesarias para cada alumno y que, además, sirve como instrumento de evaluación.  Mis propios aprendizajes como docente “inclusiva” En relación a mi propia evaluación, como ya he mencionado en varias ocasiones, mi compañero rellenaba una ficha (ver Anexo 2.6), diseñada por mí, en la que yo señalaba una serie de ítems a conseguir al finalizar la sesión. Como es normal, existían días en los que los resultados eran más satisfactorios que otros. Aun así, los aspectos a mejorar suelen coincidir en las mismas sesiones, debía haber fomentado más la ayuda entre compañeros y el uso de comentarios positivos hacia los demás, en algunas sesiones no he sabido controlar adecuadamente el tiempo, debía haber insistido más en las funciones del “alumno ayudante” y, no he conseguido que Mario y Daniela entendiesen a la perfección todas las explicaciones. Ver ejemplo de esta ficha en el Anexo 2.7. Tengo que señalar en este apartado que gracias a la puesta en práctica de esta propuesta de intervención he adquirido una serie de aprendizajes en relación al proceso inclusivo. Previamente señalar que he conocido a fondo las limitaciones y posibilidades que presentaban cada uno de los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje. A través de la búsqueda de estrategias para trabajar con estos alumnos, he adquirido muchas de estas y las he sabido adaptar a cada situación. A estas edades, desde mi punto de vista, considero fundamental que la docente sea quien realice los grupos, no siendo siempre los mismos pero si reflexionando la manera en la que se va a agrupar al alumnado para asegurarnos de que se produce la ayuda en equipo. En relación con el aspecto anteriormente señalado también quiero añadir que es importante que, en cada uno de los grupos exista cierto “líder”, sin que lo sepan los alumnos, encargado de saber lo que hay que hacer y de guiar un poco a sus compañeros. 53 7. CONCLUSIONES FINALES Quiero finalizar mi trabajo de fin de grado con este apartado, en el que muestro mis experiencias vividas y aprendizajes adquiridos durante todo este proyecto. Antes de comenzar con mis aprendizajes quiero realizar una valoración de los objetivos establecidos al comienzo de todo este proceso. En relación con el objetivo de analizar el proceso de inclusión del alumnado con discapacidad en su grupo clase durante el desarrollo de las sesiones de Educación Física, puedo decir que he llegado a algo más. Además de analizar las situaciones de los tres alumnos con discapacidad, he examinado cada una de las barreras para la participación y el aprendizaje con las que nos encontramos y he realizado una observación fuera del área de Educación Física, el tiempo de recreo. El segundo de los objetivos consistía en elaborar una propuesta didáctica inclusiva y contextualizada en el aula de Educación Física a través del análisis anteriormente realizado. Según los resultados obtenidos a través de los instrumento de evaluación puedo decir que dicha propuesta ha estado adecuada a las características del alumnado. El último de los objetivos consistía en realizar una valoración del proceso de acción-intervención e investigación para una EF inclusiva, poniendo en valor los aprendizajes del grupo clase, el contexto y el mío propio, todo ello se muestra en el apartado anterior. A continuación, reflexiono sobre todos los aprendizajes que he ido adquiriendo a lo largo de mi TFG. Como ya comenté en los primeros apartados, las ideas de mi TFG fueron cambiando por momentos. Una vez que se me planteó esta temática para mi trabajo, me pareció muy interesante y consideré que me podría aportar una serie de aprendizajes y conocimientos que me serían muy útiles en mi futuro como docente y así fue. Las primeras sensaciones que tuve fueron normales, al principio no sabía muy bien como encaminar este proyecto pero tenía muchas ganas de ir avanzando poco a poco. La primera de las fases era el análisis del contexto, ante dicha fase sí que me dio un poco de miedo el hecho de tener tres alumnos que observar ya que no se si iba a ser capaz de “especializarme”, por así decirlo, en cada uno de ellos y lograr ese exhaustivo análisis de limitaciones y potencialidades que necesitaba. A través de dicho análisis he podido percibir todas las barreras que nos podemos encontrar en un centro a la hora de lograr una educación inclusiva y cómo podemos superarlas. A la hora de elaborar la propuesta de intervención, intenté diseñar una unidad didáctica completamente inclusiva en la que todo el alumnado pudiera realizar todas las actividades 54 preparadas. Ante ese aspecto puedo decir que conseguí mi objetivo. También he de decir que algunos aspectos que me propuse conseguir con dicha propuesta, no se han conseguido. Con ello me estoy refiriendo a la manera de comunicarme con el alumno que presentaba un trastorno de comunicación debido a su discapacidad auditiva e intelectual. Considero que he respondido a muchas de sus necesidades pero quizás, en ese aspecto debería buscar otro tipo de estrategia. Como ya he dicho antes, una posible estrategia podría ser establecer, entre todos los alumnos, un código de signos o gestos para poder comunicarnos con él. A la hora de valorar el proceso de acciónintervención, en un principio, me resultó bastante complejo ya que debía evaluar una serie de aspectos y no sabía muy bien que instrumentos utilizar. A pesar de ello creo que he podido valorar muchos aspectos de todo lo ocurrido y que, gracias a ellos, me han aportado la información necesaria para finalizar dicho proyecto. Quiero señalar que la evaluación de Mario y Daniela me costó bastante ya que no podían realizar la misma ficha que sus compañeros. Muchos de los aspectos en los que me basé para valorar el proceso inclusivo, fueron las emociones que ellos expresaban. En el caso de Daniela, muchos días acudía a clase mucho más contenta, por ejemplo, un día nada más entrar me saludo muy sonriente. Otros días, en alguna de las actividades me llamaba para que me fijara en cómo era capaz de realizar las actividades igual que sus compañeros. Esos hechos para mí son bastante importantes a la hora de valorar mi propuesta ya que, anteriormente, no solía realizar dichas acciones a causa de su mutismo selectivo. En el caso de Mario, puede decir que durante las sesiones desarrolladas no tuvo, en ninguno momento, la necesidad de apartarse del grupo y evadirse del resto de sus compañeros ya que estaba totalmente metido en la tarea. En muchas ocasiones, cuando me acercaba a su grupo Mario siempre decía “yo” y creo que podía deberse a que él también quería hacer lo mismo que sus compañeros. En resumen, considero que este trabajo ha supuesto para mí una gran experiencia a través de la cual he aprendido muchos contenidos y aprendizaje que enriquecen mi formación como maestra de Educación Primaria. Antes de finalizar con este punto quiero tratar un aspecto de gran importancia. En un supuesto de que esta “pequeña investigación” tuviera que continuar, quiero realizar una serie de propuestas que llevaría a cabo. Continuaría con muchas de las estrategias inclusivas que he utilizado durante mi intervención ya que considero que pueden favorecer los objetivos establecidos en un primer momento. Aunque también, probaría con otras estrategias para mejorar en esos aspectos que no he podido conseguir. A estas estrategias me estoy refiriendo a buscar una manera de comunicarme tanto con Mario como con Daniela. Otro de los aspectos 55 en los que seguiría buscando estrategia estaría relacionado con la sensibilización del resto de los alumnos hacia sus compañeros con discapacidad. Intentaría conseguir esa ayuda mutua, por parte de los compañeros, de manera espontánea. Intentaría fomentar el uso de comentarios positivos hacia el resto de los compañeros y una resolución de conflictos desde el respeto. Por último quiero mostrar mi opinión acerca de las adaptaciones curriculares que presentan estos tres alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje. Como ya señalé anteriormente, Mario no presenta ninguna adaptación curricular en relación al área de educación física. En el caso de Mónica y Daniela, a la hora de evaluarlas, los estándares están adecuados a sus capacidades físicas. Este aspecto me llama la atención ya que por un lado, no hay adaptaciones curriculares explicadas teóricamente en un documento oficial pero, por otro lado, si hay adaptaciones de los estándares en relación con el ámbito físico. Desde mi punto de vista, y haciendo referencia a los tres alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje que forman el grupo, en el cual desarrollo mi propuesta de intervención, considero necesario establecer una serie de adaptaciones curriculares, con su respectiva adaptación de los estándares de aprendizaje, adecuadas al nivel de cada alumno pero, no solo en el ámbito motriz. Considero que tanto el área socioafectiva como el área cognitiva deben desarrollarse también en las sesiones de educación física y por ello requieren de adaptaciones al nivel de cada alumno. 56 8. BIBLIOGRAFÍA Booth, T. (1996). A perspective on inclusion from England. Cambridge Journal of Education, 26(1), 87-99. Cansino, P. A. Pl. (2017). Inclusión educativa y cultura inclusiva. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 10(2), 213–226. Comité Paralímpico Español (2014). La inclusión en la actividad física y deportiva. Badalona: Paidotribo. Echeita, G. y Ainscow. M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 12, 26-46. Fagoaga, J. (1998). Descripción de patologías más frecuentes en la discapacidad física. En Ríos, M. et al., Actividad Física Adaptada. El juego y los alumnos con discapacidad (pp. 11-19). Barcelona: Paidotribo. Fernández de Haro, E. (2013) El trabajo en equipo mediante aprendizaje cooperativo. Recuperado el 7 de abril de 2019, de http://calidad.ugr.es/tutoria/materiales_asistentes/aprendizaje-cooperativo-en-grupos/! Huguet, D. (2011). Estrategias inclusivas en Educación Física. Didáctica de la Educación Física, p. 83-103. Barcelona: Graó. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1985). Joining together. Group theory and group skill. Journal of social psychology, 108. Johnson, D. W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Leiva, J.J. (2013). De la integración a la inclusión: evolución y cambio en la mentalidad del alumnado universitario de educación especial en un contexto universitario español. Actualidades Investigativas En Educación, 13, 1–27. Recupera el 10 de abril de 2019, de http://www.redalyc.org/pdf/447/44729878025.pdf. López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación Educativa, 21, 37–54. López Melero, M. (2012). La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos. Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 74 (26.2), 131–160. 63 4. METODOLOGÍA La metodología que presenta esta unidad didáctica es una metodología activa y participativa en la que los alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje. Todas las tareas planteadas para el alumnado, se basarán en la búsqueda de soluciones mediante la toma de decisiones y el trabajo en equipo. Para el desarrollo de esta unidad didáctica, se apuesta por una metodología basada en el aprendizaje cooperativo. Considero que este tipo de metodología aporta al alumnado un gran número de beneficios, además de favorecer la diversidad del alumnado. Podemos definir aprendizaje cooperativo como un conjunto de procedimientos de enseñanza en los que el alumnado trabaja, en pequeños grupos heterogéneos, conjuntamente y de forma coordinada para lograr resolver una tarea e indagar en su propio aprendizaje. Haciendo alusión a los hermanos Jonhson podemos decir que los objetivos de cada participante están estrechamente vinculados ya que, cada alumno va a poder conseguir sus objetivos solamente si sus compañeros consiguen los suyos. Por todo ello, la mayoría de las tareas planteadas en esta unidad didáctica, están pensadas para que el alumnado solo pueda conseguirlas trabajando en equipo. Este tipo de metodología ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, valorando ellos mismos la propia diversidad. Considero además que, con este tipo de metodología, se da la posibilidad de aumentar en el alumnado la motivación por la tarea y el desarrollo de actitudes de implicación y de iniciativa. A continuación, quiero señalar algunos de los aspectos que forman parte de esta metodología y que se llevan a cabo en esta unidad didáctica: - Existirán actividades iniciales de fácil realización para incrementar la confianza de los participantes. - No se formarán grupos muy grandes y se tendrán en cuenta a determinados alumnos a la hora de formar esos grupos. - Todos deberán ser conscientes de que tiene un rol fundamental, lo que conlleva una gran responsabilidad que deben cumplir ya que el éxito implica el trabajo de todos. - Se ofrece la posibilidad de que todos se sientan importantes dentro del grupo. 64 - Se proponen situaciones que favorecen la toma de decisiones conjunta potenciando una democracia participativa. Una vez explicados los aspectos más teóricos que forman parte de la metodología de esta unidad didáctica, pasaré a explicar cómo voy a llevar a cabo todas las sesiones de dicha unidad. Para algunas sesiones contaré con el material ya preparado previamente. En otras, ofreceré la posibilidad al alumnado de tener la responsabilidad de colocar el material necesario para las actividades de la sesión a desarrollar. Creo que es importante ir trabajando, poco a poco, este aspecto con los alumnos para que, a medida que vayan pasando de curso, el tiempo que se dedique a la colocación del material sea menor y se cuente con mucho más tiempo para la actividad motriz. Para todas las sesiones, la docente irá a buscar al alumnado a su aula para trasladarles al polideportivo. El alumnado bajará por orden de lista y en silencio, cada día se irá rotando para que todos sean los primeros en la fila. Una vez allí, el alumnado dejará su neceser en los vestuarios y formarán una fila antes de entrar a la pista. En relación con el tipo de sesión que se va a llevar a cabo en esta unidad didáctica podemos decir que, según su estructura, no van a consistir en sesiones tradiciones sino sesiones innovadoras. A diferencia de las sesiones tradiciones, las cuales mantienen la tradicional división de tres partes (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma), las sesiones innovadoras son aquellas que se dividen en 2 partes (por ejemplo, introducción a la actividad y parte principal) o sólo en 1 parte (por ejemplo, todos los ejercicios son parte principal y trabajan los objetivos específicos de esa sesión desde el principio). En relación con las actividades que se llevaran a cabo en las sesiones, quiero destacar varios aspectos que se tendrán en cuenta. En cuanto a la formación de grupos, he de decir que no se realizará de manera aleatoria sino que será la docente quien realice los grupos, cada día diferentes pero, evitando que ciertos alumnos coincidan. De esta manera, se evitan conflictos y distracciones por parte de ciertos alumnos. El otro aspecto que quiero señalar está relacionado con la distribución de los grupos por el espacio. Cuando los grupos realicen la misma actividad, se les colocará en direcciones diferentes para evitar la competición entre ellos. Todas las sesiones finalizarán con la recogida de material, en la que todos los alumnos deberán participar. En algunas de las sesiones, antes de recoger el material, se realizarán 65 reflexiones conjuntas en las que el alumnado tendrá la posibilidad de dar diferentes opiniones acerca del tema en cuestión. Una vez recogido el material, el alumnado se dirigirá al vestuario para asearse, cada día existirá un responsable de cada vestuario que se encargará de controlar que todos se han cambiado, de que todos respeten las normas y de que no se queden objetos dentro del mismo. Considero importante resaltar la figura de maestro de apoyo con la que contará la docente para dos de las sesiones. La presencia de esta figura en las clases de educación física, será objeto de estudio de una pequeña investigación en la que se compararán los resultados obtenidos en sesiones que cuentan con esta figura y los resultados obtenidos en otras sesiones que no cuentan con la presencia de esta figura. Como cualquier profesor, el maestro de educación física también debe reunir las condiciones necesarias para atender a todo su alumnado y, tanto en este contexto como en muchos otros, necesita recibir apoyo. El profesor es el responsable del progreso de todos los alumnos y de aumentar la calidad de enseñanza que se proporciona. Por ello, para conseguir ambos aspectos es necesario recibir un apoyo. Hay que señalar que, la labor del maestro de apoyo no va a consistir en prestar atención solo a los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje sino que, ambos profesores estarán pendientes de todo el alumnado. El maestro de apoyo no tendrá un papel secundario dentro de las sesiones de educación física. Por último, he de señalar la presencia de las TICs en varias de las actividades, las cuales se llevaran a cabo en la primera y última sesión. Para estas actividades es necesario un ordenador, el cual lleve instalado el programa “Kinems” y una cámara denominada Kinect. Más adelante se explica el tipo de actividades que se llevaran a cabo con estos recursos. Es importante señalar que estas actividades forman parte de un proyecto, el proyecto INTELed, el cual consiste en la aplicación del aprendizaje, apoyado por dispositivos basados en gestos corporales (Kinect), para la atención a la diversidad del alumnado en entornos inclusivos. Como ya he dicho, este proyecto se centra en el uso de dispositivos TIC como herramientas de apoyo que permitan eliminar esas barreras para la participación y el aprendizaje, ofreciendo oportunidades educativas a todo el alumnado. 5. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Como ya hemos explicado anteriormente en el contexto, entre el alumnado que forma parte de este grupo clase, nos encontramos con un alumno que presenta discapacidad 66 auditiva e intelectual, Mario, con una alumna con una hemiparesia derecha, Mónica y, con otra alumna que presenta una triparesia derecha y un mutismo selectivo, Daniela. A continuación, explico todas las adaptaciones y estrategias de inclusión que se van a llevar a cabo en esta unidad didáctica: Se aportarán, a Mario y a Daniela, informaciones concretas, precisas, organizadas y simplificadas. Se utilizará la demostración y la imitación para facilitar la comprensión de la tarea tanto para Mario como para Daniela. En muchos de los casos, cuando por imitación no comprendan las indicaciones de la tarea, se realizarán explicaciones individuales y más detalladas para estos alumnos. Para facilitar la labor del profesor y fomentar la participación de estos alumnos se contará con el rol de “alumno ayudante”. Cada día habrá dos “alumnos ayudantes” diferentes encargados ayudar a Mario y a Daniela, cada uno ayudará a uno (ver Anexo 3.1). Las funciones de esos “alumnos ayudantes” son las siguientes: estarán pendientes de sus compañeros en todo momento, deberán ayudarles en todo lo que sea posible, prestarles atención en las actividades por si necesitan ayuda, darles las explicaciones necesarias en cada actividad, si se distraen en algún momento deberán acercarles con el resto de sus compañeros, serán los encargados de comunicar cualquier problema que surja a la docentes, etc… Debido al problema de prensión que presentan Mónica y Daniela, se utilizará materiales blandos que facilitarán el dominio del objeto. En alguna actividad de recepción de objetos, en vez de pasar la pelota lanzando se realizará botando ya que, para dichas alumnas, es mucho más fácil de recoger. En dos de las sesiones se contará con la figura de un profesor de apoyo, cuyas funciones serán las mismas que las del profesor de aula. No será una figura secundaria ni solo prestará ayuda a los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje. Sino que, ayudará a mejorar la calidad docente y poder dar respuesta a todas las necesidades de todos los alumnos. Se prestará atención a Mónica y a Daniela para controlar la utilización de ambas manos ya que ellas van a evitar utilizar la mano afectada. Además, en el caso de Daniela, debemos tratar de exigirle respuesta cuando trabaje, ya sea individualmente o en grupo, 67 para mejorar su nivel de conducta ya que hay en determinados momentos que se aprovecha de la situación. A la hora de realizar cualquier reflexión o valoración con el alumnado a través de fichas o reflexiones, se utilizarán pictogramas con Mario y Daniela debido a la dificultad de comunicación que presentan ambos alumnos. Se enseñará a estos alumnos, a través de unos pictogramas, las tareas que han estado realizando durante esa sesión. Y, a través de dos emoticonos que representan felicidad y tristeza (ver ejemplo Anexo 2.1), el alumnado señalará dicho emoticono según como se haya sentido en cada una de las actividades. Para favorecer el trabajo cooperativo, la ayuda entre el alumnado y el respeto a todos los compañeros, al comienzo de la unidad didáctica los alumnos crearán su propio “contrato” (ver Anexo 3.2). En él, ellos mismos elegirán que normas quieren cumplir y cuales no para sus sesiones de educación física. De esta manera, el alumnado sabrá cómo debe actuar en cada momento y se irá dando cuenta de que el trabajo en equipo favorece la resolución de tareas. 68 6. SESIONES Planificación de las sesiones: SESIÓN DÍA ACTIVIDADES TIEMPO 1 25 de abril Presentación Unidad didáctica 5 min Circuito (4 estaciones) 40 min Reflexión por grupos (ficha evaluación inicial) 10 min 2 30 de abril Explicación inicial 10 min ¿A qué no me pillas? 10 min ¡Vamos a conseguirlo! 20 min Reflexión final 10 min 3 2 de mayo Puentes y ríos 10 min Calentamiento específico 10 min Aguanto 1, 2,3 30 min 4 7 de mayo Abrazados 10 min ¡Con cuidado! 20 min Bolos humanos y Cruzando el rio 20 min 5 8 de mayo Las Cigüeñas 10 min Las 3 estaciones 30 min Reflexión final 10 min 6 9 de mayo Explicación sesión 10 min Circuito (4 estaciones) 40 min Ficha final individual 10 min 69 Descripción de las sesiones: SESIÓN 1: Evaluación inicial. Circuito Estructura de la sesión: Se diseña un circuito con diferentes estaciones en las que se ponen en juego tanto el trabajo cooperativo como las habilidades motrices relacionadas con el equilibrio. De esta primera sesión, se intenta obtener una opinión, tanto los propios alumnos como el profesor acerca de las habilidades relacionadas con el equilibrio y del trabajo en equipo. Se comenzará explicando al alumnado lo que deben realizar en cada estación. La clase se dividirá en 4 grupos. En este caso, la docente elegirá quienes forman los grupos para evitar coincidencias entre alumnos que suelen buscar el juego entre ellos además, se intentará poner a un “responsable” en cada grupo para que guie a los demás. Cada grupo comenzará en una estación diferente realizando la tarea correspondiente. Al cabo de los diez minutos cambiarán de estación, pasando todos por las 4 estaciones. En los últimos 10 minutos deberán rellenar, por grupos, una ficha (ver Anexo 2.2), la cual servirá al docente de evaluación inicial tanto de los contenidos relacionados con el área, como del proceso de inclusión. A continuación, se explican las cuatro estaciones que formarán dicho circuito: - Actividad 1. 1º estación: “Juego Kinems”. En esta estación el alumno, uno por uno, realizará diferentes posturas en relación al equilibrio del juego “Do like” (juego que consiste en realizar la postura indicada por el avatar). El resto de compañeros deberá encargarse de que la postura se haga correctamente, de manera que deberán aportar las indicaciones que sean necesarias. Adaptaciones: además de las indicaciones de sus compañeros, para Mario se utilizará la imitación ya que no es capaz de comprender las indicaciones que le aporta el juego. En este caso, el alumno contará con la presencia del avatar, en el juego y, con la imitación de uno de sus compañeros para que dicho alumno le imite. En el caso de Daniela, se contará, además de la presencia de un compañero al que deberá imitar, con una ayuda visual a través de dos pañuelos de diferentes colores para ayudarla en la distinción entre derecha e izquierda ya que no es capaz de identificar cual es cada una. - Actividad 2. 2º estación: Pasar al otro lado. Se colocaran en línea varios bancos suecos, el grupo se distribuirá en los dos lados, unos en un extremo y otros en el otro. Se dejará que sea ellos los que se dividan en cada lado del grupo. La tarea consiste en que los de un lado pasen al otro y viceversa. Comenzarán saliendo a la vez, uno de cada extremo y cuando se encuentren deberán colaborar y buscar la estrategia adecuada para seguir su camino. Se insistirá en el alumnado en que, para superar el reto, 70 deberán lograr pasar todos al otro lado por lo que no vale empujar al compañero. Si alguno se cae, todo el grupo deberá de volver a empezar. Es importante dejar tiempo al alumnado para que hagan una estrategia colectiva. Se les puede dejar que hagan apoyos entre ellos. Se insistirá mucho en que es un reto colectivo, diciéndoles: “si se cae uno es como si nos cayésemos todos”. Si consiguen el reto antes de los 10 minutos se complicará la tarea: o Caminando a cuadrupedia o Con algún obstáculo - Actividad 3. 3º estación: Equilibrio con “chinos”. Todos los miembros del grupo comenzarán en el lado en el que se encuentren los “chinos”. Saliendo por parejas o tríos, deberán llevar el “chino en la cabeza” de un lado al otro, si se les cae deberán volver a empezar. Ellos son quienes controlan la velocidad de su marcha. Si antes de los 10 minutos consiguen pasar todos los “chinos” al otro lado, se complicará la tarea. A continuación, deberán volver a pasar los “chinos” al otro lado pero ahora, con el “chino” invertido sobre la cabeza. No deberán esperar a que llegue su compañero hasta el otro lado para evitar la presión del resto de compañeros, todos colaborarán llevando los “chinos” pero cada uno a su ritmo. No vale tocar en ningún momento el “chino” con las manos para colocarle. - Actividad 4. 4º estación: Fitball cooperativo: todos los miembros del grupo deberán colaborar para llevar el fitball de un lado al otro. Para asegurarnos de que todos participan, se les explicará que para superar el reto, todos los miembros del equipo deben ir tocando la pelota, sea de la manera que sea. o La primera indicación que se les dará es que no pueden tocar el fitball ni con los brazos ni con las manos. Se les deja pensar a ver como lo llevan al otro lado. Si no se les ocurre se les da la pista de que lo pueden dar con la cabeza. o Si lo consiguen deberán llevarlo al otro lado solo con la espalda. o Otra variante puede ser que lo trasporten solo con los pies. 71 SESIÓN 2: Equilibrio con objetos Estructura de la sesión: Se comenzará explicando al alumnado las nuevas normas que se van a seguir en las sesiones de educación física, nuevas estrategias metodológicas del proceso de inclusión. Para ello, se les explica que, en cada sesión, dos alumnos deberán llevar un carnet en el que ponga “estoy para ayudarte” y su labor consistirá en ayudar a uno de los alumnos asignados (Mario o Daniela). Es decir, sus únicas tareas serán las siguientes:  Acercar a dichos alumnos con el resto de compañeros cuando el profesor vaya a explicar algo.  Si en medio de alguna actividad, se despista o deja de hacerla, buscarle para que vuelva.  Si en algún momento le ocurre algo, el “alumno ayudante” se comunicará con él/ella para intentar entender que le pasa y comentárselo al profesor. También se les explicará que a partir de ahora, en muchas actividades van a tener que trabajar en equipo y deberán respetar una serie de normas. Para que el alumnado se lo tome en serio, se les pedirá que, conjuntamente decidan cuales son las normas que quieren llevar a cabo en sus clases. Se les llevará una especie de “contrato”, en el que decidirán que normas se dejan en el contrato y cuales se quitan. Una vez que estén todos de acuerdo, al final de la sesión firmarán el contrato para en las sesiones posteriores todos estén obligados a cumplir las normas. - Actividad 4: ¿A qué no me pillas? Juego en el que ya se introduce algún material que se utilizará posteriormente en la sesión. La actividad consistirá en lo siguiente: todos los alumnos llevarán un “chino” en la mano, menos la persona que se la queda. Una vez pillados, se convertirán en pilladores pero con la dificultad de llevar el chino sobre la cabeza. De esta manera el juego terminará cuando todo el alumnado haya sido pillado y nos aseguramos de que todos los alumnos han participado en el juego. Adaptaciones: la persona que pilla siempre va a ser la misma pero, cuando el alumno que va a ser pillado sean algunas de las alumnas con hemiparesia, la docente decidirá cambiar el ritmo diciendo “paso de hormiga” entonces la persona que pilla deberá ir andando rápido, sin correr. Está variante se irá diciendo en más ocasiones, no solo en los casos de las alumnas con hemiparesia. De esta manera se fomenta más la participación de todos. Si la persona que se la queda, lleva mucho corriendo también se cambiará su rol. 72 - Actividad 5: ¡Vamos a conseguirlo! Se dividirá al grupos clase en 4 grupos formados por 5/6 personas. Primero se explicará la tarea que tiene que realizar y luego se les colocará en espacios diferentes para que no compitan entre los grupos y se centren en el objetivo. La actividad consiste en que lleven de un lado a otro, agarrados todos de la cintura, diferentes objetos. La actividad se irá complicando por momentos. Comenzarán transportando una cuerda sobre la cabeza. Para llegar al otro lado, no se tiene que caer en ningún momento la cuerda sino, se volverá a empezar. Si logran hacerlo con la cuerda se irá complicando la tarea: cuerda, “chino normal”, “chino invertido”, ladrillos, pica, transportan una bandeja con una botella de agua sin que se caiga, no podrán agarrar la bandeja sino que solo la sujetarán con la palma de la mano. Otra de las variantes, si da tiempo, con los petos, deberán cooperan todo el equipo para ir pasan la pelota de uno a otro, sin que se caiga la pelota. En esta última variante sí que debería realizar una pequeña adaptación y es que, al no tener prensión en la mano afectada, sujetaría en dicha mano en peto (con una goma) tanto a Mónica como a Daniela. - Reflexión final Para finalizar la sesión se realizará una reflexión final con los alumnos en la que se les hará una serie de preguntas acerca de lo llevado a cabo en la sesión. Esta reflexión final servirá a la docente para evaluar su propia sesión a través de las respuestas de los alumnos. Además, en estos minutos de reflexión los alumnos volverán a la calma y podrán expresar su opinión. Alguna de las preguntas que se realizarán son: - ¿Habéis conseguido los objetivos propuestos? ¿por qué? - ¿Crees que todos habéis colaborado lo mismo? - ¿Pensáis que todos habéis colaborado de la misma manera? - Y si alguno de vuestro equipo no estuviera, ¿creéis que hubieran conseguido hacer la actividad? - ¿Qué aprendemos cuando colaboramos? ¿A quién beneficia? 79 SESIÓN 6: Evaluación final. Circuito Estructura de la sesión: Al igual que en la primera sesión, esta última consistirá en un circuito formado por 4 estaciones. Esta última sesión está preparada como un gran reto común que consistirá en lo siguiente: el alumnado, a través del trabajo en equipo, ira consiguiendo puntos en cada estación para avanzar en un tablero, preparado por la profesora (ver Anexo 4.2). En dicho tablero, se irán sumando todos los puntos que vaya consiguiendo cada grupo. Si los alumnos llegan a conseguir los puntos marcados por la docente, superarán el reto y conseguirá el premio, una clase de juego libre para la próxima semana. Serán los propios alumnos los que, una vez terminada cada estación, se otorgarán los puntos correspondientes, a través de una autoevaluación del propio grupo (ver Anexo 4.3). De esta manera, cada vez que se cambie de estación, todo el alumnado se reunirá, por grupos, en el tablero. Cada grupo se otorgará los puntos correspondientes y, se irá avanzando en el tablero tantas casillas como puntos hayan conseguido todos los grupos en dicha ronda. A continuación se explican las diferentes estaciones que formarán el circuito: - Actividad 16. 1º estación “Juego Kinems”. Al igual que en la primera sesión, en esta estación el alumno, uno por uno, realizará diferentes posturas en relación al equilibrio del juego “Do like” (juego que consiste en realizar la postura indicada por el avatar). El resto de compañeros deberá encargarse de que la postura se haga correctamente, de manera que deberán aportar las indicaciones que sean necesarias. Adaptaciones: además de las indicaciones de sus compañeros, para Mario se utilizará la imitación ya que no es capaz de comprender las indicaciones que le aporta el juego. En este caso, el alumno contará con la presencia del avatar, en el juego y, con la imitación de uno de sus compañeros para que dicho alumno le imite. En el caso de Daniela, se contará, además de la presencia de un compañero al que deberá imitar, con una ayuda visual a través de dos pañuelos de diferentes colores para ayudarla en la distinción entre derecha e izquierda ya que no es capaz de identificar cual es cada una. - Actividad 17. 2º estación: Cruzar el rio. En esta estación, todos los miembros del grupo deberán pasar de un lado al otro con el material propuesto para dicha actividad. Se insistirá mucho en que la tarea queda superada si logran pasar todos, para ello deberán trabajar en equipo y ayudarse entre ellos. El material con el que partirá será: unas hojas de periódico (4 hojas), 4 ladrillos y una cuerda. He decidido realizar, otra vez, esta actividad ya que me parece una de las que más trabajo en equipo requiere y, como ya tuvieron una toma de contacto el otro día, considero que, en grupos más pequeños, van a poder ayudarse mucho más y cooperar juntos. 80 - Actividad 18. 3º estación: Transporta la bola. En esta estación, el grupo contará con dos colchonetas, las cuales servirán para transportar las pelotas de un lado al otro. Tres alumnos sostendrán una de las colchonetas y, los otros dos la otra. La tarea consiste en que, los alumnos cuya colchoneta tenga la bola no podrán desplazarse, serán los otros, los que deberán colocar su colchoneta al lado para que el otro grupo les pase la bola y, de esta manera, vayan avanzando. La norma principal es que el grupo que tenga la bola en su colchoneta no podrá moverse del sitio. Adaptaciones: esta actividad no requiere ningún tipo de adaptación ya que la norma que se pone es que las colchonetas deben sujetarse por abajo y no ser agarradas ya que, ni Mónica ni Daniela presentan la prensión suficiente como para poder agarraras. - Actividad 19. 4º estación: Puente desequilibrante. Para esta estación trabajarán por parejas o tríos. La actividad consiste en que un alumno comienza encima de un ladrillo y, su pareja deberá moverle el otro ladrillo, con el que cuentan, para ir avanzando y llegar al otro lado. Una vez en el otro lado, deberán cambiarse los roles y llegar al lugar de partida. Si todos los alumnos consiguen pasar de un lado al otro, la tarea estará superada. Para finalizar tanto la sesión como la unidad didáctica, se entregará al alumnado una ficha que deberán realizar individualmente. En ella, la docente pretende obtener una autoevaluación, por parte del alumno, tanto de los contenidos relacionados con el equilibrio como del trabajo en equipo trabajado en esta sesión (ver Anexo 2.3). 81 9.2. ANEXO 2: Instrumentos de evaluación de la unidad didáctica 9.2.1. ANEXO: 2.1: Ejemplo evaluaciones Mario y Daniela (pictogramas, caras) ACTIVIDAD 1: ACTIVIDAD 2: ACTIVIDAD 3: 82 83 9.2.2. ANEXO 2.2: Ficha de evaluación inicial Nombre de los miembros del grupo:……………………………………… …………………………………………………………………………………………… Contestad, entre todos, a las siguientes preguntas: 1.- ¿Habéis colaborado todos para conseguir cada una de las tareas? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… 2.- ¿Es importante trabajar en equipo para conseguir el objetivo de la actividad? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… 3.- ¿Creéis que tenéis que mejorar vuestro equilibrio? ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 84 9.2.3. ANEXO 2.3: Ficha evaluación final individual para el alumnado. Nombre: ______________________________________________________ 1.- Lee las siguientes frases y marca con una X la casilla que consideres correcta. Siempre Muchas veces Pocas veces Nunca He escuchado a la profesora cuando hablaba He hecho lo que debía hacer en cada actividad He colaborado en mi grupo de trabajo He ayudado a los compañeros que necesitaban ayuda Me he enfadado en alguna actividad con algún compañero He escuchado las ideas de mis compañeros Me he sentido ayudado cuando he pedido ayuda a mis compañeros Cuando he ayudado a mis compañeros me he sentido “muy bien” 2.- Ahora responde con sI o no SI NO He mejorado mi equilibrio Me siento seguro haciendo ejercicios de equilibrio Aún tengo que mejorar más mi equilibrio Cuando estoy sobre un objeto mi equilibrio es peor 85 9.2.4. ANEXO 2.4: Rúbrica ÁREA BLO QUE ESTÁNDAR PUNTUACIÓN 2,5 5 7,5 10 3 1.5. Coordina los movimientos de brazos y piernas en las formas básicas de desplazamiento: marcha y carrera, variando sentidos y direcciones en función de obstáculos. No es capaz de coordinar los movimientos de brazos y piernas Es capaz de coordinar movimientos en la marcha Es capar de variar su desplazamiento adecuadamente Adecua su desplazamiento variando el sentido y las direcciones en función de obstáculos 3 1.8. Resuelve acciones sencillas en las que interviene el equilibrio. No es capaz de realizar ninguna acción en la que intervenga el equilibrio Solo es capaz de realizar acciones de equilibrio estático Realiza acciones de equilibrio estático pero con problemas en el equilibrio dinámico Resuelve acciones en las que interviene tanto el equilibrio dinámico como el estático. 3 1.4. Participa en actividades y juegos propuestos utilizando las habilidades básicas. No participa en actividades Participa en actividades pero sin cooperar con sus compañeros Participa y colabore utilizando las habilidades básicas Participa, colabora y es capaz de emplear eficazmente las habilidades básicas 4 2.2 Acepta desempeñar diferentes roles en las situaciones de juego. No lo acepta y se niega a jugar molestando a compañeros No lo acepta y es pasivo durante la actividad Solo quiere ser uno de los roles y, en él, es donde se esfuerza Acepta diferentes roles dentro del juego 4 3.2 Acepta formar parte del grupo que le corresponda y el resultado con deportividad. Se niega a pertenecer a un grupo Acepta a su grupo pero si sus compañeros fallan, se enfada Se enfada consigo mismo si el resultado no es satisfactorio Acepta a su grupos y el resultado de la actividad con deportividad 4 3.3 Acepta las normas y reglas establecidas. No respeta las normas - - Respeta las normas A. MOTRIZ A. ACTITUDINAL 86 9.2.5. ANEXO 2.5: Tabla individual para cada alumno Alumno: _____________________________________________________ Estándares: Observación 1 Observación 2 Observación 3 Suma 1.5. Coordina los movimientos de brazos y piernas en las formas básicas de desplazamiento: marcha y carrera, variando sentidos y direcciones en función de obstáculos. 1.8. Resuelve acciones sencillas en las que interviene el equilibrio. 1.4. Participa en actividades y juegos propuestos utilizando las habilidades básicas. 2.2 Acepta desempeñar diferentes roles en las situaciones de juego. 3.2 Acepta formar parte del grupo que le corresponda y el resultado con deportividad. 3.3 Acepta las normas y reglas establecidas. Nota FINAL 87 9.2.6. ANEXO 2.6: Ficha de evaluación diaria dirigida al profesor Sesión: _____ Fecha: ____________ Aspectos a evaluar Nunca A veces Muchas veces Casi siempre He conseguido que A1 y A3 entiendan mejor las indicaciones de las tareas a realizar He logrado que A1, A2 y A3 participen en las tareas igual que sus compañeros He fomentado la ayuda entre compañeros y, sobre todo, la ayuda hacia A1, A2 y A3. He conseguido que el alumnado se comunique más fomentando actitudes positivas He logrado que A1 y A3 no se separen del resto de compañeros en ninguna de las actividades He fomentado el trabajo en equipo en parte de las actividades. Los alumnos han sido capaces de tomar decisiones grupales para resolver la tarea He sabido controlar al grupo clase la mayoría del tiempo He sabido responder a la mayoría de las necesidad de los alumnos Los mensajes aportados han sido claros y entendidos por todo el alumnado. He logrado que el “alumno ayudante” cumpla sus funciones y ayude a sus compañeros Las adaptaciones propuestas han sido adecuadas han fomentado la participación de todos Observaciones: 88 9.2.7. ANEXO 2.7: Ejemplo ficha evaluación diaria del profesor 95 9.4.2. ANEXO 4.2: Tablero 96 9.4.3. ANEXO 4.3: Tarjetas de puntos para cada grupo GRUPO __ OBJETIVO: PUNTOS: Hemos colaborado todos y hemos conseguido superar la actividad 4 Hemos colaborado todos aunque no hemos conseguido superar la actividad 3 No hemos colaborado todos pero si hemos conseguido colaborar la actividad 2 No hemos colaborado todos ni tampoco hemos conseguido superar la actividad 0 Anotad vuestros puntos: Estación 1: Estación 2: Estación 3: Estación 4: 97 9.5. ANEXO 5: Diario de la profesora DIARIO DE LA PROFESORA En este documento se narra todo lo sucedido en cada sesión. A continuación, se analiza todos los aspectos relacionados con la estructura de la sesión y cómo se ha llevado a cabo y, también, todos los aspectos relacionados con el proceso inclusivo que estoy intentando conseguir. Toda la información recogida en cada una de las sesiones proviene de la observación de mi profesor, de la observación de mi compañero de prácticas, de mi propia observación, de la ficha de evaluación diaria y de las reflexiones de los alumnos al finalizar las sesiones. 98 PRIMERA SESIÓN: Comenzaré redactando todo lo sucedido, desde mi punto de vista, a lo largo de esta sesión. Debo señalar que hoy Daniela no ha acudido a clase por lo que no ha estado presente en esta sesión. He de señalar que, antes de que comience la sesión, ya había colocado el material necesario y señalizado cada estación para favorecer la calidad del contenido. Comienzo la sesión reuniendo al alumnado en una de las paredes y les indico que se sienten en el suelo. A continuación, comienzo a explicar al alumnado que hoy realizarán una sesión algo diferente en la que deberán trabajar en equipo. Para la explicación de cada una de las tareas que hay que realizar en cada estación, decido tener a mi lado a Mario para ejemplificar con él cada una de las actividades, de esta manera le ayudo a comprender las indicaciones de la tarea. Una vez explicadas las tareas de las estaciones comienzo a realizar los grupos, decido realizarlos yo para evitar la coincidencia de ciertos alumnos que, estando juntos, no van a realizar la tarea. Además, intento que en cada grupo haya un “alumno responsable” que pueda guiar al resto. Una vez hechos los grupos, cada uno de ellos se coloca en la estación que les haya indicado para comenzar la tarea. En relación al grupo clase, quiero señalar que todos los alumnos han participado en cada una de las actividades, me han sorprendido ya que se han tomado muy en serio el hecho de trabajar en equipo y no ha habido ningún conflicto entre los grupos. En un primer momento, pensé que no iba a ser capaz de abarcar todo lo que sucediera en cada estación pero la verdad que los grupos funcionaron muy bien y yo solamente iba aportando los feedbacks que fuesen necesarios. He de señalar que, en el grupo en el que se encontraba Mario tuve que insistir más sobre el trabajo en equipo. Aunque, aprovecho para decir que, Mario estuvo totalmente a la tarea, no se separó de su grupo ni un solo momento. Al igual que Mario, Mónica fue capaz de realizar todas las tareas igual que sus compañeros y en ningún momento tuvo conflictos con ellos, su grupo trabajó muy bien para conseguir los objetivos de cada actividad. Estoy muy satisfecha con la manera en la que han trabajado los alumnos aunque considero que hay que mejorar en algunos aspectos para conseguir fomentar actitudes positivas en los alumnos. Uno de los objetivos que pretendía con esta primera sesión era que los alumnos adquirieran conciencia de la importancia de trabajar en equipo y de lo beneficioso que puede llegar a ser y, del papel tan importante que tiene el equilibrio en nuestra vida cotidiana. A través de las respuestas de los alumnos en la ficha creada como evaluación 99 inicial, se puede observar como los alumnos reconocen lo gratificante y necesario que puede ser trabajar en equipo. Además, son conscientes de que trabajando en equipo se permite la ayuda a los demás. A continuación expongo las anotaciones y aspectos a mejorar extraídos de la observación de mi compañero de prácticas. En relación con el aspecto docente-alumnado mi compañero me señala que el control de la clase ha sido muy bueno y el ambiente muy participativo. Resalta positivamente la división de los grupos ya que, afirma que separando en distintos grupos a determinados alumnos, se ha conseguido que todos se centren en las actividades que había que hacer. La explicación inicial ha sido breve y clara para todos los alumnos y le ha parecido un buen recurso el hecho de quedarme con Mario para ejemplificar lo que había que hacer en cada tarea. En relación con mi actitud, manifiesta que durante la clase he estado atenta a todos los alumnos en las diferentes actividades planteadas y he ido resolviendo sus dudas. Además, afirma que me he mostrado muy predispuesta para que la sesión saliese lo mejor posible. En cuanto a la relación docente-contenido, según mi compañero, la sesión estaba bien estructurada tanto a nivel de organización del alumnado como del material. Me señala como positivo el hecho de que el alumnado participe en la recogida de material. En cuanto a la planificación de la sesión, he de decir que no he tenido un buen control del tiempo ya que me he excedido y he terminado con prisa la última parte de autoevaluación. Por último, destacar que sería muy gratificante comentar conjuntamente las diferentes opiniones surgidas después de la sesión. A través de la observación de mi tutor de prácticas debo señalar varios aspectos a mejorar. Como ya he dicho antes, tengo que controlar mejor el tiempo ya que alargue 10 minutos más la sesión para que el alumnado pudiese acabar la ficha. Otro aspecto que puede ser interesante modificar en las estaciones, es el hecho de dar al alumnado el reto sin decirles la manera en la que lo puede realizar. Por ejemplo, en la estación de pasar de un lado al otro, por encima del banco, solo debería insistir en la norma de que ningún alumno puede tocar el suelo y que deben ayudarse entre ellos. Serán los alumnos los que deban pensar cómo pueden conseguir la tarea. Además, si la consiguen, se les podría preguntar cómo creen que se puede dar complejidad a la tarea y, que sean ellos mismos los que la pongan más difícil. De esta manera se genera aprendizaje a partir de lo que el alumnado ya sabe y se da la posibilidad de un progreso personal y de respuestas divergentes. 100 SEGUNDA SESIÓN: Comenzaré redactando todo lo sucedido, desde mi punto de vista, a lo largo de esta sesión. Normalmente el alumnado, según entra al polideportivo, tiene la rutina de sentarse en los bancos que hay colocados en la pared. Cuando salgo a buscarles al vestuario les comunico que hoy, según entren, se tiene que sentar en un círculo en medio de la pista. Al sentarnos todos en el suelo decido colocar a mi lado a Mario y a Daniela, para captar su máxima atención. Comienzo a explicar al alumnado las funciones del “alumno ayudante” y les enseño el carnet que deberán llevar dichos alumnos. Además, les explico las nuevas normas a seguir en las sesiones de educación física a través del contrato. Durante este tiempo de explicación, que no fue muy largo ya que intenté hacerlo breve y participativo, el alumnado me presta atención a lo que estoy explicando y participa en la elección de que normas mantenemos en el contrato y cuales “tachamos” y quitamos del contrato. Todos están de acuerdo en esas normas. Por último, les comunico que durante esta sesión tienen que pensar si se quieren comprometer a cumplir dichas normas ya que, al final de la sesión, deberán firmar ese contrato. Como no iba bien de tiempo, decidí saltarme la primera actividad, un juego de iniciación de lo que se iba a trabajar posteriormente. Prefería pasar a la siguiente tarea, que era más completa, ya que incluía lo que se iba a trabajar en la primera a través del aprendizaje cooperativo. Así que, comienzo a realizar los grupos y les indico dónde se tiene que colocar cada grupo. Decido hacer yo los grupos ya que a través de la observación realizada en sesiones anteriores y por mi propia experiencia considero necesario separar a algunos niños que, cuando están juntos, no realizan la tarea y se dedican a jugar. También tengo en cuenta que, en cada grupo, esté presente un alumno más responsable que pueda guiar a los demás en caso de dudas con la tarea y, obviamente, no separo a Mario ni a Daniela con sus ayudantes correspondiente. Comienzan a realizar la tarea, cada grupo tiene su espacio, situados intencionadamente de esa manera para no fomentar la competitividad entre los grupos. Durante el desarrollo de la actividad fui observando diferentes aspectos. En cuanto a la realización de las actividades puedo decir que todos los grupos trabajaron muy bien, cada uno se centraba en su objetivo y no estaban pendientes del resto de los grupos. Considero muy importante señalar que el alumnado entendió bastante la idea de trabajar en equipo ya que no hubo 101 conflictos a destacar en ninguno de los grupos. Aunque sí que hay que mencionar que, a uno de los grupos, le costó empezar a trabajar en equipo ya que sí que surgió algún que otro desacuerdo entre los miembros del grupo con comentarios como: “es que no nos espera”, “él va muy rápido”… En ese momento me acerqué y les recordé que habían firmado un contrato en el que se comprometían a apoyar y ayudar a los compañeros y, sobre todo, a trabajar en grupo. A partir de ahí se pusieron a trabajar y la verdad que no tuvieron más discusiones. En cuanto a las tareas planteadas, puedo decir que fueron adecuadas ya que todos los grupos consiguieron realizarlas sin problema. He de destacar que decidí que el alumnado no realizase la tarea de transportar la pica ya que no les daba tiempo y pasé a la de transportar la botella en un trozo de cartón, era algo diferente, tenía mayor dificultad y requería más trabajo en equipo. Quiero señalar que, no todos los aspectos van a ser positivos y que una de la tarea (transportar un ladrillo en la cabeza), tenía bastante dificultad y al ver que durante varios minutos ninguno de los grupos lo conseguía se me ocurrió que lo intentasen con la espalda. Entonces, al decirles que lo transportasen con la espalda, alguno de los grupos sí que lo hicieron de forma cooperativa pero uno de ellos lo realizó de forma individual, llevando cada uno su ladrillo en la espalda. En relación con el proceso inclusivo, puede decir que, en esta sesión estoy muy satisfecha con lo que ha ocurrido aunque hay aspectos que mejorar. Como era el primer día que dos alumnos iban a tener el rol de “alumno ayudante” otorgué ese papel a dos alumnos en los que estaba segura de que iban a cumplir sus funciones para que también sirvieran de ejemplo al resto de sus compañeros. La verdad que estos dos alumnos se tomaron muy en serio su papel porque en varias ocasiones pude ver como cumplían sus funciones. Un ejemplo: Daniela se iba de su grupo en un determinado momento y la “alumna ayudante”, que es este caso tenía que estar pendiente de ella, fue a buscarla. Siguiendo con Daniela, puedo decir que estuvo la mayor parte del tiempo participando con su grupo y que entre ellos no hubo reproches si no salía la tarea, de hecho quiero destacar un momento determinado en el que tenían que llevar el “chino” en la cabeza y, como a Daniela se la había caído varias veces, decidieron colocar el “chino” en la coleta de la alumna para conseguir la actividad. También me llamó mucho la atención que, dicha alumna no suele comunicarse con el docente en la mayoría de las sesiones ya que sufre mutismo selectivo y, en dicha sesión se me acercó hasta en dos ocasiones para decirme que había conseguido llevar los objetos como los demás. Al igual que Daniela, Mario 102 estuvo todo el tiempo con su grupo realizando la tarea con sus compañeros. En este caso tengo que señalar que, en un determinado momento tuve que recordar al “alumno ayudante” que debía explicar a Mario la tarea sino la había entendido ya que en dos ocasiones Mario me vino a decir que sus compañeros iban muy rápido. Considero que este aspecto es muy positivo ya que significa que había comprendido la tarea. También quiero señalar un aspecto que me pareció muy importante y es que, durante esta sesión, ni Mario ni Daniela se buscaron entre ellos. Es decir, en otras ocasiones se buscan el uno al otro para jugar juntos y separarse del resto de sus compañeros. Sin embargo, en esta sesión eso no ocurrió. Por último, señalar que Mónica 5 no suele necesitar ningún tipo de adaptación en las actividades ya que siempre participa en la tarea igual que el resto de sus compañeros. Sobre la reflexión grupal realizada al final de la sesión quiero destacar varios aspectos. Comienzo haciéndoles preguntas en relación a las tareas planteadas y su dificultad. Me dicen que han conseguido todas las tareas pero que la más difícil ha sido la de la botella y la de los ladrillos. Ante estas respuestas puedo decir que, la intención que tenía de ir aumentando la complejidad a medida que iban superando las diferentes tareas, se ha cumplido. Aunque también tengo que decir que, la actividad planteada en la que tenían que llevar los ladrillos sobre la cabeza ha sido demasiado difícil para ellos por lo que debería adaptarla a su nivel. En relación a las preguntas sobre el trabajo en equipo, el alumnado me comunica que han colaborado todos los miembros del grupo, ante esa respuesta les plateo la siguiente pregunta: “¿Qué habéis aprendido colaborando todos juntos?”. Ante esta pregunta, me responden con comentarios bastante interesantes, los cuales cito textualmente a continuación: - “Que algunos compañeros no eran nuestro amigos, pero al hacer tú los grupos, hemos trabajado y ahora somos amigos”. - “Que a mí no me gusta trabajar con Juan 6 porque no suele trabajar pero como hoy sí que lo ha hecho me ha gustado trabajar con él”. Ante esta respuesta hago un feedback positivo a Juan ya que normalmente no suele trabajar mucho con 6 Nombre ficticio de un alumno que, normalmente, no suele colaborar en las tareas con el resto de sus compañeros. 103 sus compañeros y me parece muy positivo para él el comentario que le ha hecho su compañera. - “Hemos jugado todos y hemos hecho amigos”. Por último pregunto a los “alumnos ayudantes” que tal se han sentido ayudando a sus compañeros a lo que me responden que muy bien. Hago esta pregunta delante de sus compañeros para realizar un feedback positivo a su labor y que todos los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene dicho rol. A continuación expongo las anotaciones y aspectos a mejorar extraídos de la observación de mi compañero de prácticas. En relación con el aspecto docentealumnado, me señala como positivo las estrategias de reunir a todos los alumnos en un círculo y el rol de “alumno ayudante” para fomentar la participación de todos los alumnos. Considera que la administración del espacio ha sido buena ya que cada grupo tenía su espacio y no compiten entre ellos. En cuanto al ambiente de la clase, mi compañero ha observado que todos los alumnos han estado muy motivados y activos casi todo el tiempo. Un aspecto que me llama la atención y del que no he sido consciente es que, en uno de los momentos en el que estaba explicando, bajo el volumen de voz para que todos me escuchen. Me comenta que mi actitud ha sido positiva, que los mensajes han sido claros y que en ocasiones me rio con el alumnado y aporto feedbacks positivos. En relación con el aspecto docente-contenido me señala que la sesión ha estado muy bien planteada, ajustada al grupo y ha sido inclusiva ya que han participado todos. También me señala que ha sido una sesión motivadora ya que he ido poniendo retos a los alumnos. En cuanto a la utilización de materiales didácticos que favorecen el aprendizaje me señala el contrato con normas en las que ellos deciden cuáles quieren cumplir y cuáles no. Por último, en relación con el aspecto contenido-alumnado, me señala que hay posibilidad de ayuda a los demás ya que esta sesión se desarrolla a través del aprendizaje cooperativo. Añado también un breve análisis de la tabla completada por mi compañero en la que se me evalúa con serie de ítems que considero necesario conseguir y que en esta sesión he conseguido bastante (ver ficha Anexo 2.6). A continuación, voy a señalar los aspectos en los que debo mejorar ya que no he conseguido cumplirlos al máximo. Debo insistir más en las funciones del “alumno ayudante”, conseguir que alumnos sean capaces de tomar decisiones grupales para resolver la tarea, lograr que existan comentarios de ánimo entre los alumnos y conseguir que tanto Mario como Daniela no se separen de los demás compañeros en ningún momento. 104 A través de la observación de mi tutor de prácticas debo señalar varios aspectos a mejorar. Comienza señalando como algo positivo el “contrato” realizado con los alumnos aunque considera que podría ser más satisfactorio realizarlo al principio de curso por lo que se plantea hacerlo el curso que viene. Una observación que me ha parecido bastante interesante y que tendré en cuenta en sesiones posteriores es, plantear a los alumnos el reto y que sean ellos mismo los que busquen la manera de realizarlo. Por ejemplo, en el de los ladrillos, podría haber propuesto a los alumnos llevar uno o dos ladrillos al otro lado con la única norma de tocar todos los miembros del grupo el ladrillo pero sin usar las manos. De esta manera se genera aprendizaje en los alumnos y se les da la posibilidad de progreso personal, respuestas divergentes y resolución de tareas. TERCERA SESIÓN: Comenzaré redactando todo lo sucedido, desde mi punto de vista, a lo largo de esta sesión. Es necesario recalcar que hoy no ha acudido al colegio Mario, por lo que no ha estado en esta sesión de educación física. Al igual que en la sesión anterior, decido reunir al alumnado en círculo, en medio de la pista. Aprovecho para recordarles las normas del contrato que se han comprometido a cumplir y las funciones de los “alumnos ayudantes”. Me ha llamado la atención que los alumnos estuviesen tan entusiasmados por tener este rol ya que varios de ellos me han preguntado que quienes iban a ser hoy los “alumnos ayudantes”. He asignado dichos roles y he recalcado que aunque hoy no estuviera Mario las funciones de ese “alumnos ayudante” iban a ser las mismas. A continuación, explico la primera actividad y voy realizando los grupos, a uno de los grupos decido ponerles petos para que tengan una ayuda visual y, entre ellos, se diferencien mejor. La actividad se ha desarrollado a la perfección, todos los alumnos han entendido la tarea y han estado muy participativos. Propongo la norma de que solo vale pasar por encima o por debajo de un compañero para que todos estén obligados a salvar a sus compañeros y participen en la actividad. Intencionadamente, Mónica y Daniela, formaban parte del grupo de ríos ya que de esta manera no tenían que saltar por encima de ningún compañero, debido a su dificultad de saltar con los pies juntos en algunas ocasiones. Pues bien, he decido cambiar los roles de los dos grupos, es decir, ahora los puentes pasaban a ser ríos y viceversa. Mi sorpresa ha llegado cuando a Mónica y Daniela las ha tocado saltar a uno de sus compañeros y han realizado un salto a pies juntos igual que sus compañeros y sin dudar ningún instante. 111 poco corta, aunque sino no daba tiempo a realizar el resto pero, sería más adecuado que dicha actividad fuera un poco más larga. También, debo mejorar sobre la colocación previa del material ya que, para esta sesión, ya había colocado el material antes de que llegaran los alumnos. Para finalizar el análisis de esta sesión, considero necesario comentar varios aspectos sobre la figura del profesor de apoyo con la que he contado para el desarrollo de esta sesión. A diferencia con la anterior, para esta sesión sí que ha sido necesaria esta figura. Es verdad que para la primera actividad no ha sido necesaria ya que la actividad se ha desarrollado a la perfección. En la segunda de las tareas, sí que había que estar pendiente de ciertos alumnos que, en ocasiones, sin darse cuenta bajaban del banco, o a la hora de desplazasen por encima había que animarles a colaborar entre ellos. Pero, sin duda, ha sido fundamental su presencia en las dos últimas actividades ya que, al ser dos actividades diferentes y estar separados en dos grupos, era necesario que estuviese uno en cada actividad para poder atender todas las necesidades de todos los alumnos y mejorar, así, la calidad docente. QUINTA SESIÓN: Comenzaré redactando todo lo sucedido, desde mi punto de vista, a lo largo de esta sesión. Como en las sesiones anteriores comienzo reuniendo al alumnado en el centro de la pista. Reflexiono sobre lo ocurrido en la sesión pasada en relación a los “alumnos ayudantes”, les recuerdo que deben cumplir sus funciones para ayudar a sus compañeros y que ello conlleva una gran responsabilidad. A continuación, decido no realizar la primera actividad ya que no disponía del tiempo suficiente así que, paso a la segunda tarea, formada por tres estaciones. Primero realizo los grupos y, acto seguido, indico al alumnado que material deberán sacar cada uno y dónde deberán colocarlo. La verdad que los alumnos han sido bastante responsables, han sido capaces de sacar y colocar el material según mis indicaciones. Una vez colocado el material necesario para cada estación, me dispongo a explicar la tarea que hay que realizar en cada una de las estaciones. He de señalar que me cuesta un poco captar la atención de los alumnos ya que se distraen con el material, tengo que levantar un poco la voz y repetir varias veces las indicaciones pero, en general, la explicación no se ha hecho muy larga y el alumnado ha entendido lo que debe hacer en cada estación. A continuación, comento los aspectos a mejorar en cada una de las estaciones. En cuanto a la distribución de las estaciones, considero que hubiera sido mejor colocar los bancos de la estación de los conos en la otra 112 dirección para que las pelotas de tenis no llegasen al alumnado que se encontraba realizando la tarea sobre los ladrillos ya que, en algunas ocasiones, los otros alumnos se distraían con las pelotas de tenis que llegaban del otro grupo. Continuando con esta estación, he tenido que insistir varias veces en que tuvieran cuidado a la hora de lanzar las pelotas ya que, en ocasiones, lanzaban la pelota a la cara de su compañero. He de señalar que, en esta tarea, creo que han estado más pendiente de ver quien lanzaba más pelotas que de meter canasta en el cono y mantener el equilibrio. En relación con la actividad de las picas, muchos de los alumnos sí que han ido regulando la distancia a la que se encontraba su pica, otros la han puesto demasiado lejos y luego han tenido que rectificar. Un aspecto a mejorar sería, utilizar conos en vez de las picas para evitar que, al encestar dos aros, la pica se vuelque, como ha pasado en este caso. Por último, en relación con la estación, en la que los alumnos están subidos en los ladrillos y deben botar la pelota al compañero, considero que debería haber realizado más variantes para aumentar la complejidad según se va desarrollando la actividad. Para finalizar la sesión, los últimos 5 minutos, decido reunir al alumnado para hacer una reflexión conjunta. En esta reflexión aprovecho para hacerles entender que hay que cuidar el material ya que, durante el desarrollo de la sesión, uno de los aros se ha roto ya que varios alumnos se han dedicado a lanzarlos contra la pared. Les hago entender que si les gusta trabajar con el material, deben cuidarlo para poder realizar más sesiones como la de hoy. Durante la reflexión, el alumnado me ha escuchado atentamente. Aprovecho también para preguntarles sobre la complejidad de las tareas. Ante este tipo de preguntas, la mayoría de los alumnos me ha comentado que les han parecido fáciles las actividades. Al igual que en la sesión anterior, realizo una valoración individual a Mario y a Daniela sobre cómo se han sentido en las diferentes actividades, a través de los pictogramas creados para que entienda la actividad a la que me refiero y su respuesta a través de la cara feliz o triste. En relación con el proceso inclusivo quiero señalar varios aspectos. En esta sesión, los “alumnos ayudantes” han estado muy pendientes de sus compañeros y les han ayudado en todo momento. Considero que esto ha favorecido la participación de todos en todas las tareas. En el caso de Mario, he de decir que, en varias ocasiones, al irle a buscar su compañero, se pensaba que estaba jugando y se ha puesto a correr para que le pillaran. En esos momentos, me he acercado a Mario y le he dicho que ahora no estábamos jugando. Mario no ha tenido ningún problema a la hora de realizar ninguna de las tareas 113 aunque, en la actividad de los aros, le he tenido que recordar lo que debía hacer. En el caso de Mónica, como en la mayoría de sesiones, no ha tenido ningún problema en la relación con sus compañeros, los cuales siempre la tienen en cuenta y están dispuesta a ayudarla. A la hora de realizar las tareas, no ha presentado ningún problema de equilibrio ni de manejo de los objetos. Por último, en el caso de Daniela quiero señalar varios aspectos. Tanto en la actividad de lanzar las pelotas como en la de lanzar los aros, he observado que solo ha utilizado la mano no afectada aunque ha participado adecuadamente en las actividades. Como futura docente, creo que debo insistir más en la utilización de ambas manos ya que no la favorece realizar todas las actividades con la mano no afectada. En relación a la actividad de pasar la pelota subidos en dos ladrillo, en un primer momento la daba miedo subirse pero, con la ayuda de su “compañera ayudante”, logra subirse y participar sin ningún problema en la actividad. También quiero señalar que, cuando Daniela se bajaba de los ladrillos por perder el equilibrio, sus compañeras la ayudaban para que volviese a subir. Daniela no ha tenido ningún problema al recepcionar la pelota ya que, a través del bote, la coge sin ningún problema. Pero, a la hora de lanzar la pelota, no logra llegar a su compañera. Como en las sesiones anteriores, también evalúo mi actuación docente y el proceso inclusivo a través de un análisis de la tabla completada por mi compañero. En relación al proceso inclusivo, el resultado de esta sesión ha sido más satisfactorio que el resultado de la sesión anterior. He conseguido que todos los alumnos participen de la misma manera en todas las actividades, las cuales estaban adecuadas a todas sus necesidades. El ambiente durante la sesión ha sido bueno, no ha habido conflictos y han participado correctamente. En esta sesión, he logrado que los “alumnos ayudantes” cumpliesen sus funciones y ayudasen a sus compañeros. Debo mejorar en el control de la clase para conseguir que durante las explicaciones, estén callados y no se pierda tiempo en repetir las cosas varias veces. De esta manera, el momento de actividad motriz sería mayor. A continuación, expongo las anotaciones y aspectos a mejorar extraídos de la observación de mi compañero de prácticas. Mi compañero me señala como un aspecto positivo el hecho de ejemplificar las actividades con los propios alumnos, para una mejor comprensión, por todos, sobre lo que hay que realizar. Haciendo referencia a mis recursos personales, me indica que, cuando el alumnado no me está prestando atención durante las explicaciones, elevo el tono de voz y adopto una actitud más seria. En cuanto a la relación docente-alumnado, me señala como aspecto a mejorar que debería de haber insistido, 114 durante la explicación, en que todos iban a realizar todas las estaciones ya que, los alumnos solo atendían a la explicación de la estación que habían colocado ellos. A pesar de eso, consigo que todos los alumnos entiendan las explicaciones y participen adecuadamente. En cuanto a la relación docente-contenido, me señala que la planificación era adecuada y se ajustaba a todo el grupo. En las actividades se trabajaba el contenido principal de la unidad didáctica, el equilibrio, a través de la metodología de aprendizaje cooperativo. A mi compañero le parece muy adecuada la manera de finalizar la sesión a través de una reflexión final sobre el cuidado del material y la importancia de escuchar y atender a las explicaciones. A través de la observación de mi tutor de prácticas debo señalar varios aspectos a mejorar. Me señala también la utilización de conos en lugar de ladrillos para la actividad de lanzar los aros a las picas ya que, de esta manera, pesan más y tienen mayor estabilidad. Me recomienda utilizar la estrategias que usa él de levantar la mano y quedarme callada para atraer la atención de los alumnos a la hora de realizar las explicaciones, en las cuales debería dejar claro que todos vamos a realizar todas. SEXTA SESIÓN: Comenzaré redactando todo lo sucedido, desde mi punto de vista, a lo largo de esta sesión. Comienzo la sesión con el alumnado en clase, allí aprovecho para explicarles que la sesión que van a realizar va a consistir en un reto común que deberán conseguir entre todos. Allí les enseño el tablero y les explico cómo van a ir avanzando sobre él, a través de los puntos que se otorgue cada grupo. Aprovecho para asignar los roles de “alumnos ayudantes” de la sesión de hoy. A continuación, bajamos al polideportivo donde ya dispongo de todo el material necesario para esta sesión. Lo primero que hago es explicar cada una de las estaciones, incido en que van a ir rotando y que todos realizaran todas las estaciones. Recuerdo que, una vez que terminen cada estación, deberán poner en sus tarjetas los puntos que se otorgan según lo sucedido en cada estación y el objetivo conseguido. Una vez explicadas, realizo los grupos y les voy colocando en cada una de las estaciones. A continuación, voy a ir comentando lo sucedido en cada estación y los aspectos a mejorar en cada una de ellas. En relación a la estación de cruzar el rio, quiero comentar que el material con el que contaban los alumnos era el necesario. Las dificultades que he encontrado en el alumnado a la hora de realizar esta actividad han sido: no ponerse de acuerdo y no buscar una estrategia común. Ante esta actividad he actuado de la siguiente manera, una vez que llegaba el grupo les insistía en que primero 115 hablasen entre ellos, compartiesen sus ideas e intentasen buscar la manera de conseguir el reto. Al ver que el alumnado no conseguía la tarea, insisto mucho en que pueden llevar materiales en las manos e irlos pasando de unos a otros. Uno de los principales errores que he visto en la mayoría de los grupos es que construían primero todo el camino para posteriormente pasar al otro lado. Respecto a la actividad en la que deberían avanzar por encima de los ladrillos, que iban colocando sus compañeros, creo que la actividad era muy adecuada ya que todos los grupos han logrado realizarla a la perfección. En la actividad de transportar las pelotas a través de las colchonetas, he tenido que insistir mucho en que la pareja o el trio que tuviese la pelota en su colchoneta no podían avanzar, era el otro grupo el que debía de moverse hacia el otro lado para ir avanzando poco a poco entre todos. Por último, en relación con el desarrollo de la estación de la Kinect, quiero señalar que los alumnos han trabajado de manera cooperativa y se han ayudado entre ellos. Muchos de los alumnos tenían problemas para entender las indicaciones que se les iba dando ya que presentaban un trastorno de la lateralidad. En relación con el proceso inclusivo, quiero señalar varios aspectos. Comenzaré comentando todo lo sucedido a Daniela. En la estación de la Kinect, Daniela presenta problemas en la lateralidad por lo que, a través de la ayuda de su grupo y de la imitación, consigue realizar las posturas de equilibrio adecuadas. La actividad de cruzar el rio, Daniela la desarrolla sin ningún problema ya que el resto de sus compañeros la ayudan y la van guiando. Sin embargo, en la estación de avanzar sobre los ladrillos, he tenido que intervenir ya que dos de sus compañeras me comenta que Daniela no quiere subirse a los ladrillos. Hablo con ellas y las comento que la tienen que ayudar que, seguramente, sea porque la de miedo. Indico a las compañeras de Daniela que una puede darla la mano, para ayudarla en el equilibrio, y la otra puede ser la que va colocando los ladrillos. A través de mis indicaciones, Daniela y su grupo logran superar la tarea. Por último, en la estación de llevar las pelotas al otro lado utilizando las colchonetas sucede un conflicto entre Daniela y una de sus compañeras. Lo sucedido es lo siguiente: llevan ya varios intentos y no consiguen trasladar ninguna de las pelotas al otro lado, en este caso están a punto de llegar pero a Daniela se la resbala la colchoneta y la pelota cae al suelo, el resto de los compañeros no comenta nada y lo vuelven a intentar pero, una de las compañera dice: “Jobar Daniela por tu culpa”. En ese momento intervengo, decido apartar un poco a esta alumna y hablo con ella. La hago entender que falle quien falle no debe decir esos comentarios a sus compañeros ya que, a veces fallarán otros pero, en otros casos, puede 116 que sea ella la que falle. Hablo con ella y la hago reflexionar sobre cómo se sentiría si esos comentarios van hacia ella. Una vez solucionado el conflicto siguen intentando superar el reto. En el caso de Mario, no ha tenido ningún problema con sus compañeros aunque hay que señalar que en un cambio de estación, su “compañero ayudante” no se ha dado cuenta y no le ha llevado a la estación correspondiente por lo que he intervenido y le he llevado con su grupo. En relación con las actividades, Mario no ha presentado ningún problema para realizarlas salvo la de la Kinect. En dicha estación, al igual que Daniela, ambos alumnos presentan problemas de comprensión por lo que Mario ha realizado la tarea a través de la imitación a uno de sus compañeros. Por último, como en las demás sesiones, Mónica ha participado en la sesión como sus compañeros. No ha tenido ningún problema a la hora de realizar las distintas tareas y ha sabido colaborar con el resto de sus compañeros para superar los retos. Como en las sesiones anteriores, también evalúo mi actuación docente y el proceso inclusivo a través de un análisis de la tabla completada por mi compañero. En esta ocasión, la mayoría de los ítems que me he intentado conseguir, han sucedido muchas veces. Uno de los aspectos sobre el que debo seguir trabajando es en la comunicación con Mario y Daniela, debo mejorar la forma en la que les transmito las indicaciones ya que, en ocasiones, no acaban de entenderlas. El trabajo en equipo y la actitud de los alumnos por ponerse de acuerdo e intentar superar el reto ha predominado a lo largo de esta sesión. Por último, teniendo en cuenta, tanto el trabajo del grupo clase como lo sucedido en relación al proceso inclusivo y a mi labor docente, puedo decir que la sesión se ha desarrollado como estaba planteada y el resultado ha sido muy satisfactorio. A continuación, expongo las anotaciones y aspectos a mejorar extraídos de la observación de mi compañero de prácticas. En cuanto a la relación docente-alumnado he de señalar que el control de la clase ha sido bueno ya que, el hecho de trabajar en grupos pequeños, facilita el control del grupo clase. Además, los grupos están formados conscientemente para favorecer el trabajo dentro del grupo. Respecto a la comunicación, las explicaciones son cortas y cuentan con un refuerzo de la explicación ejemplificando la tarea con alguno de los alumnos. Aunque debo señalar que, a pesar de insistir en lo necesario que es prestar atención, hay algunos alumnos que se distraen. Durante el desarrollo de la sesión, mi compañero me señala como un aspecto positivo el hecho de ir grupo por grupo comprobando que las actividades se realizan adecuadamente y, dando feedback tanto grupal como individual. Según mi compañero, en todo momento, muestro 117 una actitud distendida y alegre. En cuanto a la relación docente-contenido, me señala que el contenido está claro y definido y que la estructura y organización de la sesión se ajusta al grupo. Para esta sesión se cuenta con una serie de materiales didácticos, algunos novedosos para el alumnado, como el uso de la Kinect, cuya función es favorecer la claridad de contenido y el aprendizaje. Por último, en cuanto a la relación contenidoalumnado, he de decir que en algunas de estas actividades el alumnado ya utiliza el aprendizaje que ya sabe aunque, en otras tareas, se da la posibilidad de respuestas divergentes. Pero, sobre todo, hay posibilidad de ayuda a otros, algo esencial para el desarrollo de esta sesión. Como aspecto a mejorar me señala que he ido un poco justa de tiempo ya que la recogida de material ha sido fuera de tiempo. A través de la observación de mi tutor de prácticas debo señalar varios aspectos a mejorar. Le parece un recurso bastante acertado la idea del tablero, sobre el cual tiene que avanzar el alumnado superando una serie de retos. Me aconseja que hubiera sido más positivo llevarlo a cabo durante toda la unidad didáctica y no solo en esta última sesión. Relacionado con lo sucedido en la sesión y, haciendo referencia a la actividad de avanzar sobre los ladrillos, me aconseja que en el grupo de seis alumnos, hubiera sido más acertado haberla realizado en parejas y no por grupos de tres ya que así cada uno tiene un rol a desempeñar. A través de la actividad de la Kinect, se da cuenta de que el alumnado presenta muchos fallos relacionados con la lateralidad por lo que me señala que hubiera sido favorecedor que, en las actividades propuestas, hubiera alguna relacionada con la lateralidad. Para finalizar esta sesión y como broche final de mi unidad didáctica, entrego al alumnado una ficha (ver ejemplo Anexo 2.8) en la que realizo una evaluación del proceso inclusivo y una evaluación de los contenido trabajados en dicha propuesta. A través de las respuestas de los alumnos, puedo decir que la mayoría se ha sentido muy bien ayudando a los demás y consideran importante trabajar en equipo. Como ya he dicho en varias ocasiones, con Mario y Daniela realizo otro tipo de evaluación. En este caso, al igual que en sesiones anteriores, evalúo como se han sentido en cada actividad a través de las emociones que despiertan los pictogramas relacionados con las actividades que ellos han desarrollado. Al igual que en sesiones anteriores, me señalan la cara feliz en todas las ocasiones.