Las matemáticas en la vida cotidiana

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO LAS MATEMÁTICAS EN LA VIDA COTIDIANA Autora: Alba González Blasco Tutor/a académico: Ana Isabel Maroto Curso académico: 2021/2022 TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 3 RESUMEN A lo largo de los años, la enseñanza de las Matemáticas en los centros educativos se ha apoyado y fundamentado en una metodología tradicional, en el cual los estudiantes las aprendían mediante fichas, libros e, incluso, memorizando. Hoy en día, una gran parte de los centros escolares emplean unos métodos más dinámicos para la docencia de dicha área, donde los alumnos tienen un mayor grado de participación. En este trabajo, se diseña una propuesta de intervención docente para implementar en un aula de 4º de Educación Primaria, en el que se proponen diferentes contextos cotidianos y cercanos al alumnado para que aprendan matemáticas desde esas situaciones y pudiendo experimentar y aprender en el entorno a través de su participación. PALABRAS CLAVE Educación, enseñanza, matemáticas, entorno cotidiano, aprendizaje basado en proyectos. ABSTRACT Over the years, the teaching of Mathematics in schools has been supported and based on a traditional methodology, in which students learned them through cards, books and even memorizing. Today, a large part of schools uses more dynamic methods for teaching in this area, where students have a greater degree of participation. In this work, a proposal for teaching intervention is designed to be implemented in a classroom of 4th grade of Primary Education, in which different daily contexts are proposed and close to the students so that they learn mathematics from those situations and being able to experiment and learn in the environment through their participation. KEYWORDS Education, teaching, mathematics, everyday environment, project-based learning. TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 5 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................... 9 1.1. Introducción ................................................................................................................. 9 1.2. Justificación del tema ................................................................................................... 9 2. OBJETIVOS ................................................................................................................... 11 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .......................................................................... 12 3.1. Marco legislativo para la enseñanza de las matemáticas ....................................... 12 3.2. Enseñanza-aprendizaje de las matemáticas ............................................................ 12 3.2.1. Definición de Educación Matemática Realista .............................................. 12 3.2.2. Principios de la Educación Matemática Realista ........................................... 13 3.2.3. Enseñanza de las matemáticas ......................................................................... 16 4. METODOLOGÍA ........................................................................................................ 20 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ..................................................................... 24 5.1. Justificación ................................................................................................................. 24 5.2. Contexto ...................................................................................................................... 25 5.3. Competencias y elementos transversales ................................................................ 26 5.3.1. Competencias ..................................................................................................... 26 5.3.2. Elementos transversales .................................................................................... 26 5.4. Objetivos ..................................................................................................................... 27 5.4.1. Objetivos de etapa ............................................................................................. 27 5.5. Contenidos .................................................................................................................. 27 5.6. Temporalización y sesiones ...................................................................................... 28 5.7. Recursos ...................................................................................................................... 37 5.7.1. Recursos materiales ........................................................................................... 37 5.7.2. Recursos espaciales ............................................................................................ 37 5.8. Evaluación ................................................................................................................... 37 5.8.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje ..................................... 37 5.8.2. Métodos de evaluación...................................................................................... 38 5.9. Resultados y análisis de resultados ........................................................................... 40 5.10. Atención a la diversidad ........................................................................................ 41 6. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 42 TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 6 7. Referencias bibliográficas .............................................................................................. 43 8. ANEXOS ........................................................................................................................ 46 Anexo 1 .................................................................................................................................. 46 Anexo 2 .................................................................................................................................. 47 Anexo 3 .................................................................................................................................. 48 Anexo 4 .................................................................................................................................. 48 Anexo 5 .................................................................................................................................. 50 Anexo 6 .................................................................................................................................. 50 Anexo 7 .................................................................................................................................. 51 Anexo 8 .................................................................................................................................. 52 Anexo 9 .................................................................................................................................. 53 TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 7 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Calendario de implementación de las sesiones ..................................................... 29 Tabla 2. Precios sin IVA de los productos ........................................................................... 30 Tabla 3. Participantes y distancias.......................................................................................... 34 Tabla 4. Listado de productos ................................................................................................ 35 Tabla 5. Productos y precios .................................................................................................. 36 Tabla 6. Rúbrica de evaluación con escala numérica (1-4) ................................................. 37 Tabla 7. Rúbrica autoevaluación del docente ....................................................................... 46 Tabla 8. Actividad Sesión 2 .................................................................................................... 47 Tabla 9. Actividad Sesión 3 .................................................................................................... 48 Tabla 10. Factura ...................................................................................................................... 48 Tabla 11. Actividad Sesión 4 ................................................................................................... 50 Tabla 12. Actividad Sesión 5 ................................................................................................... 50 Tabla 13. Actividad Sesión 6 ................................................................................................... 51 TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 8 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Mapa del centro ....................................................................................................... 30 Figura 2. Participantes por cursos ......................................................................................... 32 Figura 3. Poster "Carrera Solidaria" ...................................................................................... 32 Figura 4. Circuito carrera por categorías .............................................................................. 33 TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 9 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 1.1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo propone una propuesta didáctica para el alumnado de 4º de Educación Primaria, donde se plantean varias situaciones reales, cercanas a los estudiantes y a partir de ellas se diseñan diversas actividades. De esta manera, se emplean metodologías activas y participativas, en las que el alumnado se convierte en el protagonista de su aprendizaje. El proyecto tiene como objetivo principal aproximar las matemáticas a los estudiantes de Educación Primaria descubriéndolas en el día a día de su entorno, a través de diferentes contextos y evitando el uso de un método tradicional. La estructura que presenta el trabajo es: introducción y justificación del tema, objetivos, fundamentación teórica, metodología, diseño de la propuesta y conclusiones. Por otro lado, la propuesta didáctica se divide en tres situaciones diferentes y estas a su vez, en dos sesiones cada una. Además, se cuenta con una sesión inicial, donde se presenta la propuesta al alumnado y se lleva a cabo un cuestionario inicial y una sesión final, a modo de evaluación, donde se vuelve a realizar el mismo cuestionario. Estas situaciones son: a) Situación 1: “El huerto escolar”. b) Situación 2: “Carrera solidaria”. c) Situación 3: “Nos vamos de fiesta”. Para finalizar, y haciendo referencia a los objetivos, estos se han logrado puesto que la propuesta diseñada se centra en las matemáticas realistas, empleando metodologías constructivistas y, además, se ha implementado en su mayor parte, y el alumnado ha sido partícipe de su propio aprendizaje. 1.2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA A lo largo de los años, la enseñanza de las matemáticas se ha visto modificada, puesto que la mayoría de los profesores transmitían sus conocimientos al alumnado, mientras que estos escuchaban y memorizaban los contenidos y realizaban la tarea correspondiente, por lo que la intervención era escasa. Sin embargo, con el avance de la sociedad, la educación se adapta a los cambios y por ello, los docentes se tienen que adecuar a ello y modificar los métodos de enseñanza, fomentando la participación de los alumnos. Como señala Godino (2004), el TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 16 Los diferentes contextos deben incorporar contenidos matemáticos interconectados (Alsina, 2009). Tras esto, podemos decir que el conocimiento matemático se compone de un conjunto de objetos matemáticos en los cuales el vínculo entre sí es esencial. Saber matemáticas es comprender esos objetos, las conexiones entre sí y los métodos de trabajo en matemáticas, dicho de otro modo, las reglas del juego matemático. 3.2.3. Enseñanza de las matemáticas En este apartado se comentan, de la mano de diversos autores, aspectos relevantes dentro de la enseñanza de las matemáticas. Algunos de estos aspectos son: la finalidad de la educación, el objetivo de la matemática escolar y los inicios de las matemáticas. Con relación a esto último, se hace referencia a la evolución de las metodologías empleadas para impartir las matemáticas y a los dos grandes grupos (teorías empiristas y constructivistas) que engloban los diversos métodos existentes. El principal fin de la educación es preparar a ciudadanos cultos, teniendo presente que la cultura es un elemento variable. Tanto la labor cultural de las matemáticas como la enseñanza matemática contribuyen a ese fin que, facilita una cultura en la que se relacionan varios aspectos: 1) la facultad para explicar y analizar críticamente los datos matemáticos y las causas fundamentadas que podemos encontrar en cualquier ámbito. 2) Destreza para debatir o anunciar información matemática necesaria para solucionar problemas matemáticos de la vida cotidiana o profesional (Godino, 2004). Gómez-Chacón (2002) propone que el fin de la actividad matemática escolar es originar entornos de aprendizaje donde tanto el planteamiento como la resolución de problemas abarquen las ideas matemáticas, y de otras disciplinas, además de las reglas del juego para abordarlos, puesto que favorecen un concepto abstracto del planteamiento inicial en donde se empleen varios sistemas de valores que ayuden a evaluar la actividad matemática propuesta. La enseñanza de las matemáticas, en sus inicios, era considerada un arte y resultaba compleja de ser investigada, vigilada y acatada a normas. El aprendizaje estaba sujeto al grado de formación del docente en dicho arte, además de la voluntad y habilidad del alumnado para ser moldeado por el profesor (Gascón, 1998). TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 17 La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas va transformándose a medida que los intereses por comprender y explicar esta didáctica aumentaban. En sus comienzos, la didáctica de las matemáticas fue estableciendo un punto de vista en que se rompe con la idea anterior y se contempla el aprendizaje en general y el de las matemáticas en particular, en el proceso psicocognitivo condicionado por elementos motivacionales, afectivos y sociales (Gascón, 1998). Respecto al cambio en las metodologías empleadas para impartir la enseñanza de las matemáticas, teniendo en cuenta la evolución de estas, se puede observar la gran diferencia que hay desde los inicios hasta hoy en día. “El aprendizaje dependía solo del grado en que el profesor dominara dicho arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. Esta es, todavía, la idea dominante en la cultura corriente y representa una “concepción” precientífica de la enseñanza que sigue siendo muy influyente en la cultura escolar” (Gascón, 1998, p. 2). En épocas pasadas y hasta hace no muchos años, las clases de matemáticas consistían en que el docente impartía los conocimientos y el alumnado escuchaba y hacia los ejercicios correspondientes, por lo tanto, el alumno no participaba en el aula, y para evaluar los contenidos se realiza una prueba escrita. Actualmente, algunos profesores, sobre todo los mayores, siguen empleando el mismo método, pero poco a poco, los jóvenes y nuevos docentes van introduciendo en el aula nuevas metodologías basadas en la participación del alumnado de manera activa y el trabajo en equipo, y para evaluar los conocimientos se emplean otros instrumentos además de las pruebas escritas. El empirismo o teoría empirista es una corriente epistemológica, que emerge en el momento que se sugiere que nuestros conocimientos provienen de las vivencias y no de la razón. Esta corriente surge en Holanda e Inglaterra, gracias al respeto político y religioso que mostraron, tras los conflictos militares surgidos (Tejeda, 2009). Según el tipo de actividad que realice el hombre, la experiencia adquirida será diferente, por lo que, habrá diversos tipos de experiencia, por ejemplo: la experiencia procedente de la labor de nuestros sentidos, la experiencia sensible, la experiencia intelectual o la experiencia práctica adquirida al desarrollar acciones externas, entre otras. Como señala García (2014), el empirismo se ha ido desarrollando a lo largo de los años, destacando el empirismo de la Edad Moderna debido a la creación de la filosofía moderna TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 18 como disputa entre el empirismo británico y el racionalismo continental. A continuación, se muestran las diferentes etapas del empirismos y los autores más relevantes de cada una de ellas: • Empirismo antiguo: Filino de Cos, Heráclides de Tarento, Menodoto de Nicomedia, Sexto Empírico e Hipócrates. • Empirismo medieval: Roscelino, Pedro Abelardo, Juan de Salisbury, Grosseteste, Roger Bacon, Duns Scotto, Ockham y T. Bradwardine. • Empirismo moderno: Francis Bacon, Gassendi, Hobbes, Locke, Hume y Berkeley. • Neoempirismo contemporáneo: Comte, Avenarius, Mach, M. Schlick, R. Carnap, W. James y Quine. Cabe destacar que, pese a que el método empirista es cuantioso y funcional, en lo relacionado a la filosofía y la metafísica, la imagen que muestra no es la más adecuada, puesto que da una mala imagen. A pesar de la existencia de múltiples autores empiristas, la explicación teórica es muy escasa. El constructivismo o teoría constructiva se relaciona al aprendizaje significativo originado a partir de sus propias vivencias. Ausubel (s.f.), señala: El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. (p. 2) Tanto la interacción con el entorno como los factores ambientales son aspectos relevantes del constructivismo, puesto que favorecen la construcción de conocimientos. De esta manera, para que los alumnos adquieran nuevos contenidos y conocimientos, estos deben estar contextualizados en situaciones cotidianas y cercanas al alumnado. Por este motivo, es esencial que el aprendizaje se lleve a cabo en entornos reales y las actividades elegidas se relacionen con las experiencias vividas por los propios alumnos (Ertmer y Newby,1993). TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 19 Existe una amplia variedad de metodologías didácticas que son empleadas en los centros educativos de todo el mundo. Sin embargo, no se ha podido demostrar que una sea la mejor por encima del resto, aunque en función de lo que queramos enseñar escogeremos la que mejor se adapte a las características de nuestro grupo-clase y al contenido a trabajar. Para escoger ese método y que resulte efectivo en nuestro aula, Fortea (2019, p. 10) nos indica una serie de factores para tener en cuenta: • Producto de aprendizaje y objetivos planteados (objetivos sencillos). • Cualidades del estudiante (conocimientos previos, habilidades). • Cualidades del docente (carácter, voluntad). • Cualidades de la materia a impartir (área, dificultad). • Contexto físico y material (número de alumnos, distribución del aula). Para clasificar todas estas metodologías didácticas, cada autor lo categoriza atendiendo a unos criterios, y Fortea (2019), nos muestra en su artículo las clasificaciones de diferentes autores: • Brown y Atkins (1988): el método tradicional donde la intervención y dominio por parte del alumno es escaso, se encontraría en un extremo; y en el otro extremo nos encontramos con el trabajo autónomo e individual del alumno, donde la aportación y dominio del docente es escasa. • Fernández (2006): su clasificación se basa en la participación tanto del docente como de los alumnos y crea tres grupos: a) metodologías basadas en las diversas maneras de presentación magistral, b) metodologías dirigidas a la discusión y trabajo en equipo y c) metodologías basadas en la enseñanza individual o trabajo autónomo. Además, teniendo en cuenta esta categorización, la autora expone una serie de pautas para elegir el método de enseñanza que mejor se adapte. Algunos ejemplos de metodologías que podemos encontrarnos en las diferentes aulas de los centros educativos y que citan estos autores, pueden ser: lección magistral, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje-servicio, estudios de casos, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, juego simbólico, metodología Montessori, aprendizaje por descubrimiento… La lección magistral consiste en la exposición ordenada de los contenidos a trabajar por parte del docente a los alumnos o un alumno/grupo de alumnos a otros, con el fin de TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 20 estimular al alumnado y los procedimientos cognitivos. El rol del docente es el poseedor de conocimientos y evaluador, mientras que el rol del alumno es el receptor pasivo de los contenidos (Fernández, 2006, p.49). El estudio de casos es un proceso en el que los alumnos examinan situaciones planteadas por el docente, con el propósito de vivenciarlo y experimentarlo, además de buscar soluciones óptimas. El rol del docente es elaborar el caso real, guiar al alumno…, mientras que el rol del alumno es investigar, discutir… sobre el caso, tienen un papel activo (Fernández, 2006, p.49). Como se puede observar en estas dos metodologías el papel del alumnado es muy diferente, siendo en uno muy activo y en el otro pasivo. Teniendo en cuenta esto, las metodologías que yo voy a emplear en el presente trabajo son: Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje Cooperativo y diversas rutinas de pensamiento y estrategias de aprendizaje cooperativo, que son metodologías donde el alumno tiene un papel activo y participativo a lo largo de todas las sesiones. Además, el Decreto 26/2016 propone unas orientaciones metodológicas que se deben tener en cuenta para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el aula. Algunas de ellas son: determinar las estrategias adecuadas para la resolución de problemas planteados, escoger y examinar los diversos métodos y formas para solucionar dichas situaciones, motivar y preparar al alumnado en la participación de pequeñas investigaciones matemáticas, fomentar el cálculo mental, escrito y el empleo de la calculadora para adquirir determinadas habilidades, la manipulación de recursos para una mejor comprensión de contenidos, actividades prácticas y contextualizadas de situaciones cotidianas, el uso de las TIC como instrumento cotidiano en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas al igual que el uso de la calculadora. 4. METODOLOGÍA Para llevar a cabo esta propuesta didáctica, se emplean diferentes metodologías activas y participativas, basadas en una metodología constructivista, donde el alumnado sea protagonista de su aprendizaje desde su colaboración, manipulación y experimentación, no obstante, en alguna ocasión, se emplea una metodología tradicional para exponer los conocimientos necesarios. Estas metodologías son: el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, además del empleo de diversas rutinas de pensamiento y estrategias de aprendizaje cooperativo. TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 21 El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) consiste en una metodología de educación innovadora que además de hacer referencia a los procedimientos y técnicas empleadas, también colabora a la adquisición de tareas, y a que el alumnado ejecute sus conceptos, puesto que se animan por aprender e intercambiar aprendizajes entre ellos (Aranda y Monleón, 2016). Asimismo, el profesor actúa en el aula solo cuando sea necesario, dado que el alumno es el protagonista de su aprendizaje. En el ABP, el alumno es el protagonista de su aprendizaje, de modo que se fomenta la motivación y el aprendizaje cooperativo, debido a que, empleando esta estrategia de aprendizaje, conseguimos que los estudiantes aprendan unos de otros y son competentes a la hora de investigar profundamente en el problema, logrando progresos e involucrándose en el desarrollo de la actividad propuesta (Martí, Heydrich, Rojas y Hernández, 2010). Como ventajas del ABP se puede destacar (Molina, 2019): • La capacidad de trabajar en grupo, debido a que el uso de esta metodología favorece el aprendizaje cooperativo. • La gestión del tiempo, con el fin de que el alumnado de soluciones a los temas propuestos correctamente. • La comunicación no solo con sus compañeros, sino también al presentar su evolución. • El desarrollo de la autonomía y autoestima permite que el alumnado mejore y pueda solucionar los problemas propuestos. Para que el ABP se desarrolle adecuadamente en el aula, el grupo-clase debe estar unido y fomentar un buen clima, incluyendo a las familias y la coordinación del centro. Para finalizar, es relevante considerar el papel del docente, dado que es el responsable de que el alumnado reflexione e indague, ejerciendo de guía en el proceso de aprendizaje. Por este motivo se estimulan hechos donde los alumnos razonen, discutan, busquen información, es decir, investiguen acerca del tema establecido. El Aprendizaje Cooperativo, teniendo en cuenta a Johnson, Johnson y Holubec (1999), se encarga de realizar actividades a partir del trabajo en grupos heterogéneos, favoreciendo la ayuda entre iguales, es decir, entre unos y otros, logrando un mayor aprendizaje y alcanzar los objetivos establecidos. TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 22 Las principales características del Aprendizaje Cooperativo son, según García, Traver y Candela (2012): • Tarea y reconocimiento grupal: reforzamiento social, donde la tarea se basa en aprender sobre un tema en grupo, además de realizarlo en común. • Diversidad en la formación de los grupos e intersubjetividad en la adquisición de saberes. La heterogeneidad de los grupos es fundamental puesto que permite las habilidades necesarias para que entre los miembros del grupo surja un conflicto sociocognitivo. Además, la intersubjetividad se rige por un proceso que proporciona saberes y conceptos compartidos. • Compromiso personal y equidad de oportunidades para el éxito, el compromiso personal corresponde con la responsabilidad que tiene cada uno de los miembros del grupo tanto en su aprendizaje como en el de los demás. Además, cada alumno aprende y evoluciona teniendo en cuenta sus destrezas y necesidades educativas. • La igualdad de roles y la mutualidad comunicativa variable de los miembros del grupo • Importancia de la aparición y del manejo adecuado de conflictos sociocognitivos. El papel del docente es fundamental debido a que debe establecer los objetivos para desarrollarlos en las tareas programadas, para difundir lo esencial y comunicarse con el alumnado en el momento necesario. Las funciones principales del docente son, según García, Traver y Candela (2012): vigila del trabajo de cada grupo, contempla las interrelaciones entre los miembros del grupo, presta atención a los diálogos y actúa cuando es necesario, recomienda formas de proceder y guía sobre fuentes de información adicionales. Varas y Zariquiey (2011) dividen las estrategias de aprendizaje cooperativo en dos grupos: técnicas de aprendizaje cooperativo formal e informal. Algunas de las características de las técnicas informales son: son herramientas organizadas (donde se determina que hacen los alumnos), se orientan al logro de los objetivos planteados, son de corta duración, requieres agrupamientos pequeños… Estas técnicas permiten estimular los conocimientos previos del alumnado, mostrar y guiar hacia los contenidos, impulsar la comprensión de las explicaciones, programar el trabajo, solucionar situaciones problema, razonar sobre el aprendizaje… Por otro lado, en relación con las técnicas formales son más complejas y por lo tanto requieren un nivel mayor de habilidades cooperativas. TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 23 A continuación, se indican algunos ejemplos de técnicas de aprendizaje cooperativo informal (“Lo que sé y lo que sabemos”, “Frase mural”, “El juego de las palabras”, “Parejas cooperativas de lectura”, “Cabezas juntas numeradas” …) y técnicas de aprendizaje cooperativo formal (“Trabajo en Equipo – Logro Individual (TELI)”, “Torneo de Juegos por Equipos (TJE)”, “Rompecabezas” …). Las Rutinas de Pensamiento, según Gómez-Barreto y Pinedo (2020), forman parte de las ocho fuerzas culturales que constituyen la cultura del pensamiento visible y para esto, voy a definir qué es el pensamiento visible. El pensamiento visible pretende modificar las técnicas de enseñanza-aprendizaje de los procedimientos convencionales esenciales en la comunicación y admisión de contenidos y enfocarse en la reflexión, proceso y empleo de los contenidos (Perkins, 2001). El Pensamiento Visible “se refiere a cualquier tipo de representación observable que documente y apoye el desarrollo de las ideas, preguntas, razones y reflexiones en desarrollo de un individuo o grupo” (Tishman & Palmer, 2005, p.2). Con la finalidad de que esta cultura del pensamiento visible se promueva correctamente, son imprescindibles tanto las habilidades del pensamiento a fin de entender el procedimiento de aprendizaje, como las ocho fuerzas culturas con el objetivo de componer los aprendizajes. Por este motivo, las fuerzas culturales determinan al grupo con el que se trabaja, y están intercomunicadas y favorecen la capacidad de pensamiento y la construcción de los aprendizajes (García-Martín y Gil, 2020). Las rutinas de pensamiento favorecen la evolución de varias maneras de pensamiento durante el proceso de aprendizaje, el progreso en el alumnado de la destreza de argumentar y analizar acerca de su aprendizaje. En el aula tienen un papel fundamental de acuerdo con lo que se pretende estimular: rutinas de control, instructivas, interactivas y de pensamiento. Estas últimas se dividen en tres tipos, conforme a nuestras metas: 1) rutinas para representar y explorar ideas (Veo-Pienso-Me pregunto, Puente 3-2-1…), 2) para sintetizar y organizar ideas (Titular, CSI: Color, Símbolo, Imagen…) y 3) para explorar las ideas más profundamente (Círculo de los puntos de vista, Oración-Frase-Palabra…) (Gómez-Barreto y Pinedo, 2020). Igualmente, se promueve el trabajo en equipo, dado que varias actividades están diseñadas para ejecutarlas en grupos o parejas; el aprendizaje cooperativo, pues con esta metodología TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 24 se favorece el trabajo en equipo, la intervención en las diferentes actividades, la ayuda entre iguales, la comunicación… Todas las sesiones siguen un modelo: primeramente, se repasan los contenidos trabajados anteriormente y se corrigen los ejercicios. A continuación, se explican los nuevos contenidos y se realiza alguna actividad para reforzarlo y finalmente, se lleva a cabo una puesta en común donde se resuelven dudas y se emplea alguna estrategia de rutina de pensamiento. Al inicio de la propuesta, se elabora una evaluación inicial, a través de un Quizizz, para revisar los conocimientos previos del alumnado sobre el tema a trabajar. Tras finalizar la propuesta, se vuelve a realizar el mismo Quizizz para corroborar que el alumnado ha adquirido los nuevos conocimientos adquiridos y ha reforzado los previos. Para evaluar la intervención, se valora tanto al alumnado (heteroevaluación) como a mí misma (autoevaluación). Para ello, se diseña una rúbrica de evaluación para los alumnos, teniendo en cuenta una serie de ítems (tabla 2) y otro para mí (tabla 3, Anexo 1). 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 5.1. JUSTIFICACIÓN A lo largo del periodo escolar de cualquier alumno, los conocimientos vinculados con los diferentes bloques de las matemáticas se van extendiendo e introduciendo contenidos nuevos, por ejemplo, con relación a la geometría se empieza con las figuras geométricas básicas y se van añadiendo otros como las posiciones relativas de rectas y circunferencias o los ángulos en diferentes posiciones. Se representan diversas formas geométricas empleando las herramientas adecuadas y se identifican situaciones cotidianas donde, por un lado, podemos encontrar figuras geométricas y por el otro, se emplean nociones de orientación espacial. Por todo ello, se pretende motivar al alumnado en la asimilación y exposición por medio de un léxico apropiado, de forma oral y escrita, la geometría y todo lo relacionado con ello. Las actividades propuestas están pensadas para reforzar el pensamiento lógicomatemático mediante la observación, percepción, creatividad y razonamiento lógico, de manera que deja al alumnado probar, examinar hechos, emplear los conocimientos y afianzar los contenidos del currículo. TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 25 Además, teniendo en cuenta que el hilo conductor de la propuesta es la vida cotidiana o las situaciones cercanas al alumnado, algunas situaciones pueden ser: identificar en el entorno del alumno diversas formas geométricas, construcciones con materiales de la vida diaria… La propuesta que se desarrolla en el presente trabajo se basa en la enseñanza de las matemáticas a partir de situaciones cotidianas que el alumnado se puede encontrar en su día a día, es decir, partiendo de un contexto real se proponen las actividades de las diversas sesiones. Para ello, se tienen en cuenta los aspectos mencionados sobre la EMR en el apartado anterior (marco teórico), sobre todo, los principios establecidos por Freudenthal para el desarrollo de la matemática realista en la escuela. 5.2. CONTEXTO Esta propuesta se desarrolla con el alumnado de 4º de Primaria de la Cooperativa Alcázar de Segovia. El colegio se ubica en la zona sur de Segovia, donde la franja de población es de clase media y con recursos. La presencia de alumnos inmigrantes y con graves problemas sociales es baja. El centro se sitúa entre la Carretera de Palazuelos y la de La Granja, por este motivo, la procedencia del alumnado es de los barrios cercanos (Nueva Segovia, la Albuera, el Palo- Mirasierra y Ciudad y Tierra de Segovia). En los últimos años, la procedencia de algunos de nuestros alumnos es de zonas menos próximas, incluso de algunos pueblos de la provincia. El Colegio Cooperativa Alcázar es un centro concertado, laico y bilingüe, que oferta desde Educación Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria. Cuenta con sección bilingüe, que comienza desde 1º de Primaria, y disponen de francés de manera opcional, como segunda lengua extranjera. El alumnado muestra un elevado grado de autonomía por lo que ellos mismos pueden desarrollar las actividades básicas. Respecto a las habilidades físicas básicas y la motricidad fina y gruesa, están adquiridas completamente por todos los alumnos, observándose con más detalle en educación física. El alumnado manifiesta interés y motivación por aprender, la mayoría son responsables y están capacitados para tomar decisiones individuales y conjuntas y se puede observar como una parte de clase es impulsiva y la otra es más reflexiva. Además, expresan un TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 32 En la tabla 11, Anexo 5, se muestran los objetivos, contenidos, desarrollo, metodología, temporalización y materiales de esta sesión. En esta primera sesión, se divide a la clase en grupos de cinco y cada uno se pase por una clase para preguntar cuántos alumnos van a participar y completan la ficha (figura 2). Figura 2. Participantes por cursos Fuente: elaboración propia Tras conocer el número de participantes, establecemos la fecha en la que se va a realizar la carrera y las horas de cada una de ellas, teniendo en cuenta el calendario del curso académico 2021/2022. Una vez fijado, diseñamos el cartel informativo con la fecha, hora y demás información sobre la carrera (figura 3). Figura 3. Poster "Carrera Solidaria" TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 33 Fuente: elaboración propia Posteriormente, con ayuda de Google maps, determinamos el recorrido para cada categoría y la distancia o números de vueltas de cada categoría. Se entrega a cada grupo un mapa del colegio y los alrededores y señalan el recorrido de la categoría correspondiente y la distancia y número de vueltas que tienen que realizar (figura 4). Figura 4. Circuito carrera por categorías Fuente: elaboración propia y Google maps TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 34 Finalmente, el tutor del grupo de 4º de primaria rellena la tabla 3 con el número de participantes por categorías y los totales, con las observaciones pertinentes y la distancia y número de vueltas, se la entrega al director y este la envía a la AECC. Tabla 3. Participantes y distancias Fuente: elaboración propia SESIÓN 5. “Preparamos la carrera” En la tabla 12, Anexo 6, se muestran los objetivos, contenidos, desarrollo, metodología, temporalización y materiales de esta sesión. Es el día previo a la carrera y se deja todo preparado para que no falte nada para el gran día. Se entrega a cada participante el dorsal y la camiseta correspondiente. Para ello, con el listado de los participantes por clases, se preparan los diferentes montones tanto de camisetas como de dorsales para que cada uno coja lo suyo. Tras esto, salimos a preparar el circuito, colocando las señales que indican la dirección del recorrido y la línea de salida y de meta. A continuación, distribuimos en cajas y por categorías el avituallamiento para que resulte más fácil de organizar. Para ello, tenemos en cuenta que en cada caja caben cinco botellas de agua y cinco bocadillos, por lo que tenemos que calcular cuantas cajas nos hacen falta para TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 35 empaquetar todo, teniendo en cuenta el número de alumnos por curso y que no nos sobre ningún avituallamiento que guardar. Los alumnos de los cursos de secundaria que no participan son los encargados, el día de la carrera, de vigilar que todos los participantes hacen el recorrido entero. Los alumnos de 4º de primaria que no compiten son los responsables de dar la salida, entregar las medallas a todos los alumnos y los premios a los ganadores. El resto de los alumnos entregan el avituallamiento a los corredores. Para que todo sea lo más organizado posible, se establecen varias zonas de entrega. En la línea de meta, el avituallamiento; en la entrada del centro, la entrega de medallas y en el patio, la entrega de los trofeos a los ganadores. SITUACIÓN 3: “Nos vamos de fiesta” Tras realizar la carrera solidaria, se procede a realizar una fiesta en el colegio para la recaudación de fondos a favor de la Asociación Española contra el Cáncer. Para ello, cada clase prepara una pequeña fiesta en el aula y posteriormente, saldremos todos al patio y realizaremos diversos juegos. Del mismo modo que en las situaciones anteriores, exponemos brevemente las sesiones de esta situación y entregamos el material que se va a emplear. SESIÓN 6. “La fiesta de la AECC” En la tabla 13, Anexo 7, se muestran los objetivos, contenidos, desarrollo, metodología, temporalización y materiales de esta sesión. En primer lugar, tenemos que decidir qué día lo vamos a celebrar, y para ello, recurrimos al calendario que hay en el aula y vemos si tenemos algún evento importante. Una vez elegido el día, hacemos una lista de los alumnos que van a participar. A continuación, dividimos la clase en grupos de cinco personas y cada grupo se va a encargar de preparar una parte de la fiesta (grupo 1-bebidas; grupo 2-comida; grupo 3-vajilla y manteles; grupo 4-decoración y grupo 5-música) y para ello, deberán elaborar un listado con los productos y la cantidad que necesitan (tabla 4), ayudándose de varios catálogos de supermercados que llevan al aula. Tabla 4. Listado de productos TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 36 Fuente: elaboración propia Una vez tenemos los productos y las cantidades necesarias, pasamos a calcular cuánto va a costar en total los productos. Para ello, se entrega a cada grupo un folio con la tabla 5 en la que se puede observar que está incompleta (faltan cantidades, precios iniciales o precios finales) y que deben completar con los datos necesarios. Deben mirar la tabla y ver qué información falta y que cálculos son necesarios en algunos casos. Tabla 5. Productos y precios TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 37 Fuente: elaboración propia Una vez rellena la tabla, ponemos en común los resultados obtenidos y calculamos cuanto nos vamos a gastar en total en la fiesta de cumpleaños. Tras esto, salimos al patio y jugamos a diversos juegos tradicionales (escondite, cadena, bomba, pies quietos, carreras de sacos…). SESIÓN 7. “Evaluación de la propuesta” Para finalizar esta propuesta de intervención, a modo de evaluación, realizo el mismo Quizizz que en la sesión 1, para comprobar que se han adquirido los nuevos contenidos trabajados y se han reforzado los previos. 5.7. RECURSOS 5.7.1. Recursos materiales El material que se va a emplear en las diversas actividades será: - Cuaderno, lápiz, boli, folios. - Catálogos supermercado. - Fotocopias de la maestra. 5.7.2. Recursos espaciales La mayoría de las actividades se llevan a cabo en el aula, aunque alguna se puede realizar en el patio del centro. 5.8. EVALUACIÓN 5.8.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje Para evaluar los conocimientos adquiridos por el alumnado se tendrán en cuenta los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del Decreto 26/2016, de 4º de Primaria de los diferentes bloques de contenidos y de acuerdo con los seleccionados para trabajar a lo largo de la propuesta. Para ello, diseño una rúbrica de evaluación con escala numérica (tabla 6), que será la empleada para evaluar al alumnado. Tabla 6. Rúbrica de evaluación con escala numérica (1-4) TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 38 Ítems para evaluar (1 – nada conseguido, 2 – poco conseguido, 3 – bastante conseguido, 4 – totalmente conseguido) Alumnos Emplea diversos procesos de resolución de problemas. Realiza las operaciones básicas con números naturales, decimales y fracciones. Identifica las unidades de medida de longitud y realiza los cálculos necesarios. Conoce el euro y efectúa operaciones Identifica las figuras planas en el espacio y lo representa en el papel. Calcula los perímetros de las figuras y resuelve problemas. Anota los resultados solicitados en tablas de datos. Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno … Fuente: elaboración propia 5.8.2. Métodos de evaluación Los métodos de evaluación que voy a emplear en el TFG son los siguientes: • Heteroevaluación: en la corrección de algunos ejercicios de refuerzo que se realizan en el aula. Para ello, el docente emplea la rúbrica de evaluación (tabla 6). • Autoevaluación: al corregir las tareas en el aula, primeramente, los explicamos entre todos, y los realizamos en la pizarra, y posteriormente, contrastan los resultados y lo modifican si es necesario. Además, el docente al finalizar la propuesta se autoevalúa empleando la rúbrica de autoevaluación (tabla 7). • Coevaluación: en actividades en las que se tengan que evaluar entre ello, es decir, evaluación entre iguales. • Observación: en todo momento, la docente observa al alumnado y anota en el cuaderno del profesor aquellos aspectos que destaquen (comportamientos, actitudes…). TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 39 • Puesta en común: sirven para recordar contenidos y resolver dudas que hayan surgido a lo largo de la sesión. Se lleva a cabo a través de rutinas de pensamiento (el Titular; Veo, Pienso, Me Pregunto…) • Estrategias de aprendizaje cooperativo: se emplean en la corrección de los ejercicios o para el desarrollo de algunas actividades en parejas o grupo. • Quizizz: se lleva a cabo en dos momentos, al inicio de la propuesta para comprobar los conocimientos previos, y al final, para corroborar que han adquirido los nuevos contenidos. Para evaluar cada una de las sesiones emplearé los instrumentos: • Sesión 2: Observación del docente empleando el cuaderno del docente, en el que anotará aquellos aspectos positivos, negativos y posibles mejoras. Además de la utilización de la rúbrica de evaluación (tabla 6) teniendo en cuenta los ítems adecuados. • Sesión 3: Observación del docente empleando el cuaderno del docente, en el que anotará aquellos aspectos positivos, negativos y posibles mejoras, utilizando la rúbrica de evaluación (tabla 6) teniendo en cuenta los ítems adecuados. Además, en la puesta en común, se plantearán preguntas, que servirán de repaso a lo trabajado, por ejemplo: o ¿Os ha gustado la sesión? ¿Qué habéis aprendido? o ¿Qué partes tiene una factura? o ¿Cómo hemos calculado el IVA de un producto? o ¿Qué instrumentos se utilizan en el huerto? • Sesión 4: Observación del docente empleando el cuaderno del docente, en el que anotará aquellos aspectos positivos, negativos y posibles mejoras. Además de la utilización de la rúbrica de evaluación (tabla 6) teniendo en cuenta los ítems adecuados. • Sesión 5: Observación del docente empleando el cuaderno del docente, en el que anotará aquellos aspectos positivos, negativos y posibles mejoras. Además de la utilización de la rúbrica de evaluación (tabla 6) teniendo en cuenta los ítems adecuados. • Sesión 6: Observación del docente empleando el cuaderno del docente, en el que anotará aquellos aspectos positivos, negativos y posibles mejoras, utilizando la TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 40 rúbrica de evaluación (tabla 6) teniendo en cuenta los ítems adecuados. Además, en la puesta en común, se plantearán preguntas, que servirán de repaso a lo trabajado: o ¿Os ha gustado la sesión? ¿Qué habéis aprendido? o ¿Os ha gustado trabajar solos o con el compañero? o ¿Cómo hemos calculado el IVA de un producto? o ¿Qué tipos de productos pensado para la fiesta? 5.9. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Tras el diseño y puesta en práctica de la propuesta, pasaré a exponer los resultados obtenidos y posteriormente a analizarlos. En primer lugar, he de comentar que las sesiones estaban planteadas para trabajarlas en parejas o grupos, pero debido a la situación en la que nos encontramos por el COVID-19, se tuvieron que realizar de manera individual, resolviendo las dudas de manera grupal, por lo que tuve que adaptar las actividades a las nuevas agrupaciones. Además, no he podido llevar a cabo todas las sesiones, debido a que no he podido disponer del tiempo suficiente para llevarla a cabo y teniendo en cuenta, las restricciones de COVID-19, que se han ido estableciendo en el centro. Las sesiones que he podido poner en práctica han sido, la sesión 1 “Presentación del proyecto”, sesión 3 “¿Cuánto nos gastamos?”, sesión 6 “La fiesta de la AECC” y sesión 7 “Evaluación”, por lo que serán los resultados que mostraré y los analizaré posteriormente. El cuestionario diseñado para comprobar los conocimientos de los alumnos, tanto antes como después de la implementación de la propuesta, me permite reforzar aquellos contenidos que presentan mayor dificultad al grupo-clase, durante el desarrollo de las diferentes actividades, para que, tras su finalización, hayan sido comprendidos y adquiridos. En cuanto a los resultados obtenidos en el cuestionario inicial, cabe destacar que los alumnos presentan una mayor dificultad en las preguntas relacionadas con la geometría (preguntas 4, 5, 7 y 8), puesto que considero que esos temas son los que, normalmente y teniendo en cuenta mi experiencia escolar, se dejan para el final y, en la mayoría de las ocasiones, no se dan. Respeto al resto de preguntas, no muestran gran dificultad, pues son contenidos más cercanos al alumnado y con los que están acostumbrados a trabajar. Tras la puesta en práctica TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 41 del proyecto, vuelvo a realizar el cuestionario, y los resultados han mejorado, puesto que los contenidos con mayor complejidad han sido asimilados perfectamente. Tras la puesta en práctica de la sesión 3 “¿Cuánto nos gastamos?”, los resultados que he obtenido del alumnado son adecuados para la etapa educativa en la que nos encontramos. Cabe destacar que ha habido alumnos que no presentaron dificultad ninguna para realizar la tarea, mientras que a otros les costó más realizarla y, por lo tanto, necesitaron de mi ayuda o de la de sus compañeros. Si varios alumnos tenían la misma dificultad, esta se resolvía de manera grupal en la pizarra, dejando que primero lo resolviesen entre ellos y si no eran capaces, intervenía yo. Tras terminar la tarea, se pasó a corregirla de manera grupal y, se puede observar, en las fichas de los alumnos, que algunos de ellos corrigieron la tarea, otros pusieron los datos en la tabla sin ver donde se localizaba cada uno y alguno, no se molestó ni en corregir la tarea. En el Anexo 8, se pueden observar algunas de las muestras recogidas. Al observar los resultados obtenidos de esta actividad, se puede apreciar que alumnos están interesados y motivados en la tarea y quienes no. Los resultados obtenidos de la sesión 6 “La fiesta de la AECC”, tras llevarla a cabo en el aula, son los oportunos para la etapa educativa en la que nos encontramos. Esta tarea se dividía en dos partes, la primera de ellas no tuvo ninguna dificultad, puesto que se trataba de consultar en catálogos de supermercados, los productos esenciales para la fiesta y anotar las cantidades necesarias. La segunda parte, no presentó gran dificultad, salvo en ciertas casillas (trina de naranja, pan de molde y patatas onduladas), donde debían hacer una división con decimales tanto en el dividendo como en el divisor, operación que todavía no habían dado, pero que se les explicó en ese momento y la mayoría lo resolvieron sin ningún problema, mientras que el resto de las operaciones fueron realizadas sin problema. En el Anexo 9, se exponen algunas de las muestras recogidas de ambas partes de la sesión. 5.10. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En el aula hay un alumno con TDAH, presentando únicamente Déficit de Atención, por este motivo requiere de más ayuda en algunas materias. Es un niño despistado, que no atiende ni sigue el ritmo de la clase y hay que estar pendiente de él en todo momento para que siga la clase. Como adaptaciones planteadas para este alumno: al realizar el cuestionario inicial y final, se le deja más tiempo para responder a las preguntas y si tiene dificultad para entender alguna, TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 48 3. El alumnado sale al patio y mide la zona establecida y elabora de nuevo el boceto (con más detalle y teniendo en cuenta las medidas tomadas). 4. Cada grupo muestra y explica su diseño, y elegimos el que mejor se adapte al espacio. 5. Una vez, elegido el diseño, se procede a la realización del listado de materiales que se necesitan. Metodología Trabajo en grupo. Temporalización 60 minutos aproximadamente. Materiales - Mapa del centro (ilustración 1). - Metros de diferentes tamaños. - Material de escritura: folios, lapiceros, bolígrafos… Fuente: elaboración propia ANEXO 3 Tabla 9. Actividad Sesión 3 Aspectos Desarrollo Objetivos - Elaborar el presupuesto que nos vamos a gastar en la compra del material del huerto. - Ayudar a los compañeros que lo necesiten. - Reconocer los precios de los productos a comprar. Contenidos • Cálculo mental. • Operaciones básicas (sumar, restar, multiplicar, dividir). • Identificación de los precios de los productos. • Realización de la factura. Desarrollo 1. El docente entrega a cada alumno la hoja de la factura que deben rellenar (tabla 6) y proyecta en la pizarra los precios y cantidades de los materiales necesarios (tabla 7). 2. El alumnado se pone en parejas y rellenan, entre los dos, la hoja con los datos mostrados. 3. Tras finalizar, se realiza una puesta en común de lo que hemos aprendido, dudas que hayan surgido… Metodología Aprendizaje cooperativo → estrategia de parejas de ejercitación. Temporalización 50 minutos. Materiales - Tabla 6 y 7. - Material de escritura: lápiz, goma… Fuente: elaboración propia ANEXO 4 Tabla 10. TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 49 Factura Construcciones Segovita Factura Calle de Guadarrama, 28, 40006 Segovia. Polígono Industrial El Cerro 684320759 [email protected] Fecha __-__-____ N.º de factura 100109 Cliente Enviar a Colegio Cooperativa Alcázar de Segovia Segovita Ctra. Palazuelos, 6, 40004 Segovia Ctra. Palazuelos, 6, 40004 Segovia 921003388 672041539 [email protected] Observaciones / Instrucciones de pago: Total parcial Descuento 25% Subtotal menos descuento IVA 21% Total impuestos Envío 0.00 TOTAL FACTURA Fuente: elaboración propia TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 50 ANEXO 5 Tabla 11. Actividad Sesión 4 Aspectos Desarrollo Objetivos - Planificar la carrera, conocer el número de participantes, establecer la fecha de realización. - Diseñar el cartel informativo de esta. - Determinar los recorridos para cada categoría (nº de vueltas y kilómetros a realizar). - Emplear las TIC. Contenidos • TIC: creación de un cartel informativo. • Unidades de medida: longitud. • Planificación de las distancias por categorías. • Operaciones básicas (suma, multiplicación). • Mapas. Desarrollo 1. El docente divide a la clase en pequeños grupos y entrega a cada uno una ficha (ilustración 2). 2. Cada grupo se pasa por las diferentes clases del centro, preguntado cuantos alumnos van a participar y lo anotan. 3. Tras esto, se establece la fecha y horas en las que se va a llevar a cabo y se diseña el cartel informativo (ilustración 3). 4. Entre todos, se planifica el recorrido de cada categoría y la distancia para cada una de ellas. 5. En el mapa que recibe cada grupo, se señala el recorrido de cada categoría y el número de vueltas (ilustración 4). 6. Finalmente, el docente rellena una tabla (tabla 9), donde se indica el número de participantes por categorías y totales y la distancia de cada categoría. Metodología Aprendizaje cooperativo → estrategia “cabezas juntas numeradas”. Temporalización 45 minutos. Materiales - Ilustración 2. - Cartel informativo (ilustración 3). - Recorrido (ilustración 4). - Tabla 9. Fuente: elaboración propia ANEXO 6 Tabla 12. Actividad Sesión 5 TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 51 Aspectos Desarrollo Objetivos - Organizar el avituallamiento para la carrera. - Calcular el número de cajas para el avituallamiento. - Preparar las medallas y los premios para los ganadores. - Conocer las normas de seguridad vial. Contenidos • Operaciones básicas (suma, resta, multiplicación, división). • Cálculo mental. • Normas y señales de seguridad vial. Desarrollo 1. Se prepara todo lo necesario para la carrera, entregando la camiseta y el dorsal a cada participante, ayudándose del listado (tabla 9). 2. Se revisan los circuitos de cada categoría y se ponen las señales correspondientes para indicar el recorrido, así como la línea de salida y de meta. 3. El alumnado debe distribuir en cajas y por categorías el avituallamiento para que resulte más fácil de organizar. Para ello, deben saber que en cada caja caben cinco botellas de agua y cinco bocadillos, por lo que tienen que calcular cuantas cajas nos hacen falta para empaquetar todo, teniendo en cuenta el número de alumnos por curso y que no nos sobre ningún avituallamiento que guardar. 4. Finalmente, se indicará que alumnos son responsables de los diferentes aspectos de la carrera. Metodología Trabajo en pequeños grupos. Temporalización 60 minutos aproximadamente. Materiales - Listado de los participantes (tabla 9). - Material básico de escritura (folios, lápices, gomas…). Fuente: elaboración propia ANEXO 7 Tabla 13. Actividad Sesión 6 Aspectos Desarrollo Objetivos - Organizar una fiesta. - Seleccionar los materiales y elementos necesarios. - Cooperar entre todos. - Participar en la organización. - Respetar las opiniones de los demás. Contenidos • Operaciones básicas (suma, resta, multiplicación, división). • El euro. • Respeto hacia los demás. • Aceptar las opiniones. Desarrollo 1. Se decide entre todos qué día se va a celebrar la fiesta. 2. Se realiza un listado de los participantes. TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 52 3. El docente divide a la clase en pequeños grupos y cada uno se encarga de una parte (bebidas, comida, decoración, música, menaje…) y da a los grupos de comida y bebida folletos de supermercados. 4. Cada grupo debe elaborar un listado de los productos necesarios y rellenar la tabla que se entrega a cada grupo (tabla 12). 5. En parejas, el docente reparte a cada uno una hoja (tabla 13), en la que aparecen una serie de productos y datos incompletos. Deben completar la tabla, fijándose en la información dada y realizando los cálculos necesarios, para saber cuánto nos vamos a gastar en la fiesta, 6. Para finalizar, ponemos en común los resultados obtenidos y se resolverán las dudas que hayan surgido. Metodología Aprendizaje cooperativo → estrategia “cabezas juntas numeradas”. Temporalización 60 minutos. Materiales - Tabla 12 y 13. - Catálogos de diferentes supermercados. - Material de escritura: lápiz, goma… Fuente: elaboración propia ANEXO 8 Muestras de los resultados de la tarea de la sesión 3 “¿Cuánto nos gastamos?” TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 53 ANEXO 9 Muestras de los resultados de la tarea de la sesión 6 “La fiesta de la AECC” TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 54 TRABAJO FIN DE GRADO Universidad de Valladolid Facultad de Educación de Segovia ALBA GONZÁLEZ BLASCO 55