Actividades lúdicas para la enseñanza del alemán como lengua extranjera (DaF)

Universidad de Valladolid GRADO EN LENGUAS MODERNAS Y SUS LITERATURAS TRABAJO FIN DE GRADO Actividades lúdicas para la enseñanza del alemán como lengua extranjera (DaF) Presentado por: Begoña Ruiz de Azúa Baños Tutelado por: Dra. Carmen Gierden Vega Año: 2018-2019 DECLARACIÓN PERSONAL DE NO PLAGIO D. / Dª. Begoña Ruiz de Azúa Baños, con N.I.F.: 71307558Z, estudiante del Grado en Lenguas Modernas en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Valladolid, curso 2018/2019, como autor/a de este documento académico, titulado: Actividades lúdicas para la enseñanza del alemán como lengua extranjera (DaF) y presentado como Trabajo de Fin de Grado, para la obtención del Título correspondiente, DECLARO QUE es fruto de mi trabajo personal, que no copio, que no utilizo ideas, formulaciones, citas integrales o ilustraciones diversas, extraídas de cualquier obra, artículo, memoria, etc. (en versión impresa o electrónica), sin mencionar de forma clara y estricta su origen, tanto en el cuerpo del texto como en la bibliografía. Así mismo, que soy plenamente consciente de que el hecho de no respetar estos extremos es objeto de sanciones universitarias y/o de otro orden legal. En Valladolid, a 15 de julio de 2019. Fdo.: ________________________________ "El aprendizaje sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar" Roger Schank "El primero que debe llegar feliz al aula es el docente. Transmitir conocimientos es importante pero transmitir felicidad es fundamental" Anónimo AGRADECIMIENTOS En primer lugar me gustaría agradecer a mi tutora, la Dra. Carmen Gierden Vega, su dedicación, ayuda y motivación. Sus comentarios siempre constructivos y su presteza a la hora de analizar mis propuestas han sido fundamentales para la culminación de este trabajo. Gracias a mi familia, especialmente a mis padres Jesu y Koldo, por su apoyo moral constante y su fe en mí y mi proyecto. Gracias por acompañarme en toda mi vida académica y no dejar que me rindiera nunca. Soy lo que soy gracias a vosotros. Gracias a Mimi, por asesorarme y acompañarme en largas jornadas de redacción. Gracias por todos los consejos y propuestas, han sido de gran ayuda. Por último, me gustaría hacer una mención especial a mis amigos, los de siempre, los del Erasmus, los del Sicue y los del Grado, que me han demostrado que siempre puedo contar con ellos. Gracias especialmente a Yasmina, Ana, Büsra y Thorsten, que desde cerca y lejos me habéis animado a continuar y habéis sido un gran apoyo. RESUMEN El presente trabajo de Fin de Grado tiene como principal objetivo fundamentar el beneficio de las actividades lúdicas en la enseñanza del alemán como lengua extranjera. Para lograr dicho objetivo hemos establecidos dos ámbitos diferenciados en el desarrollo de la investigación. El primero aborda la reflexión sobre la incidencia de la lúdica en la enseñanza a lo largo de la historia y el análisis de la metodología de lenguas extranjeras. El segundo inicia la investigación de campo en torno a una encuesta sobre las actividades lúdicas en el aprendizaje del alemán. Ambos ámbitos de investigación unidos al marco teórico, nos permitirán determinar los usos y beneficios de las actividades lúdico-didácticas en la enseñanzaaprendizaje del alemán, así como la disposición de los discentes a aprender a través de este tipo de actividades y del uso de las nuevas tecnologías. Palabras clave: actividades lúdicas, didáctica de lenguas extranjeras, alemán como lengua extranjera ZUSAMMENFASSUNG Das Hauptanliegen der vorliegenden Abschlussarbeit ist, das Nutzen spielerischer Aktivitäten im DaF-Unterricht zu begründen und vorteilhaft zu fördern. Um dieses Ziel zu erreichen, haben wir unsere Arbeit in zwei verschiedene Themenbereiche gegliedert. Der erste Bereich, der theoretische Teil, liefert einen historischen Überblick über die Auswirkungen des Spiels auf den Unterricht und setzt sich zugleich mit der Fremdsprachenmethodik und -didaktik auseinander. Der zweite Bereich, der praktische Teil, setzt eine mittels Umfrage durchgeführte Feldstudie ein. Die Datenerhebung soll uns Auskunft darüber geben, wie effektiv didaktische Spiele im Lernprozess sein können, und wie man die Bereitschaft der Lernenden durch diese Art von Aktivitäten und den Einsatz neuer Technologien bestimmen kann. Stichwörter: spielerische Aktivitäten, Fremdsprachendidaktik, Deutsch als Fremdsprache ABSTRACT The main aim of this dissertation is to substantiate the benefit that ludic activities have when teaching German as foreign language. In order to fulfil our objective, we have established two differentiated fields in the investigation that we have carried out. The first of them tackles the reflection about the impact that had had the ludic throughout the history and the analysis of the methodology used to teach foreign languages. The second one initiates a field research on a survey carried out about ludic activities regarding learning German. Both investigation fields, together with the theoretical framework, will allow us to define the purposes and benefits that ludic activities have when teaching or learning German, as well as the willingness of the students to learn efficiently thanks to this activities and also using new technologies. Keywords: ludic activities, teaching foreign languages, German as foreign language. INDICE Introducción ................................................................................................................... 1 Marco teórico 1-La lúdica: Estado de la cuestión ............................................................................... 3 1.1 Definición y etimología universales............................................................... 3 1.2 Paradigmas de investigación para explicar la lúdica a lo largo de la historia ................................................................................ 4 1.3 Estimulación de la atención a nivel cognitivo: La neuroeducación ............... 7 2-Metodología de enseñanza ....................................................................................... 10 2.1 Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. Análisis crítico del enfoque comunicativo.......................................................................... 10 2.2 Actividades lúdicas en la enseñanza de lenguas extranjeras ....................... 17 2.2.1 Beneficios de la gamificación en DaF .......................................... 17 2.2.2 La estructura del juego didáctico y tipos de juego ...................... 19 Parte práctica aplicada al alemán como lengua extranjera 3-Estudio de campo ..................................................................................................... 21 4- Catálogo de propuestas prácticas........................................................................... 24 Conclusiones ................................................................................................................ 35 Bibliografía .................................................................................................................. 37 Fuentes de las imágenes .............................................................................................. 4 Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 1 Introducción En relación con la adquisición de conocimientos Michel Foucault afirmaba que un libro es una caja de herramientas. Sin embargo, en la época actual el soporte en papel no es la única fuente de información. En la era de la tecnología y de la comunicación, nos encontramos con diversos mecanismos que nos permiten lograr un aprendizaje más dinámico y participativo. El hombre utiliza el juego como método de distensión y divertimento desde la infancia. Sin embargo, a medida que se alcanza la edad adulta, el juego es considerado una pérdida de tiempo o una veleidad propia de edades muy tempranas. Al respecto, consideramos de relevancia destacar que el juego posee también una dimensión educativa, pues este fundamento guiará ideológicamente toda nuestra investigación. Apoyamos la idea de que a través de actividades lúdico-didácticas podemos transmitir y adquirir conocimientos de una manera mucho más motivadora y social, puesto que la mayoría de los juegos educativos se llevan a cabo en grupo. En nuestro ánimo está, en este trabajo, superar los prejuicios que existen en torno al uso de los juegos como herramienta facilitadora del aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras. En Educación Infantil y Primaria se sigue haciendo uso del juego en el aula, y aunque este recurso no pierde eficacia con la edad, en Educación Secundaria es un recurso denostado. En contra de todo pronóstico queremos demostrar la viabilidad de la introducción de estas actividades en enseñanzas superiores. Los objetivos que se persiguen a lo largo de los capítulos uno, dos y tres del presente trabajo son de diferente índole, unos más generales y otros más específicos. Entre los objetivos generales se encuentran fundamentalmente:  Realizar un breve estudio teórico sobre la lúdica como herramienta de aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras, concretamente del alemán.  Realizar un breve estudio de campo sobre la aplicación de actividades lúdicas en el aula de alemán.  Realizar una propuesta práctica utilizando actividades lúdico-didácticas, como recurso de enseñanza del alemán en el segundo curso de educación secundaria. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 2 Entre los objetivos más específicos está:  Definir el término lúdica y efectuar una revisión histórica de la misma.  Desarrollar teóricamente los temas clave asociados al aprendizaje: neuroeducación, métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, beneficios del uso actividades lúdicas, así como la estructura del juego didáctico y tipología.  Realizar una encuesta a alumnos de 2º de la ESO sobre su experiencia en la clase de alemán como lengua extranjera y en el uso de actividades lúdicas en el aula.  Analizar los resultados del punto anterior y proponer actividades a realizar en la clase de alemán.  Extraer conclusiones que tengan aplicabilidad y surtan su efecto en el aula. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 9 Otro de los procesos cerebrales fundamentales es la atención. Mora, en su revisión crítica a la enseñanza tradicional, sostiene la necesidad de ayudar a los estudiantes a despertar su atención desde la curiosidad: "hoy en día no se pueden aprender abstractos con el abedul, tiene que ser con la alegría". Aquello que es capaz de romper la monotonía de la clase y que es interesante, despierta la curiosidad de los alumnos. Mora lo ejemplifica de la siguiente manera: Imaginaos que me estáis prestando atención a mí y de pronto tras mí, aparece de pronto una jirafa, ¿seguiríais prestándome alguno atención a mi o a la jirafa? Evidentemente a la jirafa. ¿Y por qué? Porque la jirafa representa algo nuevo, algo diferente y es algo que a la reactividad emocional le llama la atención. Convirtámonos todos los docentes en jirafas, pues los grandes maestros son aquellos capaces de convertir lo soso en interesante. Siguiendo esta línea de actuación y de posicionamiento ideológico, nosotros defendemos en el presente trabajo, la tesis de que una buena enseñanza de idiomas debe motivar a los alumnos y explorar diversas formas de enseñanza. Así serán necesarias prácticas educativas significativas que cambien el enfoque que proporciona el paradigma pedagógico tradicional. Según Pérez Ruiz (s.f.) "la neurociencia no adopta un método específico, sino que más bien implica la promoción de estrategias variadas de aprendizaje dentro de un enfoque multisensorial" (cit. en Cañas y Chacón: 8). Para ello se fomenta "el uso de distintos medios tales como audio, imagen, música, dibujo, estrategias de dramatización, proyectos, exposiciones, y demostraciones en la presentación de los nuevos contenidos" (Cañas y Chacón: 3). Tradicionalmente jugar en el aula ha estado mal visto y se ha asociado con frecuencia a perder el tiempo, sin embargo, incorporar la lúdica en las aulas solo tiene efectos positivos (cf. Aldana, 2014). En relación con el humor Gierden (2000) comenta: El elemento de la comicidad abre así todo un campo de explotación pluridisciplinar y es, a nuestro juicio, un anzuelo didáctico ideal para convertir a alumnos poco motivados en grandes entusiastas de la materia a impartir. Por otra parte es un hecho probado por la psicología de la percepción (López García,1988) que el material visual es un estímulo sumamente importante durante la etapa del aprendizaje y que el uso del humor […], permite una estimulación anímica diferente y una mayor empatía que un contacto más tradicional o convencional con la lengua (cfr. Boos: 266). Por ello creemos necesario desterrar falsos mitos, relativos a este material alternativo (dentro del cual también tienen cabida los juegos), que los han relegado prácticamente al olvido. (Gierden: 114) Por ello, proponemos la puesta en práctica de la lúdica en forma de actividades didácticas en la clase para reforzar temas concretos, como son el uso de la música, las imágenes, los objetos, los trabajos en equipo o el uso de las TIC para fomentar así actitudes positivas hacia el aprendizaje en concordancia con la biología cerebral (cf. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 10 Cañas y Chacón). En lo que a los trabajos grupales se refiere, Punset (2009) añade que el cerebro necesita estar en contacto con otros cerebros para desarrollarse de una manera más activa. La introducción de la tecnología en las aulas no está exenta de una gran controversia fundamentalmente en torno a los beneficios que produce. Sin embargo, debemos ser conscientes de que por mucho que apliquemos la tecnología en nuestras aulas, el docente debe permanecer como guía para los alumnos, pues ninguna máquina tiene el poder de "transmitir humanidad y emoción". El valor del docente es extraordinario y como señala Mora "el maestro debe ser la joya de la corona de un país". El siguiente pensamiento de Zadina (2008) nos va a servir de base para nuestro siguiente capítulo sobre metodología de enseñanza: El conocimiento del desarrollo y funcionamiento del cerebro ayuda al docente de lenguas extranjeras a obtener logros más eficientes en su función pedagógica. La orientación hacia una enseñanza compatible con el cerebro destaca que una estimulación adecuada y adaptada a la biología del cerebro permite aumentar el crecimiento de redes neuronales y la interconectividad cerebral para impulsar el potencial de los aprendizajes (cit. en Cañas y Chacón, 2015: 6). Metodología de enseñanza Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras En la antigüedad toda la cultura se transmitía a través del latín, la lingua franca. Actualmente vivimos en la era de la globalización y estamos interconectados con toda la población mundial. Aunque el inglés se ha convertido en la lengua de comunicación generalizada, abunda el interés general por aprender además otros idiomas. Algunos de sus beneficios son: capacidad para comunicarte con otras comunidades lingüísticas, interactuar con sus culturas, gozar de más oportunidades en el mundo laboral en otros países o simplemente a nivel personal como enriquecimiento. Desde hace siglos, debido al gran éxito del aprendizaje de lenguas extranjeras, se han implantado como asignaturas optativas en la mayoría de los centros educativos y se han empleado diversos métodos que han ido evolucionando a lo largo de la historia. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 11 Así, a través de la puesta en práctica de diferentes métodos se han observado los beneficios de las diversas metodologías además de sus carencias, que han intentado suplirse en la formulación de los métodos más actuales, para llegar al enfoque ideal de la enseñanza de lenguas: "Se han ido sucediendo una serie de métodos para facilitar, mejorar y resolver los problemas educativos y de aprendizaje que indisolublemente surgían en el proceso educativo" (Martín, 2009: 62). Toda enseñanza debe acompañarse de un método de aprendizaje, más concretamente y en palabras de Kumaravadivelu (2006): "la verdad es que no existe enseñanza de lengua sin un método" (cit. en Abio, 2014), entendiendo por método "un cuerpo de teoría verificado científicamente o una serie de procedimientos, medios generales o técnicas usadas de forma sistemática para lograr un objetivo" Hernández (2000: 1). Esta visión también la comparte Martín (2009: 61) afirmando que "método significa el camino para llegar a un resultado determinado". Sin embargo, tanto los intereses de los estudiantes como los objetivos del profesorado han cambiado a lo largo de la historia y por consiguiente también han evolucionado los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. Según reza en la obra lexicográfica Longman Dictionary (s.f.): Los métodos difieren unos de otros en su concepción sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los propósitos y objetivos de enseñanza, en el tipo de programa que promueve, las técnicas y procedimientos que recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los aprendices y a los materiales instructivos. (cit. en Hernández: 2) La elección de un método concreto es una tarea ardua y fundamental dentro de la actividad educativa. Así "el método es el nivel en el que ponemos en práctica nuestras creencias y teorías y en el que se toman las decisiones sobre lo que se enseña, el contenido, las destrezas y el orden" (Richards y Rodgers, 2001 cit. en Martín: 62). De esta manera con la elección y aplicación de un buen método se pueden lograr resultados más positivos que si se escoge un método inadecuado. Esto último solo añadirá dificultades al aprendizaje y desembocará en una enseñanza ineficaz (cf. Martín). Para poder organizar los principios básicos de nuestra enseñanza en la parte práctica del presente trabajo y así poder describir el enfoque general que le daremos a los contenidos elegidos, realizaremos a continuación un repaso histórico sobre la evolución de los diversos métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 12 A comienzos del siglo XVIII surge el método tradicional, que podría considerarse el primer método profesional de enseñanza de lenguas extranjeras. Se le denomina también Método Gramática-Traducción o Método Prusiano (cf. Martín et al., 2008). Este método tiene su origen en las escuelas clásicas, ya que era el empleado en la enseñanza del latín y el griego y más tarde, con el auge de otras lenguas europeas, se aplicó también en ellas. Hernández (2000: 2) sostiene que el objetivo primordial es la "asimilación de las reglas gramaticales" y que "la traducción es la técnica principal para aprender el vocabulario". Así explica los pasos a seguir para desarrollar con éxito el método: "primero hay que presentar una regla a los alumnos, luego estudiar una lista de vocabulario y ejecutar los ejercicios de traducción" (Hernández: 3). En esta metodología el papel del maestro es fundamental, es la "autoridad máxima", que proporciona a los alumnos los conocimientos necesarios sobre el tema, además de corregir sus errores. Sin embargo, el estudiante tiene un papel poco participativo, ya que se limita a leer y traducir (cf. Martín et al.). Los defensores de este método afirman que la mejor vía para comunicarse en la lengua extranjera es: "comenzar una oración en la lengua materna, analizar sus componentes gramaticales y luego encontrar sus equivalentes en la lengua extranjera" (Hernández: 3). Lugilde (2012:33) remarca que para los teóricos de este método la lengua es concebida como un "sistema de reglas que tiene que ser aprendido en relación a la lengua materna". Es decir, todo se aprende referente a la lengua materna, incluso las explicaciones se realizan en la lengua materna. Esto tiene como consecuencia como señala Antich (1986) que "se desaprovecha la oportunidad de que los estudiantes desarrollen la expresión oral y comprensión auditiva" (Antich cit. en Hernández: 2). De esta manera, "la base tanto de la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase es la lengua escrita" (Martín et al.). Con este método no se tiene en cuenta que los patrones gramaticales no son universales y por lo tanto no pueden trasladarse unívocamente de una lengua a otra. Además, al basarse en los manuales que se utilizaban para enseñar latín y griego, se le da mucha importancia a la memorización de listas de vocabulario descontextualizadas o pequeños textos para traducir. Este método es objeto de numerosas críticas por lo que comienza a caer en desuso desde 1950 surgiendo corrientes de oposición que lo desprestigian y asentando las bases para el desarrollo de nuevas propuestas. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 13 Surge así el Método Directo reemplazando al anterior. Con él la expresión y comprensión oral relegaban a la lengua escrita a un segundo plano. Sánchez (2009) sostiene que en la enseñanza de las lenguas lo que es más relevante es favorecer la comunicación oral. Por ello, se hace hincapié en que los profesores sean nativos o al menos tengan un buen dominio del idioma, ya que la única lengua que se utiliza en clase es la lengua que se enseña. La expresión oral se trabaja por medio de diálogos entre el profesor y los estudiantes, lo que se conoce como "técnica de preguntarespuesta" y se insiste en que una correcta pronunciación es esencial. Serra (2012) señala que en este método se aprende el vocabulario cotidiano por medio de juegos de mímica, elementos visuales y asociaciones de términos a realidades concretas y todo ello dentro de los contextos naturales de uso. Otra característica es que "la gramática se reducía a lo estrictamente necesario", se aprendía inductivamente de una manera práctica. Las reglas gramaticales se deducían de los ejemplos presentados en el aula, es decir, "lo abstracto debe surgir de lo concreto" (Sánchez: 54). De este modo, los estudiantes no debían comparar las estructuras gramaticales con las de su lengua materna, ya que como se ha mencionado anteriormente, los sistemas lingüísticos varían de una lengua a otra y esto solo llevaría a una frustración continua por no encontrar similitudes entre ambas lenguas (cf. Serra). Por otro lado, Sánchez añade que se elimina la práctica de la traducción como procedimiento de enseñanza y que el aprendizaje se convierte en participativo y dinámico. El papel del maestro sigue siendo esencial dentro del aula, pero ya no para corregir todos los errores que cometan los estudiantes, sino para interactuar con ellos y motivarles. Sin embargo, en la primera mitad del siglo XX fue complicado llevar a cabo el método directo en EEUU, pues no había suficientes hablantes nativos, al contrario que en Europa. Por ello, los estudiantes europeos no tenían apenas que desplazarse para poder poner en práctica sus habilidades en la lengua extranjera. Brown (2001:22) explica: "con el estallido de la Segunda Guerra Mundial, EEUU se vio inmerso en un conflicto internacional y necesitaron hacer uso de sus conocimientos de las lenguas extranjeras para poder comunicarse tanto con sus aliados como con sus enemigos". Con este propósito, el ejército estadounidense ofreció cursos intensivos a sus soldados para mejorar las competencias orales y auditivas en las lenguas de comunicación. Se denominó a estos cursos ASTP (Army Specialized Training Program), programa que se Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 14 dio a conocer más tarde como Método Audio-lingual (cf. Brown). En su desarrollo inicial este método se caracterizó por: x Toda la información se transmite en forma de diálogo x El vocabulario se aprende siempre dentro de un contexto, con ayuda de técnicas de mímica y frases hechas. x Las estructuras gramaticales se aprenden por analogía inductiva, es decir, mediante ejercicios repetitivos x Apenas se hace uso de la lengua materna x Trabaja sobre todo la expresión y comprensión oral y persigue una pronunciación correcta y rapidez comunicativa. x La utilización de medios visuales para esclarecer las explicaciones Partiendo de estas premisas dadas Muñoz (2010:73) concluye: El método Audio-Lingual busca que el alumno no recurra a la traducción ni al uso de su lengua materna, pues tal comportamiento puede interferir en el aprendizaje y generar errores, los cuales deben evitarse a toda costa. En cambio, se promueven con alta insistencia la imitación y repetición constante porque estas permiten acercarse más a la forma de hablar de un nativo. El Enfoque Comunicativo surge en la década de los 70 y se caracteriza por fomentar lo que Hymes (1972) llamó la competencia comunicativa (Hymes cit. en Muñoz:76). Se trata de aprender la lengua no partiendo de la gramática o de listas de vocabulario descontextualizadas, sino de situaciones comunicativas reales que integren todas las destrezas (cf. Lineros, s.f.). Mientras que otros métodos ponen su atención en el docente, el enfoque comunicativo centra el aprendizaje en el alumno. El profesor es director, organizador, guía y evaluador de la instrucción y el proceso; no solo proporciona gran parte del conocimiento a los estudiantes sino también intercambia opiniones y aprende de ellos en una relación de reciprocidad. Lomas (2013) subraya "el objetivo esencial es el de intentar contribuir a la mejora de las competencias comunicativas de nuestros estudiantes". Lo más destacado de este enfoque es su aspecto funcional, es decir, utilizar la lengua extranjera para comunicarse con diferentes grupos de hablantes en diferentes situaciones comunicativas (cf. Hernández). En la acepción chomskiana: "está claro que la multitud de intenciones comunicativas del repertorio de un hablante nativo no puede aprenderse basado en una cadena Estímulo-Respuesta" (Chomsky cit. en Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 15 Hernández: 148). En esta idea subyace la complicación que supone expresar todos los matices en una lengua extranjera. Los partidarios del enfoque comunicativo proponen un aprendizaje significativo de la lengua extranjera y consideran que la memorización es poco útil, ya que con el tiempo se olvida (cf. Hernández). A continuación ofrecemos de forma sinóptica las características esenciales y ventajosas que, a nuestro juicio, reúne el método comunicativo y que para nuestro procedimiento y nuestras prácticas serán esenciales: El docente facilita las estrategias de aprendizaje a los estudiantes El alumno es el eje central El conocimiento se consigue a través de la interacción con otros estudiantes Los trabajos en grupo y en pareja son esenciales Participación activa de los estudiantes Se aprende a utilizar el idioma en situaciones comunicativas cotidianas Motivación como motor para propiciar un aprendizaje dinámico y ameno Uso de actividades lúdicas para implicar a los estudiantes El lenguaje se aprende a través del ensayoerror Los estudiantes deben equivocarse para aprender de sus errores En consonancia con ello en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) reza: La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos. (MCER cit. en Muñoz: 77) Como hemos destacado hay diversos métodos y enfoques a la hora de enseñar una lengua extranjera, sin embargo, apoyamos la idea de Sans (2017) de que no podemos confiar ciegamente en ningún método ideal, pues nos movemos en el ámbito de las creencias y no hay una base empírica más que la propia experiencia individual de cada uno. Somos de la opinión que el método perfecto no existe. Lo importante es recoger lo más importante de cada método. A título de ejemplo, podríamos recuperar Características del enfoque comunicativo Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 16 actividades de otras épocas, como por ejemplo del Método G-T, para aprender a leer literatura culta de autores en lengua extranjera (cf. Sans). El éxito del enfoque comunicativo radica en dos motivos principales. Como sostienen diversos autores, el fin de la lengua es comunicarse, más concretamente las lenguas son funcionalmente herramientas de comunicación. Y como tal el método comunicativo es el menos excluyentes de todos los métodos, pues no deja de lado ninguna destreza, sino que las trata a todas por igual y señala su importancia (cf. Sans). Según Wilkins es cierto que se sigue poniendo demasiado énfasis en la gramática en comparación con el vocabulario: "sin gramática poco se puede comunicar, sin vocabulario nada" (Wilkins cit. en Sans), esta misma idea viene arropada por la ilustre sentencia de Stephen Krashen que afirma "cuando los alumnos viajan, no llevan consigo gramáticas, sino diccionarios" (Krashen cit. en Sans). Por lo tanto debemos volver a dar al léxico el papel importantísimo y central que tiene, pues muchas veces se trabajan como gramática cuestiones que son estrictamente léxicas (cf. Sans). Este problema se observa en numerosas ocasiones en la clase de lengua extranjera. En el caso del alemán, por ejemplo, y desde nuestra experiencia personal, podemos señalar que a veces se le da demasiada importancia a algunos aspectos gramaticales como distinguir dos tiempos verbales como el Präteritum y el Perfekt y se deja de lado al vocabulario. Además cualquier hablante nativo entenderá el matiz de que la acción descrita está en pasado, se haga uso de uno u otro. Si nos fijamos además en las diversas situaciones comunicativas de las que formamos parte, podemos afirmar que numerosos malentendidos interculturales o pausas en una conversación con un hablante nativo son causadas por falta o desconocimiento de vocabulario. Por ello, para reconocer la importancia que posee el léxico en un entorno comunicativo, queremos proponer en la parte práctica de este trabajo actividades lúdicas basadas en este para afianzar el vocabulario en situaciones comunicativas significativas. También hay que tener en cuenta que no todos los alumnos o clases trabajan igual y que no todos los proyectos que organiza un docente tienen la misma acogida por parte de diferentes grupos de alumnos. La habilidad del profesor está en llegar al alumno. Por ello, el docente debe observar cómo se comporta el grupo y centrarse en el alumno de forma personalizada, ya que es el eje del aprendizaje e incitar a los alumnos a emocionarse para aprender a través de experiencias memorables (cf. Sans). Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 17 Actividades lúdicas en la enseñanza de lenguas extranjeras Beneficios de la gamificación en DaF Una de las principales formas de lograr que un niño aprenda algo nuevo de una manera natural es a través de la gamificación. Esto puede observarse en cómo los niños aprenden su lengua materna desde la infancia. Puesto que los juegos desempeñan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje y en el uso de nuestra lengua materna, ¿por qué no incorporarlos también al aprendizaje de cualquier lengua extranjera? De conformidad con Juan y García (2013:170) pensamos que: "el juego es el medio idóneo para transmitir y adquirir conocimiento". Para muchos discentes, el aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso de la lengua alemana, es un proceso desmotivador y antinatural (cf. Juan y García) porque se continúa haciendo hincapié en la lectura y la escritura en detrimento de las destrezas orales. Se siguen utilizando el mismo tipo de actividades que hace 40 años basando el aprendizaje en libros con ejercicios de gramática, traducción directa o inversa y ejercicios de comprensión lectora. Además, los alumnos, al estar en contacto en el aula con niños de su misma comunidad lingüística, no encuentran ninguna utilidad en el aprendizaje de una nueva lengua. Por ello, el papel del docente como guía es notable. Debe mostrarles la gran ventaja comunicativa que posee conocer otras lenguas además de su lengua materna y esto puede llevarlo a cabo a través de actividades lúdico-didácticas llamativas que motiven a los estudiantes y les aporten algo positivo (cf. Juan y García); es decir, el maestro debe hacer uso, en palabras de Barrera, del "sorprendizaje" para llegar a este fin: "estamos perdiendo la capacidad de sorprender al alumnado, cuando hay sorpresa hay curiosidad, cuando hay curiosidad hay deseo y por lo tanto hay acción, va a haber motivos y se va a aprender" (Barrera, 2016). A través de diferentes actividades, el profesor debe despertar la voluntad, y sobre todo la empatía, en el alumno por aprender. Aunque en general se considera que el objetivo, académicamente hablando, es aprobar la asignatura, eso no debe convertirse en el centro del proceso de aprendizaje. Es por ello que los docentes deben poner en práctica los resultados de las investigaciones recientes (vid. apartado 1.3) para encontrar la manera de sorprender a sus estudiantes, siguiendo la idea elocuente de Barrera: "menos aprobar y más a probar". Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 18 Una de las numerosas ventajas de la enseñanza gamificada en DaF es la potenciación de la motivación intrínseca de los discentes, entendiendo por motivación intrínseca: “el estímulo que surge de la propia acción [y que] es suficiente por sí mismo y no requiere estímulos ulteriores como castigos o recompensas" (Hartinger et al.cit. en Grünewald, 2009:79). A través de ésta y el empleo de materiales originales y estimulantes, con un diseño estético llamativo, conseguiremos despertar la curiosidad de los alumnos y aumentar sus ganas de trabajar al tiempo que conseguiremos que se impliquen de manera activa en la realización de todas las actividades. Pero hay muchas más razones por las que deberíamos introducir actividades lúdicas en el aula: Primeramente, porque se atienden aspectos imprescindibles para el desarrollo cognitivo del estudiante como son la creatividad, la originalidad, seguidamente, porque se fomenta la participación en clase y, finalmente, se desarrolla la sociabilidad. Sin embargo, no debemos olvidar que para que un juego sea pedagógico y explote todas esas habilidades, debe tener un objetivo didáctico específico (cf. Juan y García). A título de ejemplo, los investigadores Martha Lengeling y Casey Malarcher (cit. en Juan y García: 175) dividen los beneficios del juego en cuatro áreas generales: a) Beneficios afectivos: los juegos disminuyen el filtro afectivo, fomentan un uso creativo y espontáneo de la lengua, promocionan la competencia comunicativa, motivan y son divertidos. b) Beneficios cognitivos: los juegos se usan para reforzar conocimientos, son útiles para revisar y ampliar y se centran en la gramática de una forma comunicativa. c) Beneficios dinámicos: los juegos se centran en los alumnos, el profesor actúa como facilitador, construyen cohesión en clase, fomentan la participación de toda la clase y promueven la competencia sana. d) Beneficios de adaptabilidad: los juegos son fáciles de ajustar para la edad, nivel e intereses, utilizan las cuatro destrezas y requieren una mínima preparación por parte de los alumnos. Por medio de los juegos pedagógicos se consigue que incluso los niños más reacios a hablar en la lengua extranjera, participen de una manera más activa, se impliquen más en las actividades grupales, pierdan el miedo y la vergüenza a expresarse en público y se sientan más seguros de sí mismos e integrados en el grupo. Muchos psicólogos (Moor, 1981; Erikson, 1982; Winnicott, 1986, entre otros) conceden primacía a este hecho significativo. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 25 Una vez visto el episodio en el aula proponemos las siguientes actividades a realizar con los alumnos: Título del juego Cartas locas Área de conocimiento Alemán Objetivos Repaso del vocabulario de las profesiones Número de jugadores 2-20 Audiencia Alumnos de 2º ESO- 14 años Nombre de la estructura adaptada para el diseño del juego Dobble Materiales -Plantilla de dobble Instrucciones El docente imprimirá la plantilla de dobble duplicada y la recortará. Luego dividirá la clase en dos grupos. Cada grupo recibirá un montón de cartas (la mitad). Se repartirá una carta a cada jugador, que quedará bocabajo. Las cartas restantes se colocarán bocarriba en el centro de la mesa. A la señal del docente cada jugador dará la vuelta a su carta y fijándose en la carta central tratará de buscar el elemento común entre ambas cartas. El jugador que primero lo encuentre deberá decir en alto el nombre del objeto común y en el caso de que haya acertado, cogerá la carta del montón central y colocará la nueva carta encima Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 26 de la suya. Se continuará jugando hasta que no quede ninguna carta en el centro y el ganador será quien más cartas tenga al final de la partida. Duración 15'-20' Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 27 Título del juego De mayor quiero ser... Área de conocimiento Alemán Objetivos Repaso del vocabulario de las profesiones Número de jugadores 2-20 Audiencia Alumnos de 2º ESO- 14 años Nombre de la estructura adaptada para el diseño del juego Wer bin ich? Materiales -Plantilla de las tarjetas de las profesiones -Diademas de cartulina -Cinta adhesiva Instrucciones El docente deberá recortar previamente las cartas y hacer las diademas con cartulin as, d onde pegará las cartas. Cada alumno recibe una diadema con una carta con una profesión y sin verla se la coloca alrededor de la cabeza. Por turnos se van haciendo preguntas con respuesta cerrada hasta que los alumnos adivinen su profesión y la digan en alemán. Los tres primeros que la adivinen ganan. Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 28 Duración 15-20' ASTRONAUT-1 METZGER-2 POLIZIST-3 ARZT-4 LEHRER-5 ZIRKUSDIREKTOR- 6 KOCH-7 BÄCKER-8 ARCHITEKT-9 FRISEUR-10 Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 29 FEUERWEHRMANN-11 BAUER-12 2. Periphrasen Para practicar estos exponentes (sustantivo+verbo o de verbo+verbo), o como lo hemos denominado en este apartado Periphrasen, hemos escogido otro capítulo de la serie "Jan & Henry": Vieles kannst Du schon allein3 Después de haberlo visto en el aula, proponemos dos actividades de repaso: un Kahoot (herramienta gratuita que permite a los docentes elaborar Quiz personalizados) y un ejercicio de mímica. Título del juego Cada oveja con su pareja Área de conocimiento Alemán Objetivos Repaso de verbos Número de jugadores 2-20 Audiencia Alumnos de 2º ESO- 14 años Nombre de la estructura adaptada Kahoot 3 https://www.youtube.com/watch?v=BcFA9ReALdk Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 30 para el diseño del juego Materiales -Ordenadores Instrucciones La actividad se realiza en el aula de informática. El docente abrirá el link del kahoot creado: https://create.kahoot.it/share/periphrase/3eca53f3- c636 -4809-bbc8-bd5f49709a77 Los alumnos introducirán el código que les indique el profesor para registrarse en su grupo clase. Se trata de resolver 10 preguntas de respuesta múltiples en un tiempo concreto. Al terminar el juego aparece un ranking , que muestra los aciertos de cada jugador. Duración 15' Título del juego ¡Un, dos, tres, acción! Área de conocimiento Alemán Objetivos Repaso de verbos Número de jugadores 2-20 Audiencia Alumnos de 2º ESO- 14 años Nombre de la estructura adaptada para el diseño del juego Mímica Materiales -Cartas con los verbos Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 31 Instrucciones El docente repartirá las cartas entre los alumnos. Cada jugador recibe una carta con una acción a ejemplificar que el resto de compañeros debe intentar adivinar. Duración 15' schlafen gehen ein Buch lesen Fahrrad fahren Schleife binden kochen essen malen auf einem Bein springen duschen Haare kämmen laufen singen GRAMÁTICA Para repasar las preposiciones y los casos que rigen cada una de ellas, proponemos ver este pequeño vídeo: Connis erster Flug4. Trata sobre el primer viaje en avión de la protagonista, Conni. En dicho vídeo se utiliza vocabulario relacionado con los medios de transporte y actividades de ocio, además de diversas preposiciones. 4 https://www.youtube.com/watch?v=ALZfHx687Lg Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 32 Proponemos para repasar las preposiciones el siguiente juego: Título del juego En busca del caso perdido Área de conocimiento Alemán Objetivos Repaso de preposiciones y casos Número de jugadores 5-20 Audiencia Alumnos de 2º ESO- 14 años Nombre de la estructura adaptada para el diseño del juego - Materiales -Cartas con las preposiciones y cartas con los sustantivos Instrucciones Se divide la clase en dos grupos. El profesor se coloca en su mesa con todas las cartas en dos montones, uno con las preposiciones y otro con los sustantivos. Un jugador del equipo A coge una preposición e intenta combinarla con un sustantivo, aplicando el caso correcto. Si ha acertado deberá realizar una oración con ambas cartas y en el caso de que sea gramaticalmente correcta recibirá su equipo un punto. Un jugador del equipo B realizará lo mismo y por turnos se seguirá jugando hasta que se acaben las cartas. Ganará al final el e quipo que más puntos tenga. Duración 15' Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 33 Auf (Dat/Akk) In (Dat/Akk) Bei (Dat) Mit (Dat) Nach (Dat) An (Dat/Akk) Über (Dat/Akk) In (Dat/Akk) Der Kinderreisepass Der Schuh Die Wolken Oma Spanien Das Flugzeug Das Fenster Der Platz Tras haber visto el vídeo por segunda vez proponemos realizar la siguiente actividad para ejercitar la expresión escrita. Título del juego ¿Cómo fueron tus vacaciones? Área de conocimiento Alemán Objetivos Repaso del Perfekt Número de jugadores 1-20 Audiencia Alumnos de 2º ESO- 14 años Nombre de la estructura adaptada para el diseño del juego - Materiales -Papel y boli iones Cada alumno recibe una copia de la postal. Deberá escribir en Perfekt y Präteritum lo que ha realizado en sus últimas vacaciones, como si fuera el personaje principal del vídeo. Cuando todos los alumnos hayan terminado se intercambiarán las redacciones con sus compañeros y se las corregirán unos a otros. Después el docente revisará las correcciones. Duración 20' Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 34 Para ello podremos hacer entrega de una postal en blanco como la siguiente: Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 41 FUENTES DE LAS IMÁGENES Imagen p. 27 (1) tomada de https://es.123rf.com/photo_44154467_astronauta-de-dibujos- animados-vector-de-im%C3%A1genes-predise%C3%B1adas-ilustraci%C3%B3n-con- gradientes-simples-todo-en-un.html Imagen p. 27 (2) tomada de https://es.123rf.com/photo_8411229_-ilustraci%C3%B3n-de- un-dibujo-animado-japon%C3%A9s-carnicero-o-pescado-monger-celebraci%C3%B3n- de-carne-cleaver-a-punto-de.html Imagen p. 27 (3) tomada de https://sp.depositphotos.com/232594764/stock-illustration- cute-cartoon-vector-illustration-policewoman.html Imagen p. 27 (4) tomada de https://www.pinterest.es/pin/472385448389551831/?lp=true Imagen p. 27 (5) tomada de https://es.123rf.com/photo_92767021_ilustraci%C3%B3n- vectorial-de-profesora-de-dibujos-animados-apuntando-en-la-pizarra-la- lecci%C3%B3n-de-las-matem%C3%A1ticas.html Imagen p. 27 (6) tomada de https://sp.depositphotos.com/88658710/stock-illustration- circus-ringmaster-theme-image-1.html Imagen p. 27 (7) tomada de https://es.123rf.com/photo_47618624_ilustraci%C3%B3n- vectorial-de-dibujos-animados-cocinero-divertido-con-bigote-que-sostiene-una- bandeja-de-pla.html Imagen p. 27 (8) tomada de https://sp.depositphotos.com/3358996/stock-illustration-baker- with-bread.html Imagen p. 27 (9) tomada de https://es.freeimages.com/premium/architect-drawing-383798 Imagen p. 27 (10) tomada de https://sp.depositphotos.com/171670490/stock-illustration- happy-cartoon-barber.html Imagen p. 28 (11) tomada de https://galeria.dibujos.net/profesiones/bomberos/bombero- 1-pintado-por-gilllll-7008503.html Imagen p. 28 (12) tomada de https://sp.depositphotos.com/45328393/stock-illustration- cartoon-farmer.html Imagen p. 33 tomada de https://www.aeffleundpferdle.shop/Postkarte-Uiiiih-gruen Actividades lúdicas en DaF Begoña Ruiz de Azúa Baños 42