Humanidades Digitales. retos, recursos y nuevas propuestas

HUMANIDADES DIGITALES EVA ÁLVAREZ RAMOS Y JAVIER BLASCO PASCUAL (Eds.) RETOS, RECURSOS Y NUEVAS PROPUESTAS Humanidades Digitales. Retos, Recursos y Nuevas Propuestas Humanidades Digitales Retos, Recursos y Nuevas Propuestas Edición de Eva Álvarez Ramos y Javier Blasco Pascual Agilice Digital Valladolid 2018 Todos los estudios incluidos en este libro, así como la publicación en su conjunto, han sido debidamente revisados y evaluados por pares. Para ello, se ha remitido el correspondiente dictamen por parte de evaluadores de reconocido prestigio con el objeto de garantizar su calidad y validez cienfica de sus contenidos. Fecha de peticin del informe: 14-06-2018 Fecha de recepcin del informe: 20-07-2018 © de la coordinación, edición y selección de los estudios Eva Álvarez Ramos y Javier Blasco Pascual © de los estudios y las imágenes Los autores © de la presente edición Agilice Digital www.agilicedigital.com Valladolid ISBN 978-84-16178-83-4 Este volumen se ha realizado en el marco de la Unidad de Investigacin Consolidada, con sello ANEP, “Literatura española y Humanidades Digitales” (Cdigo UIC2016-205), de la Junta de Castilla y Len. Índice Manuel Area MoreirA, Las pedagogías de la escuela digital. De los libros a los entornos inteligente 15 Sagrario López Poza, Divisas, empresas, invenciones. Historia, Arte y Literatura en la base de datos Symbola 19 Javier Blasco Pascual, Introduccin a la estilometría: algunos ejemplos de técnicas y protocolos 23 Rocío Badía Fumaz, Hacia una teoría de la literatura desde las humanidades digitales: La problemática en torno al autor literario 37 Myriam Ferreira Fernández, Museos españoles y tecnologías digitales: Estado de la cuestin 41 Encarna Alonso Valero, Técnicas de vigilancia tecnolgica aplicadas al estudio poético: Mapas y efectos 47 Leticia Barrionuevo Almuzara, Creación de un censo español sobre proyectos de Humanidades digitales 49 Daniel Herrera Arenas y David Olay Varillas, Informacin geográfica en internet: ¿cartografía para todo?, ¿cartografía para todos? 51 Elena Alcalde Peñalver, “Escribir bien es de guapas”: La difusin en redes sociales del buen uso de la ortografía y gramática 65 María Vidal-Franco, Vernica Pousada Pardo, LJJ 2.0, análisis comparativo de la estructura y contenido de una seleccin de blogs 69 Zoraida Sánchez Mateos, Análisis estadísticos aplicados a la poesía: La lírica indubitada profana de Damián Cornejo y de Len Marchante 81 Carmen Álvarez García, La traduccin automática en la formacin de traductores 85 David Olay Varillas y Daniel Herrera Arenas, La aplicación de la realidad aumentada al análisis de la dinámica de los paisajes a través de la fotografía 87 Rafael Crismán-Pérez , Los procesos lingüísticos y cognitivos en las nuevas herramientas digitales: Muro virtual, flashcards y cuestionarios online 99 Mª Teresa Santa María Fernández, Una interpretacin del teatro de galds, a partir de obras en XML-TEI 105 María Álvarez, La soledad del traductor digitalizada: nuevas perspectivas, amenazas y retos para traductores en entornos virtuales 109 Ana María Alonso Fernández, Nuevas formas de leer y escribir en la época de internet 113 Juan Francisco Álvarez Herrero, La poesía y la competencia digital de los alumnos de secundaria 121 Francisco J. García Tartera, ser competente digitalmente no es cuestin de género 127 Carles Lindín Soriano, La filologí a digital, ¿para cuá ndo en educaci n secundaria? una estrategia para la verdadera incorporaci n de las competencias digitales 137 Demelsa Ortiz Cruz, El blog como herramienta para la enseñanza de español como lengua extranjera 139 Pilar Robles Garrote, La competencia pragmática en la comunicacin digital: reflexin sobre la (in)adecuacin en correos electrnicos del ámbito académico 151 Ignacio Vidal-Franco, Enseñ ar fí sica apoyá ndose en los recursos digitales 161 Patricia Villaciervos Moreno La formacin investigadora del profesorado mediante la creación de cortometrajes 165 Ferran adell, Lourdes Aguilar, Mario Corrales-Astorgano, David Escudero-mancebo, Proceso de innovacin educativa en educacin especial: Enseñanza de la prosodia con fines comunicativos con el apoyo de un videojuego educativo 179 Alexandra María Sandulescu Budea, Reputacin digital en la gestin de redes sociales de artes escénicas 193 Arantxa Sanz Tejeda, La lectura de El misterio Velázquez en secundaria. Una propuesta de innovación docente 197 Carmen María sanchez morillas, La revista digital como herramienta de docencia y el desarrollo del currículo académico 205 Javier Puche Gil, Recursos digitales para la enseñanza-aprendizaje de la Humanidades: el caso de la Historia Económica 215 María Esther Pérez Dalmeda, Intertextualidad y figuraciones posthumanistas: La literatura ciborg como herramienta didáctica para la inclusin en el aula 219 Inmaculada Guisado Sánchez, La norma ortográfica y las aplicaciones mviles entre los j- venes 223 Manuela Chica Jiménez, Currículum academico, docentes en el siglo XXI 231 María Ángeles Fernández Cifuentes, Estrategias de ludificacin (gamification) desde el aula tecnoescéptica 239 Sonia Ríos Moyano, Buscar, encontrar y aprender diseño a través del uso de las redes digitales 241 Hugo Heredia Ponce y Manuel Fco. Romero Oliva, Lectura, educacin y redes sociales: un reto en las humanidades 245 Óscar del Olmo Acebes, Videojuegos y ELE 249 Concepción María Jiménez Fernández, Lectura digital: una aproximacin didáctica a través de la visualizacin cromática de personajes de Electra (de Galds) 253 Mayumi Tsukada, La aplicacin de la flipped classroom y la gamificacin como elemento motivador: análisis del proceso de aprendizaje en la enseñanza del idioma japonés 255 Guillermo Calviño Santos, Ana María Vidal Ruiz de Velasco, Publicacin digital: “Antología sobre conflictos bélicos” 259 Eva Martínez Díaz, La transformacin del uso discursivo en la era de las redes sociales: el discurso político en Twitter 261 Javier-Eladio Guzmán Villanueva, Filosofía digital hispánica: Construcciones filosficas en español en el ecosistema digital 265 Lourdes lópez-pérez y María-dolores olvera-lobo, Ciencia y sociedad: nuevas interacciones en el universo digital. Hacia una nueva disciplina académica para su estudio 269 José Antonio Marín-Casanova, La digifilosofía como HD 283 Elena Martínez carro, Los personajes femeninos lorquianos desde una interpretacin digital 299 Ana Isabel Blasco Torres, Investigacin en onomástica y gestin e interpretacin de datos: el análisis de las transcripciones griegas de antropnimos egipcios (800 a. C. – 800 d. C) a través de medios digitales 301 Sílvia Araújo, Pedro Dono y Idalete Dias, Edicin digital y documentacin notarial: una propuesta sobre textos gallegos del siglo XIII 313 Álvaro Cuéllar González, La necesidad de la validacin cruzada en Stylo y cmo programarla en R 315 PALABRAS PRELIMINARES Javier Blasco Pascual Desde los inicios mismos de la civilizacin la palabra escrita se convirti en forma esencial de comunicacin, de preservacin y transmisin de la informacin (de unos grupos a otros, y de unas generaciones a otras), y de creacin de conocimiento. Eso no ha cambiado sustancialmente, pero la forma en que se produce o se transmite la informacin sí que ha cambiado sustancialmente. Hoy la comunicacin, la búsqueda de informacin, la creacin de contenidos, la enseñanza (e incluso la seguridad que protege todo lo anterior) se produce por cauces electrnicos y en formatos digitales. Y este cambio, tan sustancial como lo fue la imprenta respecto al manuscrito, no slo impone hábitos diferentes de escritura y de lectura; y no slo cambia las formas de conservacin de la informacin. Este cambio viene a alterar todos los elementos que intervienen en el proceso que pone en relacin receptor y emisor. Amplía hasta el infinito el número de potenciales receptores (convirtiéndose en un potencial elemento de democratizacin del saber, a la vez que en peligrosa herramienta de manipulacin), y pone en manos del emisor herramientas que le permiten plantearse problemas sobre la realidad que nunca antes se le hubiera ocurrido pensar. Desde la produccin hasta la recepcin de la informacin, pasando por la gestin y por las capacidades de interpretacin o desciframiento, todo lo ha puesto patas arriba la irrupcin de lo digital. Interesados por esta realidad, y por las necesarias transformaciones con que lo digital lleva casi una década sacudiendo las Humanidades, el I Congreso Internacional de HD de la UVA 16 Manuel Area Moreira objeto tangible, completo, cerrado y estable que representa un libro como producto cultural, el ciberespacio o Internet se caracteriza por difundir obras culturales fraccionadas, dispersas, intangibles, interconectadas, abiertas y en constante transformacin. La cultura digital, entre otros rasgos, se caracteriza por el uso de nuevos lenguajes y formatos expresivos (microcontenidos, hipertextualidad, realidad virtual, transmedia, ...), por el incremento de la interaccin humano-máquina, por nuevas reglas de juego en la produccin, difusin y consumo de informacin y por nuevas prácticas sociales en la comunicacin. Las TIC han acelerado una revolucin de amplio alcance en nuestra civilizacin que gira en torno a potentes cambios en los mecanismos de produccin, almacenamiento, difusin y acceso a la informacin; al intercambio de los flujos comunicativos entre las personas; y a las formas expresivas y de representación de la cultura y el conocimiento. Se señala que la educacin de la ciudadanía del siglo XXI es un problema más complejo que la mera introduccin de TIC al sistema escolar. Los estudios e investigaciones desarrollados en los últimos años, en distintos países, han puesto de manifiesto que la mera dotacin de tecnologías a las aulas no genera de forma automática innovacin en la práctica de enseñanza de los profesores y, en consecuencia, tampoco en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En muchas aulas la disponibilidad de tecnología no está suponiendo una transformacin o renovacin sustantiva del modelo pedaggico de los procesos de trabajo escolar. Muchos docentes, aunque existan dispositivos digitales en el aula, siguen enseñando mediante una pedagogía del siglo pasado donde el alumno aprende a través de la repeticin de los contenidos que bien explica el profesor, bien presentan los textos escolares y/o las computadoras e invirtiendo el tiempo escolar en la realizacin de ejercicios de reproduccin de ese conocimiento. En otras palabras, la innovacin tecnolgica no se traduce directamente en innovacin pedaggica, lo que sugiere que en los prximos años las políticas educativas debieran poner más el acento en las transformaciones del modelo de las prácticas educativas y enfatizar menos (aunque sin obviarlo) la dotacin de aparatos tecnolgicos a las aulas. Se identifican y describen tres modelos o enfoques de pedagogías implícitas en la utilizacin educativa de las TIC como son: La pedagogía del aprendizaje por recepcin: objetos de aprendizaje, microlearning, libros de texto multimedia, ebook educativo, plataformas y materiales didácticos digitales, LMS o aulas virtuales. Las pedagogías y estrategias de aprendizaje experiencial: Flipped classroom (aula al revés), MOOC, NOOC, aprendizaje por proyectos en la Red, entornos gamificados de aprendizaje, PLE (entornos personales aprendizaje), m-learning colaborativo, enseñanza mixta o b-learning. Las pedagogías automatizadas: analíticas del aprendizaje, big data educativo, inteligencia artificial y la personalizacin del aprendizaje. Finaliza la ponencia planteando que el reto o desafío para la escuela del siglo XXI pasa por reinventar la propia institucin escolar, su currículum, el modelo y los métodos pedaggicos desarrollados así como la naturaleza y funciones de la profesionalidad docente en el contexto 17 LAS PEDAGOGÍAS DE LA ESCUELA DIGITAL. DE LOS LIBROS A LOS ENTORNOS INTELIGENTES de una sociedad digital. Desde el punto de vista del aprendizaje, la reinvencin escolar debiera concebir la educacin como un proceso destinado a que el alumno sea el creador de contenidos y conocimientos empleando los múltiples y variados lenguajes y formatos de la cultura digital. Puede acceder a la presentacin completa a través del siguiente enlace: https://youtu.be/-DEjnoMTAgs Bibliografía Aguades, I. y Cabero, J. (Coord) (2013): Tecnologías y medios para la educación en la e-socie- dad. Madrid, Alianza Editorial Area, M. y Pessoa, M.T. (2012): De lo slido a lo líquido, las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 38, 13-20. https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=38&articulo=38-2012-03 Area, M. y Adell, J. (Coord) (2015): ¿Qué pasa con la Escuela TIC? Monográfico. Cuadernos de Pedagogía, nº 462, diciembre. Area, M. y Rodríguez, J. (Coord) (2017): De los libros de texto a los materiales didácticos digitales. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa Vol. 16 Núm. 2 (2017) Monográfico https://relatec.unex.es/issue/view/244 Beetham, H. y Sharpe, R. (Eds.) (2013): Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing for 21st Century Learning. Routledge De Pablos, J. 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Entre la diversidad de realizaciones prácticas de las divisas o empresas (que ha dificultado hasta ahora su sistematizacin) hay tres parámetros que las singularizan: su naturaleza simblica, su funcin comunicativa y su carácter individual (este último rasgo lo distingue de la heráldica). Cuando eran composiciones para ostentar solo en un acontecimiento concreto y efímero (un torneo, por ejemplo) solían recibir el nombre de invenciones y solo han llegado hasta nosotros porque algunos poetas las anotaron en sus cancioneros. La base de datos Symbola, creada por el SIELAE (Seminario Interdisciplinar para el Estudio de la Literatura Áurea Española) de la Universidade da Coruña, reúne (y ofrece de manera gratuita a través de Internet) divisas o empresas histricas (emblemática personal) empleadas por reyes, caballeros, damas, eclesiásticos, académicos, impresores, etc. de cualquier nacionalidad desde los inicios del género, a finales de la Baja Edad Media, hasta sus manifestaciones en tiempos de plenitud (siglos XVXVI) y su declive a finales del siglo XVII. El equipo productor de Symbola integra especialistas en 20 Sagrario López Poza diversas disciplinas humanísticas y en ingeniería informática. El proceso de alimentacin de la base de datos es una tarea progresiva, con fases de desarrollo graduales. El enlace de acceso a la base de datos Symbola es: https://www.bidiso.es/Symbola/ Puede consultar la presentacin en el siguiente enlace: https://drive.google.com/file/d/1uMm_hbtTnGc2k5vL-u-PNKsHZETPmvtX/view?usp=sharing Bibliografía Caldwell, D. (2004). The Sixteenth-Century Italian Impresa in Theory and Practice. Brooklym, New York: AMS Press. Campa, P. F. (2005). “The Space between Heraldry and the Emblem: the Case for Spain”, en Emblem Scholarship: Directions and Developments, Peter Daly (ed.). Turnhout: Brepols Publishers, 51-82. Fernández de Córdova Miralles, Á. (2012). “Las divisas del rey: escamas y ristres en la corte de Juan II de Castilla”. Reales Sitios: Revista del Patrimonio Nacional, 191, 22-37. García Arranz, J.J. y Pizarro Gómez, F.J. (2000). “Teoría y práctica de la imagen de las ‘imprese’ en los siglos XVI y XVII”, Emblemata Aurea. La Emblemática en el Arte y la Literatura del Siglo de Oro, Rafael Zafra y José Javier Azanza (eds.). Madrid: Akal, 189-207. Giovio, P. 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Olschki, 1975; la traduccin al francés: L’Idée de la parfaite devise, Paris, Les Belles Lettres, traduccin del italiano de Idea delle perfete imprese esaminata secondo gli principii di Aristotele per D. Emanuel Tesauro (1629) par F. Vuilleumier, préface de F. Vuilleumier et P. Laurens, Paris, les Belles lettres. Tung, M. (2006). Impresa Index. To the Collections of Paradin, Giovio, Simeoni, Pittoni, Ruscelli, Contile, Camilli, Capaccio, Bargagli, and Typotius. New York: AMS Press, 2006. Young, A. R. (1988). The English Tournament Imprese, New York: AMS. INTRODUCCIÓN A LA ESTILOMETRÍA: ALGUNOS EJEMPLOS DE TÉCNICAS Y PROTOCOLOS Javier Blasco Pascual Universidad de Valladolid Los estudios estilométricos en pocos años han alcanzado un auge notable, hasta convertirse en imprescindibles en los estudios literarios basados en el análisis de textos. Es cierto que cuentan con el respaldo de los estudios tradicionales sobre caracterizacin estilística de textos y autores, pero, frente a la vieja estilística, la estilometría ha venido a aportar la objetividad que supone la cuantificacin precisa de fenmenos y ocurrencias (microanálisis), además de abrir la posibilidad de trabajar corpus de una extensión impensable (distant reading) para cualquier enfoque tradicional y que hoy, sin embargo, es posible realizar gracias a las herramientas digitales existentes. Por supuesto, las humanidades digitales tienen una clara aplicacin en los estudios literarios, por ejemplo en casos de atribución dudosa o análisis de obras escritas en colaboración, en casos de plagio o en publicaciones aparecidas bajo seudnimo, etc. Esta línea de trabajo se muestra muy rentable. En el ámbito de la literatura del Siglo de Oro son ya varios los trabajos en esta línea, nacidos en el seno del Departamento de Literatura Española de la Universidad de Valladolid. Y, en la actualidad, ciertas herramientas estilométricas, aplicadas a textos del siglo XIX y comienzos del XX, están dando también excelentes resultados en el análisis de obras publicadas bajo pseudnimo, escritas en colaboracin o atribuidas a heternimos, a fin de valorar hasta qué punto el heternimo es un recurso retrico en manos del autor o si, por el contrario, existen 24 Javier Blasco Pascual casos en que podamos hablar de auténtico fenmeno psicolgico de escisin de la identidad. Las herramientas estilométricas, además, pueden resultar altamente funcionales en el estudio del discurso desde una perspectiva de género, para examinar, por ejemplo, si las convenciones de género (literario) pueden tener alguna prevalencia sobre los usos de género (sexual), o si, desde un punto de vista diacrnico, las diferencias se incrementan, atenúan o disminuyen, etc. Pero no son los estudios literarios los únicos en los que las humanidades digitales van a tener una voz e importancia crecientes. De capital importancia resultan también en el campo de la Lingüística-forense, aplicadas al mundo del Derecho o de la Investigacin policial: por ejemplo, para trazar el perfil lingüístico o verbal de quien ha producido un texto y deducir del mismo su edad, su formacin cultural, su clase social, su procedencia geográfica, sus hábitos verbales, su ideología, la emotividad subyacente, etc., lo que puede resultar fundamental para identificar al autor de un annimo, para determinar si un documento dado es resultado de una falsificacin, para sacar a la luz la intencionalidad profunda de un texto o de una locucin (amenaza, extorsin, coaccin, enaltecimiento del terrorismo, etc.). Pero también pueden ser útiles para desambiguar un texto o una locucin y establecer, entre varias interpretaciones posibles, la correcta; para obtener argumentos acerca de si un determinado cuestionario (escrito) o interrogatorio (oral) está compuesto, o no, por preguntas sugestivas, capciosas, ambiguas, impertinentes, irrelevantes, abiertas, cerradas, etc., orientadas a la desacreditacin del interrogado o a su confusin; para detectar, de una manera objetiva y cuantificable, si ciertos mensajes publicitarios contienen expresiones ambiguas o confusas que puedan ser interpretadas en un sentido que no se corresponde con la realidad; para mostrar si un texto oculta informacin importante o la disimula en letra pequeña o en letra mvil, o si estimula al comprador, por ejemplo, a precipitar su toma de decisiones; para establecer tanto el grado de compresin que una determinada persona posee de una lengua como el grado de legibilidad o comprensibilidad de un texto concreto y, en consecuencia, determinar con total objetividad si dicho texto puede ser exactamente comprendido, o no, por esa persona. Las herramientas digitales hoy permiten también, con aprovechamiento para la sicología, crear parámetros mediante los que cuantificar los estados emocionales a través de los textos escritos. Varias de las herramientas con las que contamos han sido utilizadas, por ejemplo, en el análisis y deteccin de estados emocionales (especialmente negativos) en pacientes, así como en la objetivacin de los procesos de expresin de las emociones en individuos con determinados síndromes. En el ámbito de la educacin y del mundo editorial, las herramientas digitales facilitan el análisis de legibilidad de un texto (con escalas basadas en la edad y en los años de educacin regladas de los individuos), lo que permite conocer con puntualidad si un texto dado cumple con los parámetros de edad y formacin del público al que se destina, y asegurar que el mismo será (o no) perfectamente entendido; establecer la edad y el nivel escolar requerido para que un determinado texto sea comprendido en su totalidad; determinar el grado de comprensibilidad y claridad de la informacin contenida en la etiqueta de un producto de consumo o en los prospectos de medicamentos o productos farmacéuticos. Todo ello es especialmente útil en textos destinados a ciertas minorías sociales, inmigrantes o personas con discapacidad, entre otros. 25 INTRODUCCIÓN A LA ESTILOMETRÍA: ALGUNOS EJEMPLOS DE TÉCNICAS Y PROTOCOLOS Pero no se agotan aquí las posibilidades de aplicacin de los análisis de textos asistidos por ordenador y enfocados de una perspectiva estilométrica. Puede acceder a la presentacin completa a través del siguiente enlace: https://youtu.be/-qLOVDs7Yuc Bibliografía a) Revistas y repertorios especializados http,//onlinelibrary.wiley.com/ http,//www.digitalhumanities.org/dhq/vol/11/2/000317/000317.html DSH (Digital Scholarship Humanities) de Oxford Academic https,//sites.google.com/site/computationalstylistics/home b) Generales (y de evaluación) ALEXA, Melina. (1997). “Computer-assisted text analysis methodology in the social sciences”. ZUMA Arbeitsbericht Nr. 97/07. BLASCO, Javier y RUIZ URBÓN, Cristina. 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En consecuencia, la Teoría de la Literatura como disciplina se encuentra ante el reto de integrar la produccin literaria digital y las herramientas que las Humanidades Digitales proporcionan, de forma idealmente comprehensiva. Nuestra propuesta se centra en un elemento concreto de la teoría literaria, el autor, para investigar los retos que desde los Estudios Literarios se deben abordar si se quiere formular una teoría compatible con el desarrollo de las Humanidades Digitales. Entre estos retos destacan, desde el punto de vista de la instancia emisora, los relacionados con el nombre de autor, la escritura colaborativa, la anonimia, el plagio, los derechos de autor o la construccin de la imagen autorial; desde la recepcin, el papel activo del lector como co-creador o “wreader”; y, por último, la estabilidad y la perdurabilidad de la obra, la visualizacin de datos relacionados con el autor, la exploracin de autorías y autorías colaborativas o el estudio de la teoría literaria implícita de un autor mediante el uso de herramientas propias de las Humanidades Digitales, desde el ámbito de la crítica. 38 Rocío Badía Fumaz Bibliografía Aarseth, E. (1997). Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore/London: John Hopkins University Press. —. (2004). “La literatura ergdica”, en Sánchez-Mesa, D., Literatura y cibercultura. Madrid: Arco/Libros: 117-145. Adell, J-E. (2004). “Las palabras y las máquinas. 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(2011). “Muerte y resurreccin del autor. Nuevas aproximaciones al estudio sociolgico del autor”, Lingüística y literatura 60, 35-58 MUSEOS ESPAÑOLES Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: ESTADO DE LA CUESTIÓN* Myriam Ferreira Fernández Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) La utilizacin por parte de museos españoles de las Tecnologías digitales ha crecido de manera constante en los últimos 20 años. Los museos han visto en ellas múltiples posibilidades: creacin de museos virtuales; comunicacin más eficaz de su identidad, noticias e informacin; mayor difusin de las actividades llevadas a cabo; nuevas posibilidades de educacin arstica; reproducciones virtuales de obras; atencin especializada a personas con discapacidad, etc. Los medios incluidos en esta categoría de Tecnologías digitales son múltiples: ipods, tablets, los propios teléfonos mviles, generacin de realidad aumentada... Y los canales también son abundantes: páginas web, redes sociales, aplicaciones mviles, etc. En este sentido, ya en los años 90 surgieron diversos autores, de ámbitos diversos como la Historia del Arte, la Pedagogía, la Comunicacin o la Ingeniería, así como grupos de investigacin multidisciplinares, que trataron de analizar las posibilidades que ofrecían estas Tecnologías digitales. Asimismo, se fueron desarrollando sistemas de medicin para valorar la efectividad y el impacto socioeconmico de estas Tecnologías. Sin embargo, la velocidad en la produccin cienfica y la variedad de ámbitos implicados pueden hacer que estas publicaciones pierdan su funcin principal: la transferencia de conocimiento, transmitir informacin clara y práctica que pueda resultar útil a los profesionales museísticos. Por esa razn, en este estudio se propone un estado de la cuestin que recoja y sintetiza las principales cuestiones de los trabajos sobre este tema, así como las recomendaciones más frecuentes y las iniciativas más efectivas. * Estudio elaborado en el marco del Grupo de Investigacin DIPACE: Digitalizacin del Patrimonio Cultural en España: proyeccin cultural y educativa de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). 48 Encarna Alonso Valero Bibliografía AENOR (2011). UNE 166006:2011 (Gestión de la I+D+i: Sistema de Vigilancia Tecnológica e Inteligencia Competitiva). Madrid: AENOR. Disponible en Web: goo.gl/xvGeum Aldasoro, J.C., Cantonet, M.L. y Cilleruelo, E. (2012). “La vigilancia tecnolgica y la inteligencia competitiva en los estándares de gestin de la calidad en I+D+i”, en AA.VV., XVI Congreso de Ingeniería de Organización. Vigo: Universidade de Vigo, 1162-1168. Bourdieu, P. (2000). Propos sur le Champ Politique, Lyon : Presses Universitaires de Lyon. 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Kirschenbaum (2012) define las humanidades digitales como “un marco amplio que abarca tanto el uso de las tecnologías de la informacin en la investigacin en humanidades y ciencias sociales, como la reflexin terica en torno a las relaciones entre estas disciplinas y las nuevas tecnologías, el cambio cultural y social por la fuerte influencia de Internet o las manifestaciones culturales en formato digital”. Para elaborar el censo, nos planteamos, en una primera fase, evaluar las diferentes soluciones tecnolgicas que sugiere el directorio DiRT https://dirtdirectory. org/, con el fin de seleccionar la herramienta más adecuada para el tratamiento y difusin de los datos compilados. También revisaremos otras iniciativas existentes, en otros países, sobre registros o listados de proyectos. La informacin que pretendemos recopilar y mostrar, sobre cada una de estas iniciativas, es la siguiente: nombre, descripcin, direccin web, universidad, grupo de investigacin e integrantes del mismo, disciplina/s específica/s, tecnologías utilizadas y, finalmente, el grado de colaboracin de las bibliotecas académicas en cada uno de estos proyectos. Los métodos utilizados para localizar y reunir todos estos datos son, por un lado, la observacin directa de los sitios webs de las universidades, de las facultades o escuelas donde se imparten titulaciones sobre humanidades y de los congresos y demás eventos que se han celebrado sobre la disciplina, en los últimos años, en nuestro país. Por otro lado, las encuestas 50 Leticia Barrionuevo Almuzara a los Servicios de Investigacin y a las bibliotecas de las universidades serán el otro método utilizado para contrastar y completar la informacin que necesitamos para alimentar el censo español de proyectos de humanidades digitales. Puede acceder a la presentacin completa a través del siguiente enlace: https://youtu.be/sNF9A3uUsmk Bibliografía Atlas de Ciencias Sociales y Humanidades Digitales http://grinugr.org/mapa/ Dh+lib Registry https://acrl.ala.org/dh/registry/ Digital Humanities Registry Projects http://dh-projectregistry.org/ DiRT Directory. Disponible en: https://dirtdirectory.org/ Eadh projects https://eadh.org/projects Galina Russell, Isabel (2011) ¿Qué son las humanidades digitales? Revistas Digital Universitaria, vol. 12, n. 7. Disponible en: http://www.revista.unam.mx/vol.12/num7/art68/ Kirschenbaum, Matthew (2014). What is ‘digital humanities’ and why are they saying such terrible things about it? Differences: A journal of feminist cultural studies, vol. 25, n. 1. DOI: 10.1215/10407391-2419997 INFORMACIÓN GEOGRÁFICA EN INTERNET: ¿CARTOGRAFÍA PARA TODO?, ¿CARTOGRAFÍA PARA TODOS? Daniel Herrera Arenas Universidad de Valladolid David Olay Varillas Universidad de Valladolid 1. Introducción Podemos determinar, en sentido general, que la informacin geográfica es aquella que tiene asociada su posicin o un componente espacial, y que puede ser representada e interpretada cartográficamente. En los últimos años, hemos asistido a una verdadera expansin de este tipo de datos, si bien es cierto, que existe una amplia y diversa variedad de datos espaciales. El uso de mapas se remonta a los orígenes de la humanidad, y desde época muy temprana fue asumido por profesionales cuyos principales clientes eran las clases dirigentes, con las finalidades principales de control político y administrativo, la conquista militar o el descubrimiento de territorios inexplorados. La dificultad que siempre comport la elaboracin de cartografía de precisin, permiti controlar su produccin y, por tanto, su uso y difusin. Desde finales del siglo XIX, la cartografía comenz a ser difundida en distintas disciplinas con una vinculacin territorial. Sin embargo, no fue hasta la última mitad del siglo XX cuando, gracias a las 52 Daniel Herrera Arenas y David Olay Varillas mejoras técnicas en los sistemas de reproduccin, se facilitaron y abarataron enormemente los costes de elaboracin y difusin de mapas, siendo probablemente en el ámbito de la educacin (atlas y libros de texto), en los mapas de carreteras y en las guías de viaje donde su uso generalizado tuvo una más rápida aplicacin y una mayor incidencia. También se fueron introduciendo de forma progresiva elementos cartográficos en los medios de comunicacin con la finalidad de contextualizar las noticias, todo ello sin olvidar uno de los campos en los que mayor desarrollo ha tenido la cartografía temática, la prediccin meteorolgica. Por tanto, desde finales del siglo XX se ha producido un acercamiento de la informacin geográfica a los ciudadanos, que gradualmente han ido aprendiendo e interiorizando las reglas básicas del lenguaje cartográfico. Los factores que explican este proceso han sido muy variados; sin embargo, parece claro que la difusin de los Sistemas de Informacin Geográfica (en adelante SIG) ha sido, y aún lo es, un elemento clave en este proceso. Los SIG, que surgieron en la década de 1960, han ido cobrando importancia en el análisis y modelizacin de datos geográficos, lo que ha permitido su implantacin dentro de disciplinas cienficas cada vez más diversas, así como la difusin de buena parte de las aplicaciones y modelizaciones obtenidas a partir de su uso. De forma paralela, los distintos softwares han ido mejorando sus interfaces, facilitando su uso, lo que ha permitido el acercamiento de un número creciente de usuarios desde distintas disciplinas. Otro de los factores determinantes en este proceso fue la implantacin de la Web 2.0 y su vinculacin con las redes sociales, las aplicaciones y los servicios online, que han hecho que los usuarios de internet sean cada día más dinámicos, interactuando y colaborando entre sí. La generacin de redes colaborativas y la difusin de todo tipo de aplicaciones Open Source también tienen mucho que ver con esta tendencia creciente de crear sitios web propios dinámicos y configurables, a través de diversas piezas ensamblables (mashup). El tercer elemento, fundamental para explicar la expansin de la informacin geográfica, ha sido el desarrollo de los sistemas de posicionamiento y, sobre todo, su integracin dentro de todo tipo de dispositivos mviles, especialmente su incorporacin en teléfonos denominados inteligentes o smartphones y posteriormente en tablets. Además, en los dispositivos informáticos y mviles se han ido incorporando cada vez de forma más habitual sistemas operativos basados en interfaces gráficos de usuario (GUI) que facilitan su uso y que al mismo tiempo generan una demanda cada vez mayor de aplicaciones. No podemos dejar de lado el incremento del consumo, por parte de la sociedad actual, de productos con una componente eminentemente visual, en la que los medios de comunicacin han tenido una gran importancia en la búsqueda y difusin de nuevas formas de representacin cartográfica e infográfica que permitan trasmitir la informacin al público en general. La combinacin de todos estos factores está haciendo que en nuestros días la informacin con vinculacin geográfica, representada y utilizada de diversas formas, se esté transformando en una característica básica de la comunicacin entre todo tipo de usuarios, convirtiéndose en un elemento cada vez más presente en nuestra vida cotidiana. Según el informe “What is the economic impact of GeoServices?”1 el 50% de los internautas utiliza servicios de mapas 1 El informe realizado por Oxera para Google estima entre 150.000 – 270.000 millones de dlares los ingresos totales derivados de los Geo Servicios. 53 INFORMACIÓN GEOGRÁFICA EN INTERNET: ¿CARTOGRAFÍA PARA TODO?... online y un 35% de los usuarios de smarthphones accede a ellos través de los dispositivos m- viles. Por otro lado, y de forma paralela, también se está produciendo una verdadera explo- sin en la generacin de cartografía2, una revolucin que ha acercado la elaboracin de cartografía a usuarios no especializados, en lo que algunos autores han llamado la “democratizacin” de la informacin geográfica (Butler, 2006) o neogeografía. Figura 1. Año de fundacin de empresas GEO-TIC (fuente smeSpire) 2. Los orígenes de la información geográfica en internet Es difícil establecer los orígenes de la informacin geográfica en Internet, ya que la aparicin de elementos cartográficos dentro de páginas web se ha producido casi de manera paralela al desarrollo de la propia red. Si bien es cierto que los primeros elementos eran estáticos, sin posibilidad de navegacin o de realizacin de consultas; no eran más que simples imágenes carentes de toda capacidad de interactuación. La verdadera revolucin se produjo con la llegada de la web 2.0 (2004), que supuso una nueva forma de entender internet, desdibujándose los límites entre usuario y diseñador/ creador. Comenzaron a surgir conceptos como Interfaz de Programacin de Aplicaciones (Application Programming Interface en adelante APIs) y, vinculado a ello, los denominados mashups (entendido como la mezcla de diversos contenidos, aplicaciones y fuentes en una misma web). El lanzamiento de Google Maps en 2005, junto con su API, supuso un hito en la publicacin de informacin geográfica (Batty, 2010). Muy pronto se extendi su aplicacin a multitud de webs3 con usos diversos, lo que trajo aparejado la vinculacin, de forma masiva, de datos 2 “se introducen en Google Maps más de 10.000 actualizaciones cartográficas cada hora” (Rodríguez Mellado, J. A. / Torres Manjn, J., 2010). 3 El concepto “Localizacin” pronto fue acompañado de la representacin cartográfica embebida como la más sencilla y difundida de las funcionalidades de la API de Google. 54 Daniel Herrera Arenas y David Olay Varillas relacionados con la representacin cartográfica basada en sus coordenadas geográficas. El éxito del uso de mapas tuvo una aceptacin que no se esperaba inicialmente, “muchos pensaban que la mayoría de usuarios no podrían leer un mapa y fue una sorpresa que los sitios web de mapas despegaran desmintiendo esta afirmacin” (Hudson-Smith, 2008). Google no es, ni mucho menos, el único que ha iniciado este camino hacia la integracin de la informacin geográfica, otros productos también han intentado posicionarse en este mercado, cada vez más importante; así MapQuest, Bing o Yahoo Maps, luchan por hacerse un hueco en este campo. Sin embargo Google continúa siendo el referente y no ha hecho más que ampliar su distancia con la competencia incorporando nuevas herramientas y funcionalidades con componente geográfico (Google Earth, Google Street, la inclusin de elementos 3D, Google Earth VR etc.). Sin embargo, de forma paralela, aunque fuera del desarrollo de aplicaciones privativas, han surgido potentes alternativas de ámbito abierto, que sirven de contrapunto a la hegemonía de las grandes compañías. Así Open Street Map (OSM) se ha convertido en una infraestructura colaborativa para generacin de datos y cartografía espaciales, siguiendo el paradigma de lo que se define como neogeografía. Pero la informacin geográfica en Internet no solo está presente de manera directa en aplicaciones de visualizacin de cartografía, sino que se ha convertido cada vez más en una variable fundamental de gran parte de portales4 a la hora de realizar búsquedas o tomar decisiones. 3. La visualización de datos geográficos Como ya se ha dicho anteriormente, la revolucin de la visualizacin de la informacin geográfica en Internet se produce sobre todo a partir de 2005, cuando se introduce la posibilidad de interactuar con la cartografía. Esto supuso un cambio en la forma de visualizar la cartografía por parte del público en general, lo que implic que operaciones que hasta ese momento se desarrollaban en ordenadores mediante el uso de complejos softwares de SIG fueran siendo incluidas poco a poco en internet. Aspectos que estaban presentes en los SIG desde hacía años, y que hoy en día vemos como algo habitual en internet, supusieron un cambio en la concepcin tradicional y estática que se tenía del uso de elementos cartográficos. El hecho de contar con una cartografía base que cambia en funcin de la escala de visualizacin, la posibilidad de desplazar el foco de atencin, la incorporacin de imágenes satélite y ortofotomapas, o la superposicin de capas con puntos, líneas, polígonos o anotaciones con informacin vinculada, son algunos de ejemplos de funcionalidades que se introdujeron en esta primera fase; después se fueron incluyendo otras herramientas de consulta y análisis espaciales cada vez más complejas. 4 Hoy en día una gran parte de las búsquedas de hotel se realizan a través de plataformas que integran la búsqueda geográfica como una de las variables más importantes, al igual que ocurre con la venta o el alquiler de inmuebles, los restaurantes, los servicios públicos, etc.; la variable geográfica ha sido integrada dentro de los algoritmos de los buscadores, de tal forma que si tecleamos “farmacia” los resultados estarán indexados en funcin de nuestra ubicacin. 55 INFORMACIÓN GEOGRÁFICA EN INTERNET: ¿CARTOGRAFÍA PARA TODO?... Todo ello ha hecho que cada vez un número más grande de personas y empresas se interesen ya no solo por la consulta de estos datos, sino por la elaboración y publicación de su propia cartografía. En este aspecto, nuevamente Google, en 2007, se convirti rápidamente, mediante “mis mapas”, en la opcin más difundida debido a la posibilidad de vincular otro tipo de informacin (datos, fotos, vídeos, etc) a unas coordenadas geográficas. Además, la sencillez que ofrece la estructura de archivos Keyhole Markup Language (KML), integrados dentro de los estándares establecidos por el Open Geospacial Consortium (OGC), explica su éxito en tan poco tiempo. Sin embargo, la rigidez en cuanto al diseño de los mapas, el que se trate de una empresa privada, con todo lo que ello implica respecto de manejo de datos y privacidad, y el hecho de que desde 2011 la compañía comenzase a cobrar por sus servicios para su uso profesional, han contribuido al fortalecimiento y aparicin de nuevas alternativas. Las circunstancias animaron a cada vez más gente a optar por otras frmulas para la creacin de su propia cartografía. Las opciones más sencillas permiten el diseño de mapas mediante tutoriales; sin embargo, para las opciones algo más elaboradas, se recurre por lo general a sistemas de cdigo abierto mediante librerías JavaScript, que ofrecen la posibilidad de crear visores ligeros (tipo Open Layers - Leaflet) en los que el usuario puede definir cada elemento desde la cartografía de base hasta las herramientas que tendrá el mapa. Sin lugar a dudas, la posibilidad de visualizar e interactuar con la cartografía abri unas oportunidades sin precedentes en el mundo de la representacin gráfica. Con esta gran variedad de opciones la red se fue llenando rápidamente de visores y de datos con informacin geográfica; se gener cartografía temática o visores para asuntos de lo más variado: la densidad de pelirrojos en Europa, búsqueda de músicos (Musomap), dnde y qué libros se están comprando en un determinado momento (Book Depository); se crearon multitud de visores que señalaban los lugares de interés de cada una de las ciudades de medio o gran tamaño, la localizacin de los distintas redes de transporte (autobús, metro, tranvía, etc.) en tiempo real; la prensa incluye de manera habitual en las ediciones digitales cartografía interactiva para comprender mejor diversos fenmenos. Una moda, la de representar cualquier cosa en un mapa, ha supuesto en cierto modo una saturacin de datos espaciales, muchos de los cuales carecen de interés o de vinculacin geográfica y, lo más grave, no siguen ninguna norma en la representacin. 4. Las infraestructuras de datos espaciales y la información ofrecida por la administración Desde muy pronto las administraciones nacional y autonmica fueron incorporando los visores cartográficos a sus páginas web, llegando incluso al punto de que un mismo organismo haya desarrollado varias aplicaciones inconexas en materias complementarias entre sí. La incorporación de la informacin geográfica ha contribuido de forma decisiva a facilitar el acceso a la informacin, especialmente en aquellas temáticas con una fuerte vinculacin territorial (catastro5, urbanismo, medioambiente, etc.). Por su parte, la administracin municipal vincul, en un primer momento, el uso de estos visores de manera casi exclusiva al turismo, especialmente mediante callejeros interactivos. Solo un tiempo después han ido incluyendo aplicaciones de consulta de 5 Posiblemente el ejemplo más conocido y utilizado en España de un visor de informacin geográfica sea el SIGPAC, que pronto se convirti en una herramienta básica para un importante número de personas. 56 Daniel Herrera Arenas y David Olay Varillas aspectos relacionados con las de diferentes áreas de gestin, como por ejemplo el planeamien- to urbanístico o la movilidad y los transportes. Todas estas acciones de las administraciones se enmarcan en lo que se ha venido denominando como gobierno electrnico o e-gobernanza, regulado inicialmente por la Ley 11/2007 de Acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos, y en el caso concreto de la informacin geográfica por la directiva Inspire (Directiva 2007/2/CE) y su transposicin en la Ley 14/2010 de 5 de Julio, sobre las infraestructuras y los servicios de información geográfica en España. Ante esta situacin de dispersin de datos con diferentes formatos, de desigual calidad y, en muchas ocasiones con duplicidad de la informacin, surgi la necesidad de establecer mecanismos que facilitasen su puesta a disposicin para el público en general y, de esta forma, hacer más eficiente el acceso a la informacin, bajo esta premisa surgen las Infraestructuras de Datos Espaciales (IDE). Lo cierto es que a pesar de los que dice la directiva Inspire, hasta ahora la mayor parte de los servicios que ofrecen informacin espacial no permiten la posibilidad de transformacin, o esta es muy reducida, sino que se limitan a facilitar la descarga o la visualizacin fundamentalmente mediante Web Map Services (WMS) o Web Feature Services (WFS) y muy pocos los recursos disponibles mediante formatos como WFS-T en los que si se permite la creacin y actualizacin de elementos. La importancia de este tipo de servicios se puede ver en los datos presentados por el propio Instituto Geográfico Nacional durante la Jornada Técnica “Disponibilidad y utilizacin de datos cartográficos y geocienficos de las administraciones públicas” celebrada en Oviedo el 21 de abril de 2015, donde según este organismo, se calcula que en marzo de ese mismo año se habían descargado 77 millones de teselas de WMTS y 40 Tb del centro de descargas. Además existen más de 1100 conjuntos de datos relacionados con temas Inspire, más de 2600 servicios de red (25 catálogos, 250 servicios de descarga) y 2400 servicios de visualizacin. Todo ello nos da una idea del éxito que tienen los servicios de informacin geográfica. 5. Nueva cartografía, nuevos cartógrafos Sin duda, la transformacin que supuso el cambio hacia internet 2.0 ha sido determinante en la difusin de la cartografía, ya que se ha dotado de herramientas, relativamente fáciles de desarrollar y flexibles, permitiendo a personas no profesionales, crear, editar y publicar cartografía. Es lo que se ha denominado neogeografía o geografía voluntaria. Las potencialidades de este sistema son casi infinitas, sin embargo hay que reseñar que se trata de una cartografía no profesional y por tanto, habitualmente no sujeta a las normas y estándares mínimos que siguen los modelos clásicos, no solo desde el punto de vista de la semitica, sino también desde la perspectiva de la falta de mecanismos de control o de metadatos que nos permitan conocer de manera más concreta la fiabilidad de los mismos. Todo ello no invalida el valor como fuente de estos datos, ni su utilidad práctica como herramienta con múltiples aplicaciones, aunque se debe ser siempre consciente de las limitaciones que puede ofrecer, realizando una valoracin crítica de su fiabilidad, tal y como se hace con cualquier otra fuente. 57 INFORMACIÓN GEOGRÁFICA EN INTERNET: ¿CARTOGRAFÍA PARA TODO?... No obstante, en los últimos años, se ha podido comprobar las oportunidades que ofrece la informacin geográfica generada por estos voluntarios, especialmente útil como herramienta aplicada para la resolucin de crisis. Este carácter flexible, colaborativo y sobretodo su inmediatez, permite sobrepasar las posibilidades que ofrece cualquier organismo o institucin oficiales tradicionales, elaborando cartografía de forma muy eficiente con ayuda de las imágenes satélite. Figura 2. Cartografía colaborativa. Mapatn promovido por Médicos sin fronteras y el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (OSM) Pero no solo los “voluntarios” se han aprovechado de los beneficios que ofrece la informacin geográfica en la red para afrontar crisis, también organismos estatales6 o grandes compañías se han valido de su potencial, tanto para difundir informacin como para recabarla de forma masiva (crowdsourcing). Son muchos los ejemplos de aplicaciones de este tipo de herramientas en crisis y catástrofes humanitarias: Scipinionus (huracán Katrina 2005), Victorian Bushfires Map (durante los incendios de Australia de 2009), San Diego Country Fires – KPBS o Mapa Dinámico de Los Angeles Times (en los incendios de Sur de California en 2007 y 2009), Haiti Crisis Map (terremoto de Haiti en 2010) o la creacin de aplicaciones para la gestin de crisis como Ushahidi (Roche 2013) o la plataforma para el intercambio de datos humanitarios de Naciones Unidas (HDX). Además de este uso, la informacin geográfica en internet ha supuesto una renovacin en la forma de entender y representar la cartografía para la divulgacin, y donde el componente visual cada vez gana más peso. Así, conceptos que tenían una difícil representacin en la cartografía tradicional ven resuelto este hándicap, siendo muestra de ello los siguientes ejemplos: - Representaciones 3D: son muchas las ciudades que ya han incluido sus edificios en formato tridimensional, especialmente en plataformas como Google Earth, donde la facilidad para 6 Instituciones como British Library disponen de más de 50.000 mapas para georeferenciar por ello solicitan la colaboracin de la poblacin para llevar a cabo esa labor (http://britishlibrary.typepad.co.uk/ magnificentmaps/2015/03/help-british-library-needs-50000-maps-georeferenced.html) “ESCRIBIR BIEN ES DE GUAPAS”: LA DIFUSIÓN EN REDES SOCIALES DEL BUEN USO DE LA ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA Elena Alcalde Peñalver Departamento de Filología Moderna, Universidad de Alcalá Hoy en día vivimos en un mundo en el que la inmediatez de la comunicacin hace que en ocasiones se preste escasa atencin a la forma de redactar un mensaje. Las nuevas tecnologías están modificando el modo de comunicar, consumir, pensar, trabajar y de acceder a la informacin (Burgos et al., 2016). Lo importante parece más ser el contenido que cmo esté escrito, puesto que se suelen seguir las reglas del cdigo oral. Este problema parece especialmente reproducirse en la poblacin joven, tal y como se ha demostrado en un estudio realizado en 2017 en el que se indica que el 88,5 % de los jvenes afirman no cuidar su redaccin cuando escriben en dispositivos mviles (Gumiel, 2017). Sin embargo, recientemente se aprecia una tendencia creciente en el uso de las redes sociales como medio de difusin de la importancia de aplicar las reglas ortográficas, y la forma “cmica” en la que lo hacen está causando un gran interés entre la poblacin joven. Esto lo demuestran cuentas de Twitter como las de “La vecina rubia” (con su aplicacin “Escribir bien es de guapas”), Xosé Castro o “El corrector de TV”. En este trabajo pretendemos presentar un corpus de mensajes extraídos de la red social Twitter en los que se defiende el buen uso de la ortografía, siguiendo la metodología de coding y counting empleada por Simarro en un estudio de 2016 y que es propia de los estudios de Comunicacin Mediada por Ordenador (Gallego y Gutiérrez 2011). Para ello, utilizaremos diferentes etiquetas para analizar tuits publicados en cuentas que defienden el buen uso de la ortografía y el efecto que estos tienen entre la poblacin joven. Los resultados concluyen que este tipo de iniciativas en redes sociales contribuyen de forma positiva a fomentar el uso de las reglas ortográficas. 66 Elena Alcalde Peñalver Bibliografía Burgos, A. et al. (2016). Ortografía en el whatsapp. Disponible en Web: http://dspace.unitru. edu.pe/handle/UNITRU/5127 Díaz, V. (2011). “Mitos y realidades de la redes sociales”. Revista de Ciencias Sociales. Prisma Social, 1-26. 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Estos blogs son un tipo de recursos digitales que últimamente se han desarrollado en la Web como una herramienta más de comunicacin y difusin. El creciente uso de las TIC ha supuesto un importante canal de difusin para la literatura dedicada a la infancia y a la juventud. La posibilidad de crear plataformas online, como los blogs, ha marcado la diferencia a la hora de divulgar la temática a mediadores que están en contacto con el público infantil y juvenil. En esta 70 María Vidal-Franco Y Verónica Pousada Pardo línea, los autores José Rovira y Ramn Llorens apuntan que los blogs como espacio de edicin personal y colaborativa siguen siendo el eje central de todo este espacio conocido como Web Social (Rovira Collado y Llorens García, 2012: 790). Por otra parte, la magnitud de Internet ha permitido establecer una red global intercomunicada de recursos relacionados con la materia, enriqueciendo así la experiencia de los usuarios interesados a la hora de realizar sus indagaciones. Esta red que gira en torno a la Literatura Infantil y Juvenil tiene la ventaja de que sus usuarios (bibliotecarios, profesores, padres, etc.) puedan aportar sus opiniones. De esta forma, se potencia el uso de estos recursos digitales, convirtiéndolos en una herramienta muy interesante para la educacin literaria. Como señala Roig Rechou (2012: 368), en relacin a su papel para la formacin lectora y para la fijacin del hábito lector: es imprescindible que los mediadores puedan analizar las obras literarias desde los paradigmas tericos más adecuados en cada situacin para realizar la práctica correspondiente (…) es el mediador quien debe reconocerlos y elegirlos a través de las referencias, definiciones y análisis que se le presentan. Dicho esto, la informacin sobre LIJ estaba limitada a los catálogos de las editoriales y de las bibliotecas y a las visitas a librerías, pero con la difusin de la tecnología, en los primeros años del siglo XXI, los mediadores han visto incrementada la informacin disponible y facilitada su labor. En el desarrollo de esta comunicacin se describe un conjunto de blogs dedicados a la LIJ que consideramos muy pertinentes dadas sus características. Los criterios que hemos seguido para la seleccin de estos recursos han sido los siguientes: La temática común sobre la literatura destinada a los niños y los jvenes. La continuidad de los recursos. La aparicin de varias listas de “mejores blogs” que versan sobre LIJ. En total, se han elegido cinco blogs que reúnen las características apuntadas. Una de las cualidades que también nos ha parecido interesante es que la eleccin de blogs tuviese una cierta persistencia en el tiempo. Para determinar la continuidad de los recursos se ha empleado la herramienta Wayback Machine, un recurso que captura y almacena peridicamente informacin perteneciente a páginas webs desde el año 1996. Otras de las características valoradas a la hora de analizar esta seleccin de blogs han sido aspectos como la identificacin de la autoría y la arquitectura de la informacin. Con relacin al contenido, examinamos cuestiones relacionadas con la difusin de obras de Literatura Infantil y Juvenil, con la animacin a la lectura, con la recepcin de las obras y con la presentacin de los autores, tanto de los textos como de las imágenes. Lo que se pretende con la valoracin de estos recursos es llevar a cabo una evaluacin constructiva que ayude a analizar, enriquecer y mejorar aspectos de los procesos de enseñanza 71 LIJ 2.0, ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UNA SELECCIÓN... y aprendizaje, pues esto nos permite obtener informacin de los usuarios que emplean estos materiales, mejorar prácticas educativas, adaptar metodologías para un mayor aprovechamien- to de los recursos, ampliar contextos de utilizacin, etc. (Pinto & Gmez-Camarero, 2011: 82). 2. Blog de Anaya Este recurso pertenece a la Editorial Anaya. El público destinatario de este blog son el profesorado, los padres del alumnado y todo aquel interesado en el mundo de la LIJ (publicaciones, ediciones, premios…). Encontramos este recurso digital en la siguiente URL: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida. Figura 1: Blog de Anaya Los objetivos de este blog consisten en informar de las últimas novedades editoriales y en ofrecer una serie de herramientas de interés en lo que a la LIJ respecta. Por ejemplo, acceso a lecturas recomendadas, catálogos, bases de datos, blogs y revistas relacionadas, etc. En cuanto a la arquitectura global de la informacin, observamos que sigue la estructura de un formato blog, combinando elementos como la cabecera, los diferentes menús, el tulo del blog, botones de acceso a redes sociales, algunos mdulos útiles y la informacin contenida en los arculos que componen el recurso. Los colores elegidos para la visualizacin de la informacin creemos que son los acertados para una buena legibilidad: tipografía oscura sobre fondo blanco. Sin embargo, la escasa separacin entre los mdulos y el contenido de los arculos en previsualizacin nos parece que dan lugar a confusin. Creemos que el fondo blanco, acertado para la legibilidad, contribuye al desconcierto de no saber dnde empieza el mdulo y dnde acaban los arculos, ya que observamos que se funden ambos tipos de informacin. Respecto al uso de imágenes, hemos constatado que el blog sitúa muy bien las imágenes, haciendo de este recurso un lugar atractivo e influyente. A modo de ejemplo, cada arculo está ilustrado por una imagen representativa del contenido o, si nos fijamos en los mdulos, el apartado con los arculos “Más vistos” ofrece miniaturas que sitúan al lector en el lugar ade- 72 María Vidal-Franco Y Verónica Pousada Pardo cuado, de modo que se facilita que sea él quien elija si esa informacin le interesa o no. Si nos detenemos en la cantidad, pensamos que las ilustraciones acompañan a la perfeccin el contenido en todos los ámbitos y no se aprecia un abuso de ellas. Otro aspecto importante es que el blog pone a disposicin del usuario la oportunidad de comunicar con los responsables (el Grupo Anaya) a través de diferentes medios: correo postal, teléfono y e-mail. Además, dispone de un apartado de preguntas frecuentes para facilitar el uso del blog. También hemos observado que la informacin está estructurada en base a una serie de categorías. De esta forma, el usuario que esté buscando una cuestin específica sobre Literatura Infantil y Juvenil puede refinar su búsqueda; por ejemplo, centrándose en las obras literarias que han recibido algún premio. A continuacin, analizaremos un caso concreto: la primera propuesta que encontramos dentro de la temática relacionada con la cocina. Escarlatina, a cociñeira defunta (2014), ganadora del Premio Nacional de Literatura Infantil en 2015, de Ledicia Costas y Víctor Rivas. El usuario puede acceder a la siguiente informacin: una breve reseña de la novela, aproximacin a la edad recomendada, y datos sobre la autora y el ilustrador. Además, uno de los aspectos más notables del Blog de Anaya resulta de lo que encontramos bajo el epígrafe “Entradas relacionadas”. De este modo, el usuario puede acceder a otras obras de la misma autoría, temática o, incluso, informacin sobre presentaciones y exposiciones. 3. Literatil Este segundo recurso a analizar es un blog dedicado, principalmente, a realizar reseñas sobre obras de Literatura Infantil y Juvenil. Lo encontramos disponible en: https://literatil.com Figura 2: Blog Literatil El objetivo principal de este recurso reside en la orientacin literaria de los niños y j- venes, sus familias y sus profesores. Los criterios que utilizan en sus reseñas son los siguientes: - Calidad literaria y arstica de las publicaciones. 73 LIJ 2.0, ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UNA SELECCIÓN... - Adecuacin de la edad a la que van dirigidas las obras. - Temas y valores descritos. - Cualidades de fantasía, diversin y humor. - Funcionalidad educativa. - La estructura del blog está bien delimitada. Encontramos la informacin dividida en los siguientes elementos: - Un logo principal con el tulo del recurso y un subtulo (Literatil: Reseñas de literatura infantil y juvenil). - Un buscador. - Un menú principal con acceso a diferentes secciones del blog. - Una seleccin de mdulos útiles, como por ejemplo la suscripcin mediante e-mail, un listado de algunos estudios literarios, una pequeña timeline de su cuenta de Twitter o una forma de contacto. - Un apartado principal que contiene una previsualizacin de los últimos arculos publicados en el blog. Al igual que el recurso anterior, en este también se puede compartir la informacin del blog a través de las redes sociales. Además, cada arculo ofrece la posibilidad de valorar la informacin contenida en él mediante un sistema de votacin del 1 al 5. En cuanto a la navegacin, observamos que se podría mejorar la experiencia del usuario a la hora de explorar el blog añadiendo una herramienta para delimitar la ruta de texto, comúnmente conocida como “migas de pan”. Además, sería interesante añadir más enlaces para favorecer la navegacin hipertextual, ya sean enlaces a diferentes contenidos del blog o enlaces a sitios externos relacionados con la temática de la informacin descrita en este recurso. Otro aspecto a tener en consideracin es que, en la edicin, encontramos que los tulos de los menús no están escritos con la primera letra mayúscula y que algunos de los tulos principales no se encuentran debidamente destacados, lo que puede dar la sensacin, en algunos casos, de mucha informacin amontonada. Resulta novedoso el modo de exponer la informacin, en forma de reseñas, convirtiendo al blog en un recurso digital verdaderamente útil para aquellos interesados en los tulos y obras de Literatura Infantil y Juvenil. De todos modos, es preciso destacar que las reseñas se ofrecen de un modo poco atrayente, mediante un texto largo sin subtulos o distinciones que motiven el interés del usuario. La informacin que se muestra es bastante completa, pese a que se centra básicamente en el argumento, el contenido y la estructura. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS APLICADOS A LA POESÍA: LA LÍRICA INDUBITADA PROFANA DE DAMIÁN CORNEJO Y DE LEÓN MARCHANTE* Zoraida Sánchez mateos Universidad de Valladolid Los testimonios que se conservan sobre la lírica jocosa y festiva de fray Damián Cornejo son, en su inmensa mayoría, manuscritos pstumos de la primera mitad del Siglo XVIII. La inexistencia de poemas autgrafos y la atribucin de muchas de sus composiciones a otros escritores contemporáneos (principalmente Len Marchante) han sido la causa de que tan solo se haya publicado una edición de sus versos. A través del análisis estilométrico de los poemas indubitados (sacros y profanos) de Cornejo y de su prosa, se establecerán una serie de características léxicas y de frecuencias de palabras. Estas se complementarán y contrastarán con los porcentajes de uso de cada una de las categorías morfolgicas y sintácticas más recurrentes en sus obras y con la combinacin de dichas variables representadas en una PCA. Los datos obtenidos serán cotejados con los aportados en el estudio de la lírica indubitada y de la prosa del Maestro Len. Gracias a todo ello, se podrán establecer de manera objetiva los elementos estilométricos y eslisticos que diferencian su escritura, ayudando así a discernir la autoría de las composiciones dubitadas entre ambos poetas. * Este arculo es el resultado de los trabajos realizados en el seno del proyecto de investigacin “Ovidio versus Petrarca: nuevos textos de la poesía ertica española del Siglo de Oro (plataforma digital y edicin)”, Ref. FFI2015-68229-P. 82 Zoraida Sánchez Mateos Bibliografía Bègue, A. (2010). “Relacin de la poesía española publicada entre 1648 y 1750”, en EGIDO, A, La luz de la razón: literatura y cultura del siglo XVIII: a la memoria de Ernest Lluch. Zaragoza: IFC, 399-477. Blasco, J. (2016). “Avellaneda desde la estilometría”, en RUÍZ, P, Cervantes, los viajes y los días. Madrid: Sial Ediciones. Blasco, J. 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Distant Reading. Verso: London. Navarro, B. (2016). “Hacia un análisis distante del endecasílabo áureo: patrones métricos, frecuencias y evolucin histrica”, Rhythmica. Revista española de métrica comparada 14, 89-118. rojas, A. (2017). “Luis de Gngora y la fábula mitolgica del Siglo de Oro: clasificacin de textos y análisis léxico con métodos informáticos”, Studia Aurea. Revista de Literatura Española y Teoría Literaria del Renacimiento y Siglo de Oro 11, 111-142. smarandache, F. (2007). “Linguistic-Mathematical Statistics in Recent Romanian Poetry”, en smarandache, F, Collected Papers I. Ann Arbor (USA): InfoLearnQuest, 184-191. Tenorio, M. (2002). “Sor Juana y Len Marchante”, Nueva Revista de Filología Hispánica 50, 2, 543-561. LA TRADUCCIÓN AUTOMÁTICA EN LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES Carmen Álvarez García Universidad Pablo de Olavide, Sevilla La globalizacin en la que nos encontramos inmersos conlleva ingentes necesidades de traduccin de documentos generados cada día, de tal manera que la rapidez y la productividad se han impuesto como requisito imprescindible, lo que ha generado un uso cada vez más frecuente de la traduccin automática y su posedicin en la industria de la traduccin. Este uso cada vez más extendido de la TA nos ha llevado a reflexionar sobre los modelos de enseñanza en la formacin de traductores en los que se suele buscar la calidad excelsa de la traduccin y no se suele practicar la posedicin de textos, ya sea total o parcial, donde los estudiantes deben potenciar la capacidad para determinar el grado de revisin requerido. En el contexto descrito, la investigacin que pretendemos presentar se centra en la necesidad de potenciar diversas competencias a través del trabajo cooperativo y el empleo de la traduccin automática en asignaturas de traduccin especializada. Presentamos el diseño y los resultados de una metodología de trabajo basada en encargos de gestin de proyectos de posedicin de textos traducidos de manera automática, mediante el empleo de las últimas tecnologías relacionadas con la TA, la evaluacin de la calidad y las herramientas TAO, con la intencin de acercar al alumno a la realidad profesional, familiarizándolo con tecnologías que actualmente cuentan con alta demanda en la industria de la traducción. 86 Carmen Álvarez García Bibliografía Kelly, Dorothy (2007): “Translator Competence Contextualized. Translator Training in the Framework of Higher Education Reform: in Search of Alignment in Curricular Design”, en Dorothy Kelly y Kyongjoo Ryou (eds.), Across Boundaries: International Perspectives on Translation Studies. New Castle: Cambridge Scholars Publishing, 128-142. Krings, Hans P. y Koby, Geoffrey S. (eds.) (2001): Repairing texts. Empirical investigations of Machine Translation Post-Editing processes. Kent: The Kent State University Press. PACTE (2008): First results of a Translation Competence Experiment: ‘Knowledge of Translation’ and ‘Efficacy of the Translation Process’. En John Kearns (ed.), Translator and Interpreter Training. Issues, Methods and Debates. Londres: Continuum, 104-126. ProjecTA (2015): “El uso de traduccin automática y posedicin en las empresas de servicios lingüísticos españolas”. Informe de investigación ProjecTA 2015. Disponible en: https:// ddd.uab.cat/pub/estudis/2016/148361/usotraaut_2016.pdf. Sánchez Martínez, Felipe (2012): Motivos del creciente uso de traduccin automática seguida de posedición. En Tradumàtica: tecnologies de la traducció, 150-156. Rico Pérez, Celia y Torrejón, Enrique (2012): Skills and Profile of the New Role of the Translator as MT Post-editor. Tradumàtica: tecnologies de la traducció, 166-178. TAUS (May 2009): The innovation and interoperability roadmap for the translation industry. TAUS Research report. Disponible en: http://www.promt.ru/press/pdf/taus-innova- tion-roadmap-may-2009.pdf Último acceso el 5 de mayo de 2018. LA APLICACIÓN DE LA REALIDAD AUMENTADA AL ANÁLISIS DE LA DINÁMICA DE LOS PAISAJES A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA David Olay Varillas Universidad de Valladolid Daniel Herrera Arenas Universidad de Valladolid 1. Introducción. Según el Convenio Europeo del Paisaje (Florencia, 2000), se entiende por paisaje “cualquier parte del territorio tal como la percibe la poblacin, cuyo carácter sea el resultado de la accin y la interaccin de factores naturales y/o humanos”. Además, y siguiendo con lo determinado por dicho Convenio: “…el paisaje desempeña un papel importante de interés general en los campos cultural, ecolgico, medioambiental y social, constituye un recurso favorable para la actividad econmica, y su proteccin, gestin y ordenacin pueden contribuir a la creacin de empleo”. El impulso que para el paisaje supuso la aprobacin del Convenio ha resultado de vital importancia para la aproximacin, comprensin y disfrute del mismo por parte de la poblacin. De este modo, la cercanía del paisaje a los diversos ámbitos de la sociedad (educativos, investigadores, culturales, sociales, etc.) se erige como uno de los grandes objetivos a conseguir, para así contribuir a su mantenimiento y conservacin, así como al incremento de la sensibilizacin por parte de la sociedad hacia este patrimonio. 88 David Olay Varillas Y Daniel Herrera Arenas Para alcanzar estos objetivos, los esfuerzos por parte de los expertos deben estar orientados hacia la puesta a punto de instrumentos que favorezcan y estimulen el acercamiento, el conocimiento y el disfrute del paisaje por parte de la sociedad en general, pero también, y de forma especial, para quienes puedan estar interesados en el estudio y análisis de las dinámicas del mismo. La utilizacin de la realidad aumentada y virtual puede ser, a través de la aplicacin de las nuevas tecnologías de la informacin y de la comunicacin (TICs), una de las opciones más adecuada para el logro de estos objetivos. En una sociedad como la actual, donde la componente visual es cada día más importante, en la que las nuevas tecnologías se están extendiendo a pasos agigantados y donde la componente espacial ha ocupado un lugar de primer orden, tecnologías como la Realidad Aumentada están en la línea de convertirse en instrumentos básicos para acercar la informacin virtual al mundo real. En el caso concreto del paisaje, la Realidad Aumentada puede constituir una herramienta de primer orden a la hora de facilitar la interpretacin de la dinámica de los paisajes desde una perspectiva innovadora y diferente con respecto a los métodos empleados a tal efecto hasta este momento. Se define la realidad aumentada como la combinacin de elementos virtuales sobre la realidad. Estos elementos virtuales pueden ser textos, imágenes, sonidos o vídeos. A diferencia de la realidad virtual, la realidad aumentada contiene una mayor dosis de realidad que de virtualidad. Aunque se remonta a finales de los años sesenta y son muchas otras formas en que se materializa, la realidad aumentada se está popularizando estos últimos años gracias a los smartphones, teléfonos que incorporan cámara de fotos, sistemas para detectar la posicin y conectividad 3G. La combinacin de todos ellos hace posible capturar la realidad: los detectores de posicin y la brújula permiten determinar la posicin exacta del dispositivo, y en funcin de esos parámetros, recibir los datos pertinentes. Todo ello gracias a la aplicacin adecuada. El resultado final se puede visualizar en la pantalla del dispositivo y supone una mezcla de la imagen capturada por la cámara y los datos reales (Arroyo-Vázquez, 2011). De esta forma, la realidad aumentada se compone de un dispositivo capaz de captar la realidad mediante distintos instrumentos, un procesador, y un software que permitan analizar los datos captados y combinarlos con los elementos virtuales que se superpondrán a la realidad física captada. Figura 1. Componentes de la Realidad Aumentada 89 LA APLICACIÓN DE LA REALIDAD AUMENTADA AL ANÁLISIS DE LA DINÁMICA.... Se propone el diseño de una aplicacin de Realidad Aumentada que permita a los usuarios conocer las transformaciones del paisaje mediante la posibilidad de “presentar informacin digital en el mundo real por medio de dispositivos de representacin especiales” (Azuma, 1995). Una aplicacin que podrá ser descargada en una tablet o smartphone, y que utilizará las herramientas integradas de las que disponen estos dispositivos, tales como GPS, cámaras, brújulas, giroscopios, etc. 2. Antecedentes del proyecto En el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo se viene participando desde hace tiempo en diferentes proyectos relacionados con la fotografía aérea y el paisaje. En este sentido, y fruto de esta dilatada experiencia se ha producido la generacin y acumulacin de una notable cantidad de materiales de diverso tipo (fotográficos, cartográficos, bases de datos de diversa índole, etc.) que han sido difundidos a través de las correspondientes publicaciones de carácter convencional (Atlas aéreo de Asturias, los paisajes del siglo XX; Atlas de los Paisajes de Asturias, Los Paisajes de las Comarcas del Oriente de Asturias y del Saja; Los Paisajes de la costa asturiana; Mapa de carreteras paisajísticas de Asturias; Selección y análisis de 10 Paisajes Culturales de Asturias...), trabajos todos ellos en los que la utilizacin de la fotografía (aérea y terrestre histrica y actual) ha estado presente de forma habitual. No obstante, estos materiales, debidamente actualizados, tratados y complementados, presentan el interés y la calidad suficiente para ser incorporados a aplicaciones de Realidad Aumentada. La evolucin de ambas líneas de investigacin (fotografía y paisaje) presenta puntos de confluencia en muchos aspectos, por lo que parece oportuno la búsqueda de mecanismos para difundir de manera conjunta los avances y resultados de ambas. Con este objetivo, desde el Grupo de Investigacin Reconocido (GIR) del Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo “Análisis y representacin de los paisajes geográficos españoles”, al que se encuentra adscrito el Observatorio del Territorio, se ha dado comienzo a una serie de iniciativas en la línea de aprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías como instrumento de difusin de los resultados de la investigacin. En este contexto se inscriben proyectos, entre otros, como la elaboracin de materiales complementarios y accesibles desde dispositivos mviles para la exposicin “VRBE II. La construccin histrica de la ciudad de Gijn”. “VRBE III. La Construccin histrica de la ciudad de Avilés” y “Portus. Una historia del puerto de Avilés”; en todas ellas se utiliz RA basada en marcadores, de forma que los asistentes a las exposiciones pudieron visualizar en dispositivos mviles diversos contenidos audiovisuales tales como animaciones cartográficas y fotográficas, elementos 3d, vídeos, GIFs, slides, etc. Más recientemente, y con motivo de la Noche Europea de los Investigadores organizada por la Universidad de Oviedo, se desarrollaron contenidos específicos con visitas virtuales con fotografías 360º. 96 David Olay Varillas Y Daniel Herrera Arenas En una sociedad en la que cada día tiene un mayor peso la componente visual y tecnolgica, la utilizacin de recursos audiovisuales como pueden ser las animaciones, los bloques y modelos 3d, vídeos y la fotografía histrica (aérea o terrestre) supone un recurso de primer orden, que, gracias a las herramientas de realidad virtual y aumentada permiten acercar los contenidos de forma interactiva a los usuarios. En este sentido el objeto de la aplicacin es potenciar el uso de la Realidad Aumentada como un instrumento que facilite a diversos perfiles de usuarios acceder a contenidos que se adapten de forma sencilla a sus demandas: desde personas particulares, alumnos en diferentes materias, y profesionales de distintas ramas (turismo, medio ambiente, arquitectura, urbanismo, etc.) permitiendo no solo conocer los paisajes actuales y su evolucin, sino también interactuar con ellos. Todo ello sin olvidar las posibilidades que en cuanta difusin y a transmisin de los resultados derivados de investigaciones o estudios concretos vinculados al paisaje puede tener, por ejemplo, de los recursos turísticos de un determinado lugar y su ventaja como forma de enriquecer las estancias de los visitantes. Las posibilidades de enriquecer textos, lugares u objetos mediante realidad virtual y aumentada, hacen pensar que poco a poco este medio se incorpore también en el ámbito puramente cienfico e investigador como un recurso más de transmisión del conocimiento. Por último, el amplio margen de mejora en cuanto a la explotacin de las posibilidades que la Realidad Aumentada ofrece dentro de sus diferentes ámbitos de aplicacin vinculados al paisaje (turismo, educacin, arquitectura, arqueología, etc.), si bien este desarrollo y mejora se encuentra notablemente condicionado por la calidad y cantidad de los materiales disponibles y con los que alimentar dicha aplicacin, haciéndola dinámica y atractiva para los usuarios. Por ello, es necesario dotar a estas herramientas no solo de una componente tecnolgica apropiada y accesible, sino que debemos ser capaces de ofrecer unos contenidos que deben cumplir una doble componente, por un lado deben ser capaces de mantener una alta calidad desde el punto de vista cienfica y por otro han de ser adaptadas a los nuevos medios de difusin y transmi- sin, adaptándose a los formatos más extendidos y demandados. Bibliografía Abdulmushli M. (2012): “Análisis de sistemas de realidad aumentada y metodología para el desarrollo de aplicaciones educativas”. http://eciencia.urjc.es/bitstream/10115/7805/1/1112-MIIM-TFM- MazenAbdulmushliAlsirhani.pdf. Agudelo toro, A. (2005): “Modelo de contexto para realidad aumentada”. Revista Universidad EAFIT. Vol 41. Nº 138. Pp 44-64. Arroyo-VÁZQUEZ, N. (2011) “Realidad aumentada al alcance de todos: creando capas de datos geolocalizados”. Anuario ThinkEPI, v. 5, pp. 269-271. Badia, A., Meneses, J., y García, C. (2015). 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El objetivo fue analizar la interaccin comunicativa en los diferentes aprendizajes desde aspectos lingüísticos y cognitivos que determinan la secuencia expositiva y argumentativa a través de las herramientas digitales. Las herramienta digitales seleccionadas fueron de tipo colaborativo y cont con diferentes modelos discursivos (principalmente argumentativo y expositivo según la tradicional clasificacin de Adam, 1992) que demandaron del alumno la participacin activa, así como el desarrollo de procesos, por una lado de tipo lingüístico como decodificacin-codificacin, interpretacin, establecimiento de relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, composicionalidad, retroalimentacin, intercambiabilidad y traduccin y, por otra parte, procesos de tipo cognitivo donde intervinieron factores como la memoria a corto plazo, la deduccin, el pensamiento analítico y el pensamiento descriptivo, además de otros procesos de tipo creativo (Anderson y Krathwohl, 2001). Los resultados mostraron un aumento de la participacin activa del alumnado en el proceso de comunicacin según la retroalimentacin de los papeles de emisor y receptor en los 100 Rafael Crismán-Pérez diferentes actos comunicativos a través de la interaccin en línea, lo que implic una ampliacin en la consideracin de la competencia lingüística y comunicativa del alumnado universitario. 2. Marco teórico En el presente trabajo tomamos como referencia la tradicional clasificacin de textos de Adam (1992) para centrarnos en los textos expositivos y argumentativos dentro de un proceso comunicativo concreto: el marco interaccional de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios a través de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento). En los últimos años, la incorporacin de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo universitario ha dado lugar a un enfoque didáctico centrado en el alumno (Nunan, 2004) que con mayor frecuencia ha contemplado diferentes ritmos de aprendizaje en aras de una mayor motivacin y participacin por parte del alumnado (Christoph, Goldhammer, Zylka y Hartig, 2015), quienes progresivamente han demandado un rol más activo. Todo esto ha dado lugar a un desarrollo y a una readaptacin de los tradicionales procesos cognitivos y lingüísticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que ha repercutido particularmente en una readaptacin de los textos argumentativos y expositivos, a menudo presentes en este tipo de interaccin comunicativa (Ilich y Morales, 2004). En este punto, el desarrollo de unos procesos cognitivos y lingüísticos determinados es fundamental para el éxito en la comunicacin, en la que juegan un papel fundamental las competencias clave (OECD, 2006). Así pues, en relación con el desarrollo de estas competencias clave debemos considerar la condición de nuestro alumnado como nativos digitales (Prensky, 2005), los cuales han incorporado a sus procesos comunicativos cotidianos algunas de las nuevas tecnologías. Como señala Lozano (2011), en el momento en que esas nuevas tecnologías son incorporadas a los procesos de aprendizaje surgen las anteriormente denominadas TAC. El docente universitario se convierte, por tanto, en un diseñador y organizador de recursos (Weimer, 2002), con un papel activo dentro de los diferentes procesos comunicativos tanto argumentativos como expositivos, al tiempo que el estudiante, como tradicional receptor de mensajes, se convierte asimismo en un virtual emisor activo y participativo donde, según un enfoque constructivista del aprendizaje, alterna factores tanto cognitivos a través de representaciones enactivas, icnicas y simblicas (Bruner, 1976), así como lingüísticos, según las tradicionales relaciones sintagmáticas y paradigmáticas. 3. Desarrollo A partir de estas premisas, llevamos a cabo un estudio acerca de las respuestas de setenta alumnos universitarios durante el curso 2016/2017 ante la interaccin comunicativa a través de una serie de herramientas digitales. La muestra estuvo compuesta por 70 alumnos de primer curso del Grado de Educacin Primaria de la Universidad de Cádiz. El 26% de los sujetos fueron hombres frente al 74% que fueron mujeres. La experiencia y el acceso a las herramientas digitales se llev a cabo a través del campus virtual universitario. 101 LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS Y COGNITIVOS EN LAS NUEVAS HERRAMIENTAS DIGITALES... 3.1. Muro Virtual Para la elaboracin de esta herramienta se utiliz el programa Padlet.com. El objetivo de esta actividad fue responder a una pregunta guía de los contenidos de la asignatura para conocer los conocimientos previos de los alumnos. La fecha de su creacin fue marzo de 2017 y el enlace fue https://padlet.com/isacole_elpinar2013/ashv5xhw60ex. 3.2. Tarjetas de conceptos El programa utilizado fue Quizlet.com. El objetivo de esta herramienta digital fue la creacin de un glosario de términos para aprender vocabulario de tipología cienfico-técnica de la materia a modo de tarjetas virtuales. El encale utilizado fue https://quizlet.com/198844583/ tutorship-and-family-vocabulary-flash-cards/ y la fecha de creacin fue abril de 2017. 3.3. Cuestionario de contenidos El programa que utilizamos para la creacin de esta herramienta fue el denominado SurveyMonkey.com. El objetivo fue la autoevaluacin del alumnado. Le fecha de creacin fue de marzo de 2017 a abril de 2017. Los enlaces para dicha herramienta fueron: - https://es.surveymonkey.com/r/CYNG873 - https://es.surveymonkey.com/r/77JBGTC - https://es.surveymonkey.com/r/595Z9B9 3.4. Valoración Todas estas herramientas sirvieron como escenario para el estudio de los diferentes intercambios lingüísticos, de modo que pudimos observar diferentes actos comunicativos según la tradicional teoría de Austin (1982) y Searle (1985). En este punto, observamos la produccin de actos de habla directos por encima de los indirectos, al tiempo que observamos mayor frecuencia de procesos basados en la composicionalidad, retroalimentación e intercambiabilidad. Por otro lado, el uso de las TAC activ la produccin de procesos cognitivos tales como la descripcin, el recuerdo a partir de diferentes mecanismos de deixis o la evaluacin del contenido comunicativo entre otros (Anderson y Krathwohl, 2001). 4. Conclusión La experiencia demostr que los diferentes programas digitales fueron el escenario de diversos procesos lingüísticos y cognitivos. Así pues, a través del programa Padlet. com pudimos diseñar un muro virtual, el cual nos permiti añadir un tpico o foco informativo como tema conductor, a partir de lo cual las diferentes intervenciones siguieron el tradicional enfoque discursivo tema-rema. 102 Rafael Crismán-Pérez Mediante esta herramienta pudimos conocer a modo de evaluación inicial los conocimientos previos del alumnado sobre los diferentes temas a partir de una pregunta guía, mediante la cual pretendimos constituir un acto de habla perlocutivo que permitiese una retroalimentacin constante de la comunicacin. Nuestro objetivo a la hora de utilizar una herramienta como el muro virtual fue que el alumnado, en una misma intervencin, pudiese visionar simultáneamente las diferentes respuestas de los demás alumnos (receptores). Así pues, se cre una respuesta colectiva. La retroalimentacin, por tanto, respondi a un proceso de amplificacin progresivo y simultáneo del receptor, lo que convergi en un doble circuito de comunicacin: de un lado el emisor original (docente) con un receptor (alumnado) y, de otro, los diferentes alumnos que intervinieron (emisores), tras roles como receptores de los mensajes anteriores. La mayoría de las secuencias discursivas utilizadas por este receptor colectivo fue la argumentacin, de modo que se produjo una superposicin de secuencias argumentativas en el segundo circuito de comunicación, sin la intervención del emisor primario. Desde un punto de vista cognitivo, estos procesos de comunicacin desarrollaron procesos cognitivos inferiores (Anderson y Kratwohl, 2011), como fueron la memoria a corto plazo y la construccin simblica a partir de las preguntas guía emitidas por el primer emisor. En cuanto a la siguiente herramienta, se trata de un glosario de términos de carácter cienfico-técnico sobre educacin. Las diferentes voces léxicas aludieron principalmente a contenidos de la denominada metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera), de manera que hubo una presencia elevada de extranjerismos. La herramienta utilizada fue la aplicacin Quizlet.com. Se crearon tarjetas de vocabulario con definiciones y ejemplos a partir de diferentes campos semánticos. Además de esto, las tarjetas contaron con un esmulo auditivo, de modo que los receptores podían escuchar la lectura de la voz léxica de cada tarjeta. De esta manera, esta tarea se relacion también con los principios de gamificación (Kapp, 2012), la cual consiste en la incorporacin de actividades lúdicas en el proceso de aprendizaje mediante las nuevas tecnologías. Desde un punto de vista lingüístico, el desarrollo de este glosario permiti desarrollar procesos como la descodificacin, codificacin y, sobre todo, traduccin e interpretacin a partir de la asociacin del esmulo visual al esmulo auditivo. Todo ello repercuti en la potenciacin de la retroalimentacin de los procesos de interaccin comunicativa, lo cual, a su vez, convergi en el desarrollo de la competencia lingüística y de la competencia comunicativa. Las secuencias discursivas más utilizadas fueron las expositivas. Desde un punto de vista cognitivo, los procesos más frecuentes fueron también de orden inferior, entre los que destacaron la descripcin y la identificacin, no obstante, también se dieron procesos de orden superior como el análisis y la aplicacin a partir del proceso de la traducción. Por último, utilizamos la herramienta digital SurveyMonkey.com. Esta tarea se introdujo durante la fase de prácticas y la aplicacin de los contenidos aprendidos. Mediante tres cuestionarios en el campus virtual con un formato de preguntas de adhesin, los alumnos tuvieron que responder acerca de diversos contenidos los cuales fueron 103 LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS Y COGNITIVOS EN LAS NUEVAS HERRAMIENTAS DIGITALES... formulados en inglés, de modo que esta actividad también tom como referencia la metodología AICLE. El cuestionario era accesible a partir de una aplicacin en el mvil, de modo que la retroalimentacin del proceso de comunicacin, en este caso, fue de carácter individual, lo que permiti, por otro lado, conocer las respuestas del alumnado de manera inmediata debido al reconocimiento casi automático de los patrones de respuestas del mismo. Los alumnos obtuvieron puntuaciones progresivamente mejores conforme respondieron más preguntas de los cuestionarios, lo que, en cierta medida, podría estar relacionado con la familiarizacin de la situacin comunicativa. En esta experiencia, los estudiantes pusieron en prácticas algunos de los otros procesos de interaccin lingüísticas mencionados en las anteriores herramientas digitales, no obstante, lo más relevante para esta investigacin fue la proyeccin de la situacin comunicativa con respecto a las respuestas y, por tanto, a la retroalimentación de la comunicación, pues, si bien los alumnos respondieron con algunos problemas de interpretacin en los primeros momentos del proceso de interaccin comunicativa global, las respuestas y la retroalimentacin de la comunicacin fue progresivamente más rápida y eficaz, llegando a superar en este punto a las anteriores herramientas digitales. Esto, pues, abre la puerta a nuevas investigaciones en las que se analicen los factores inherentes a los procesos lingüísticos colectivos e individuales y sus características específicas en relacin con el éxito de la comunicacin. En cuanto a los procesos cognitivos que pusieron en práctica los alumnos hemos de destacar la memoria y la comprensin dentro del ámbito inferior, mientras que, desde el punto de vista superior, predominaron el análisis y la evaluación. Así pues, nuestra experiencia demostr que la utilizacin de nuevas tecnologías en diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios contribuy al desarrollo de los procesos lingüísticos y cognitivos del alumnado. Por un lado, herramientas como Padlet.com contribuyeron a la expresin y comprensin de la argumentacin a partir de la recepcin y emisin colectiva de contenidos en una misma situacin comunicativa, superponiendo, a su vez, tanto roles emisores como receptores. Por otro lado, la herramienta SurveyMonkey.com contribuyó al desarrollo de inferencias lingüísticas y al éxito de la comunicacin a través de la retroalimentación desde un punto de vista individual. A partir de ahí, nuestra experiencia abre la puerta a nuevas metodologías docentes en las cuales se incorporen ambos tipos de interaccin comunicativa, con el fin del desarrollo de la competencia comunicativa y de los diferentes procesos cognitivos asociados a través de los escenarios de aprendizaje personalizados (Jonhson, M. & Liber, 2008). La tradicional clasificacin discursiva adquiere, por tanto, nuevas posibilidades de análisis a partir de las nuevas situaciones comunicativas basadas en la denominada aula invertida (Delozier & Rhodes, 2016), en las que la argumentacin y la exposicin principalmente constituyen circuitos de comunicacin superpuestos y simultáneos. 104 Rafael Crismán-Pérez Bibliografía Adam, M. (1992). Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R., et al (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group). Austin, J. (1982). Cómo hacer cosas con las palabras. Barcelona: Paids. Baines, L. (2008). A teacher’s guide to Multi-sensory learning. Washington D.C.: ASCD. Christoph, G., Goldhammer, F., Zylka, J., & Hartig, J. (2015). “Moving beyond cognitive elements of ICT literacy”. Computers in Human Behaviour, 53 (C), 149-160. doi: 10.1016/j. chb.2015.07.008. Delozier, S.J. & Rhodes, M. G. (2016). “Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practice”. Educational Psychology Review, 29(1), 141-151. doi: 10.1007/ s10648-015-9356-9. Ilich, E. y Morales, O. (2004). “Análisis de textos expositivos producidos por estudiantes universitarios desde la perspectiva lingüística discursiva”. Educare, 8(26), 333-345. Disponible en web: http://www.redalyc.org/pdf/356/35602607.pdf Jonhson, M. & Liber, O. 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UNA INTERPRETACIÓN DEL TEATRO DE GALDÓS, A PARTIR DE OBRAS EN XML-TEI Mª Teresa Santa María Fernández Universidad Internacional de La Rioja 1. Obras de Galdós en lenguaje de marcado XML-TEI Entre el corpus de obras de teatro contemporáneo en español que GHEDI (Grupo de Humanidades y Edicin Digital) de la UNIR tiene editadas en lenguaje de marcado XML-TEI, destacan tres piezas dramáticas de Galds. Se aporta en dichas ediciones informacin sobre el rol de los personajes – protagonista, antagonista, amante y “other” -; así como su importancia – “primary”, “secondary” y “minor”; el sexo (“F” y “M”) y su naturaleza – “person”, “animal” y “non human”. Aquí solo nos centraremos en la informacin que podemos encontrar en XML-TEI tanto sobre el número de intervenciones o entradas de los personajes (“<speaker>”), como las veces que se alude a ellos dentro de las acotaciones o de los diálogos de los personajes (“<rs>”) de los tres personajes que poseen una importancia “primary” en cada una de las tres piezas, que podemos consultar en el procesador de Notepad++, aunque también damos el dato de “</sp>” o cmputo global de entradas e intervenciones de todos los personajes. 1.1. Doña Perfecta (1896) Doña Perfecta fue estrenada en el Teatro de la Comedia el 28 de enero de 1896, se divide en cuatro actos y parte de una novela anterior, de 1876. Los doctores Ignacio Roldán, Mireya NUEVAS FORMAS DE LEER Y ESCRIBIR EN LA ÉPOCA DE INTERNET Ana María Alonso Fernández I.E.S. Pérez de Ayala Introducción En su conferencia inaugural del congreso de la AEPE celebrado en Burgos en julio de 2015 el escritor y periodista Fernando Iwasaki afirmaba que las nuevas tecnologías son útiles, son un bello medio, pero que sin la creatividad y el toque personal del escritor se convierten en frígidas teclas. Esta reflexin inicial debe mantenernos alerta sobre el uso (y abuso) de las TIC en el ámbito literario. En la misma línea, afirma Cassany, “no hay que confundir tecnología con aprendizaje ni inteligencia ni incorporacin de tecnología con mejora metodolgica” (2012: 40). No obstante, la introduccin de las TIC en el ámbito educativo ha supuesto un cambio metodolgico con consecuencias positivas para el docente y el aprendiente: en efecto, las TIC potencian la cooperacin en el aula, aumentan la motivacin del estudiante y la sensacin de logro. De igual manera, se desarrolla la competencia digital, que implica el uso creativo, crítico y seguro de las TIC. Esta competencia precisa destrezas relacionadas con diferentes áreas: el acceso y análisis de la informacin, la seguridad y la resolucin de problemas, el trabajo colaborativo, la transformacin de la informacin en conocimiento y la creacin de contenidos: 114 Ana María Alonso Fernández Figura 1: Áreas de la competencia digital (Alonso, 2016) En el ámbito de la enseñanza de una lengua extranjera, Blake (2014) señala que las nuevas tecnologías sirven de ayuda al alumno porque aumentan las posibilidades de contacto con la lengua objeto, proveen de materiales auténticos a través de internet, ofrecen acceso a los materiales en cualquier lugar y promueven la colaboracin entre los alumnos. Con la irrupcin de las TIC se ha producido un cambio en la manera de educar, de leer y de escribir. Los cambios afectan a la recepcin y también a los nuevos modos de escribir a través de blogs, wikis, redes sociales… Han aumentado las páginas, foros y programas para crear contenido. Asimismo, aparecen nuevas formas de intertextualidad, como las fanfictions. En definitiva, las TIC promueven nuevas prácticas de alfabetizacin, que introducen además de la lectura y la escritura otros lenguajes y tecnologías: “los estudiantes se enfrentan cotidianamente a la comprensin y creacin de textos multimodales y al uso cada vez más generalizado del entorno digital” (Amo y Ruiz Domínguez, 2015: 21) El hipertexto “Un texto no está constituido por una fila de palabras, de las que se desprende un único sentido, (…) sino por un espacio de múltiples dimensiones en el que se concuerdan y se contrastan diversas escrituras” (Barthes) El texto digital, denominado “hipertexto”, se caracteriza por la simultaneidad de la informacin y la interactividad. El hipertexto es definido por Nelson como una forma de escritura no secuencial mediante la cual somos capaces de leer y escribir en la pantalla de un ordenador. 115 NUEVAS FORMAS DE LEER Y ESCRIBIR EN LA ÉPOCA DE INTERNET Lo concibe como un texto que se entrelaza y ofrece varias posibilidades, como fragmentos conectados mediante vínculos que presentan diferentes recorridos y trazados al lector. Este autor establece varias categorías de hipertexto, desde el básico, basado en los links, pasando por el expandido, cuando los enlaces amplían la informacin, hasta llegar al versionado, consistente en la creacin de varias versiones de un documento (Nelson, citado en Pajares Toska, 1997). En el hipertexto “los nexos electrnicos permiten a los usuarios recorrer distintos trayectos de lectura en un conjunto dado de lexías o bloques de texto” (Landow, 1995: 73). Los textos o fragmentos de texto que se sucedían de forma lineal se fracturan y se dispersan en otros, creando una intertextualidad. En realidad este fenmeno de contaminacin y apertura del discurso a otros aparece ya en textos clásicos, desde la Ilíada y la Odisea, pasando por el Quijote, como han señalado entre otros Julia Kristeva (en su libro Semiótica del año 1979) o Gérard Genette (en su obra Palimpsestos. La literatura en segundo grado, 1989). Uno de los elementos fundamentales del hipertexto es la multimodalidad, también denominada hipermedia, que consiste en la consiste en la creacin de textos integrados por escritura, imagen y sonido. Para Kress y van Leeuwen (2001) toda comunicacin es multimodal, puesto que se basa en crear significado a través de recursos creados por los usuarios. En este sentido, y como señala Cruz Piñol (2002), los materiales que contenían ilustraciones, diapositivas o aparatos de audio ya podían considerarse textos multimodales, aunque, añade la autora, la irrupcin de internet ha enriquecido y multiplicado la multimodalidad. Cassany (2012) señala como rasgos constitutivos del hipertexto aparte de la multimodalidad la hipertextualidad (se pasa de un fragmento a otro a través de vínculos electrnicos) y la virtualidad, puesto que los textos no se pueden tocar, lo que les confiere un carácter inacabado. Los géneros en internet se enlazan y dispersan según Yus (2011). Frente a los géneros tradicionales, los electrnicos se caracterizan por su variabilidad: “continuamente están evolucionando con la incorporacin de elementos nuevos” (Yus, 2011: 3). Este autor, siguiendo a Stepherd y Watters, clasifica los cibergéneros en transferidos (ya existen fuera de la red) y los autnomos, que slo se vinculan a lo digital. Entre estos últimos algunos son sincrnicos (el chat) y otros asincrnicos (correo, foro, blog, wiki…). Los géneros electrnicos propician la lectura instantánea e inmediata, disgregan al autor y enfatizan al lector: “el lector se va difuminando y a menudo ofrece contenidos, pestañas y enlaces más que recorridos de lecturas previsibles o interpretaciones concretas de sus textos” (Yus, 2011: 10). En cuanto a la escritura, al crear un texto que va a ser leído en la pantalla el autor debe tener en cuenta “la participacin activa del receptor y la fugacidad de la palabra en el hipertex- to” (Cruz Piñol, 2002: 29). En muchas ocasiones los narradores organizan sus textos añadiendo elementos visuales, cajas de texto… Entre los nuevos recursos para la creacin escrita destacan los de añadir o modificar el texto. Para Landow el hipertexto implica un lector más activo, que “no slo selecciona su recorrido de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor; es decir, en cualquier 116 Ana María Alonso Fernández momento la persona que lee puede asumir la funcin de autor y añadir nexos u otros textos al que está leyendo” (1995: 59). En el ámbito de la enseñanza Landow destaca que la aplicacin del hipertexto a la docencia se refiere por una parte a un apoyo tecnolgico en las clases y también a la manera de organizar las mismas, al introducir los apuntes y notas en un amplio contexto que el estudiante puede explorar, aumentar, establecer sus propias relaciones… De esta manera el aprendiz puede participar con otras áreas y deja de ser un receptor pasivo, lo que favorece su creatividad. De igual manera, el papel del profesor cambia, se convierte en un guía que ayuda y facilita la labor de los estudiantes, no en un simple transmisor de conocimientos: “los profesores intervienen en el acto de aprendizaje no como poseedores del contenido, sino como diseñadores de situaciones de instruccin” (Juan Lázaro, 2001: 16). Leer y escribir en línea provoca un aumento exponencial de interlocutores y documentos, se rompen las fronteras y el texto se abre al mundo exterior (Cassany, 2012). Otras características son la ausencia de controles de calidad y filtros, lo que provoca como efecto positivo la libertad de expresin pero a la vez una merma de la calidad de los textos. Existe también según Cassany una homogeneizacin física y contextual, puesto que los textos en la pantalla se parecen sea cual sea su intencionalidad o género. La escritura se diversifica, se produce la cooperacin entre los usuarios y también se fomenta el autoaprendizaje, mediante la incorporacin de secciones de preguntas frecuentes, recursos de navegacin, foros de ayuda… En definitiva, “leer y escribir son tareas bastante diferentes si se desarrollan en línea. Los artefactos escritos se diversifican y sofistican en la red. Seguimos usando los mismos verbos (leer y escribir) para referirnos a tareas distintas, más complejas y poderosas” (Cassany, 2012: 57). Nuevas formas literarias Entre las nuevas formas literarias citaremos las fanfiction y los book-trailer. Ambas son en realidad variantes textuales existentes ya. En el caso de las fantiction, que pueden ser definidas como relatos escritos por admiradores de una determinada obra literaria y publicados en Internet, pueden considerarse como formas de la intertextualidad, ya existente desde los textos clásicos, como señala Morán Rodríguez (2007). El marco de este tipo de género puede situarse dentro de la llamada “lectura” extensiva por Chartier, nacida durante el Romanticismo alemán, según la cual el lector “consume impresos numerosos y diversos, los lee con rapidez y avidez, ejerce a su respecto una actividad crítica que ya no sustrae ningún dominio a la duda metdica” (citado en Díaz Agudelo, 2009: 11). No cabe duda de que la irrupcin de internet ha resultado propicia a las fanfiction. Morán Rodríguez ha situado el inicio de este fenmeno en los años 60, cuando la televisin y los cmics crearon programas y series que inspiraron a sus seguidores a continuar las historias, reescribir pasajes, desarrollar el retrato de los personajes… Uno de los aspectos esenciales de la fanfiction es el trabajo colaborativo que implica: “de cómo un evento considerado tan privado e individual como la escritura de un relato, des- 117 NUEVAS FORMAS DE LEER Y ESCRIBIR EN LA ÉPOCA DE INTERNET emboca, gracias al trabajo colectivo que propician las redes electrnicas, en un acto de colaboracin y experimentacin literaria y arstica” (Díaz Agudelo, 2009: 18). Se modifica también la relacin del escritor con los nuevos “reescritores” de sus obras, y de los nuevos escritores con sus lectores y futuros creadores, en una suerte de juego especular y metaficticio que multiplica y enriquece las posibilidades narrativas: “el lector de la ficcin madre se convierte en autor de un fanfic que modifica la ficcin madre. A su vez, el autor del fanfic invita a sus lectores, quienes generalmente también son lectores de la ficcin madre, a que realicen aportes a su fanfic” (Díaz Agudelo, 2009: 22). Morán Rodríguez ha destacado que las novedades de las nuevas tecnologías a la literatura se centran en la edicin de textos manuscritos al hipertexto y las posibilidades que ello supone de ampliacin y acceso mediante vínculos a diferentes versiones, otros enlaces… Sin restar importancia a estas expansiones proporcionadas por la vinculación de unos enlaces con otros, Morán Rodríguez apunta que la creacin y el texto no se ven afectados: “Estas capacidades son ciertamente apabullantes pero esencialmente se basan en una expansin tecnolgica del sistema tradicional de anotacin” (2007: 28). Las fanfiction resultan un fenmeno de escritura en internet que, independientemente de los debates que se puedan suscitar respecto a su calidad literaria, no se basan en ninguna herramienta tecnolgica y además no siguen los principios del hipertexto relativos a la autoría colectiva y la expansin en múltiples espacios. Sin embargo sí tienen un público amplio y suponen la transgresin de las normas del canon para acercarse a formas de subliteratura, aunque muchos de estos rasgos son compartidos con otras formas de literatura “underground” difundidas de modo manuscrito. Otro de los rasgos de las fanfictions según Morán Rodríguez es su carácter efímero: “ficciones que pudieron leerse unos meses atrás (…) desaparecen al cabo de ese tiempo sin dejar rastro (…) La gloria que corresponde al autor de fanfic es fugaz” (2007: 50). Además de estos escritos creados por seguidores de sagas literarias en internet hemos de citar el llamado book-trailer, que consiste en la promocin de un texto literario de modo semejante al tráiler cinematográfico: “se define como un modo de promocin que tiene que ver con un lector, el del siglo XXI, que se desenvuelve de una forma natural en las redes sociales y recibe la informacin a través de soportes multimedia que integran palabra, imagen y sonido de naturaleza hipertextual” (Tabernero Sala, 2015: 102). El book-trailer se caracteriza por la elipsis y la mezcla de géneros, puesto que se relaciona con los microrrelatos y contiene cdigos cinematográficos como el ritmo, música, planificacin… Asimismo se caracteriza por la multimodalidad, al incluir imagen, audio y vídeo. Este género puede presentar diferentes modalidades textuales, como la presentacin o montaje fotográfico, el cortometraje, el resumen y exposicin del contenido, la argumentacin sobre el mismo, la seleccin de pasajes significativos, la creacin de un microrrelato a partir del original… Es en suma un género abierto a múltiples tipologías y en continua evolucin. Otro de los modos de escribir en la era digital es la llamada narrativa transmedia, concepto acuñado por Jenkins en 2003 para referirse a la transmisin de contenido mediante varios 118 Ana María Alonso Fernández canales de expresin. En palabras de Scolari es “una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes sistemas de significacin (verbal, icnico audiovisual, interactivo) y medios (cine, cmic, televisin, videojuegos, teatro, etc.)” (2013: 15). No consiste simplemente en adaptar de un lenguaje a otro, sino en desarrollar un mundo narrativo que comprende diferentes lenguajes y medios, de manera que el relato se expande, creando nuevas secuencias o personajes más allá del relato original. Ejemplos basados en este tipo de narrativa son las plataformas creadas a partir de series como Juego de tronos, El ministerio del tiempo, Star Wars o Harry Potter. Uno de los mejores ejemplos de narrativa transmedia contemporánea es The Matrix, iniciada en 1999 con la película dirigida por los hermanos Wachowski. La cinta cre una estética visual especial, la del ciberpunk. La segunda parte, The Matrix Reloaded, se estren en 2003, y en ese mismo año sali a la venta un videojuego y una serie con cortos de animacin. También en 2003 sali la última parte de la trilogía, Matrix Revolutions. Para Jenkinks “The Matrix es un entretenimiento para la era de la convergencia mediática que integra múltiples textos, para crear una narracin de tales dimensiones que no puede confinarse a un único medio” (en Scolari, 2013: 20). Relacionado con este concepto hemos de señalar el llamado crossmedia, por el que una historia se narra también a través de diferentes plataformas, pero cada parte del relato se desarrolla en una de ellas, de manera que el usuario debe integrarse en todas para comprender el sentido del relato. Por el contrario, en la narrativa transmedia cada relato contenido en las plataformas tiene sentido unitario, de manera que no es necesario conocer cada una de ellas. Además, se puede colaborar para ir construyendo el significado. En el MOOC “Uso narrativo de la educacin digital” del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educacin se establece la diferencia entre narrativa transmedia y crossmedia de la siguiente manera: “a la hora de diseñar, los creadores de un proyecto transmedia han de ofrecer una experiencia de 360º que permita al usuario-espectador formar parte del proceso narrativo; mientras que los creadores de un proyecto crossmedia tienen que conseguir que los usuarios recorran los diferentes canales con la idea de que cada producto es un fragmento de una experiencia más amplia que pueden completar en su mente”. Conclusiones No cabe duda de que la irrupcin de las nuevas tecnologías en las aulas ha cambiado la forma de leer y de enseñar la literatura. Las características del hipertexto y sus posibilidades de expansin, interactividad y multimodalidad han modificado la recepcin y la creacin de textos literarios. También han supuesto una dispersin y relativizacin de los modelos literarios. Entre las nuevas formas de leer y escribir destacan el book-trailer, las fanfiction y la narrativa transmedia. Las tres suponen la aplicacin de herramientas tecnolgicas y la multimodalidad para crear textos abiertos, expandidos y en continua evolucin. 119 NUEVAS FORMAS DE LEER Y ESCRIBIR EN LA ÉPOCA DE INTERNET No obstante, a pesar de los cambios, es necesario que nuestros alumnos sean lectores competentes “en cualquier tipo de soporte, capaces de desentrañar críticamente discursos (…) lo que supondrá también el manejo y creacin de páginas web, la elaboracin de hipertextos, el uso curricular de los géneros discursivos de Internet (…) unas competencias que devuelven a la lectura su carácter angular y clave pero que la enfrentan a nuevos y apasionantes retos” (García Andrés, 2008: 26). Bibliografía Alonso Fernández, A. (2016). Áreas de la competencia digital. 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Metodologías fundamentadas muchas veces en la memorizacin de versos o en el estudio sistemático de la métrica y la rima, y que más que aceptacin y valoracin de las mismas, han conseguido el efecto contrario, rechazo y desinterés entre el alumnado. La poesía al igual que otras áreas y materias del saber humano precisan de un aprendizaje activo (Schwartz y Pollishuke, 1998) donde el alumnado sea el verdadero protagonista de dicho proceso. Y, además, Barrientos (1999) sostiene que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la poesía se debe realizar bajo un contexto y un enfoque comunicativo. Y qué mejor aprendizaje activo y comunicacin que las que nos pueden proporcionar las tecnologías de la informacin y la comunicacin (TIC), que además de ser unas excelentes aliadas de la educacin, son también foco de interés y motivacin entre el alumnado. El uso de las TIC para el aprendizaje de la poesía ya se ha utilizado con éxito en algunas ocasiones (Gmez-Pablos y Valverde, 2013; Guerrero, 2015; Blanco y Lpez, 2017; Sisa Peña, 2017), pero no hemos encontrado ninguna investigacin acerca de promover el aprendizaje de la poesía con el uso de las TIC (y más concretamente la geolocalizacin y la realidad aumentada), los dispositivos mviles y el acercamiento al contexto propio y original de la poesía que se aprende mediante una yincana por las calles y puntos de interés de la vida y obra de un poeta local. 128 Francisco J. García Tartera Estos autores coinciden en hablar de “nativos digitales”, entendiendo por tales aquellos estudiantes cuya educacin y formacin contemplaron de forma natural el empleo de las TIC para su desarrollo social como integrantes de la SIC, y académico como estudiantes que formaron en gran medida sustituyendo libros por ordenadores e Internet. Sin duda, la brecha digital abierta entre esta generacin y otras anteriores (cuanto mayor es la diferencia de edad, más grande es la brecha) ha llegado a un punto claramente insalvable, pues ya no se trata slo de que los jvenes actuales hayan sustituido juegos tradicionales a una determinada edad por las consolas y videojuegos, sino que estamos ante un cambio de comportamiento social, de costumbres, incluso de pensamiento y valores como jamás se había dado en una sociedad, pues nunca ninguna generacin tuvo a su alcance tanta informacin y, según se mire, tanto poder. ¿Puede considerarse esa capacidad como parte de la competencia digital? Ciertamente, pues si bien algunas cualidades relacionadas con el esfuerzo que poseían los estudiantes de anteriores generaciones se están perdiendo en los estudiantes actuales por quedar desfasadas con los medios tecnolgicos a nuestro alcance, otras nuevas cualidades se están potenciando y propiciando que los estudiantes adquieran una visin acorde con la sociedad en la que viven (Tapscott, 2009). El ejemplo de los videojuegos es slo una pequeña parcela en relacin con la competencia digital del siglo XXI, pero el mercado de los videojuegos es cada vez más importante y genera muchos puestos de trabajo. Si la industria demanda personas con un perfil específico, entonces podría considerarse que esa especificidad debería formar parte de la competencia digital en la que se debe formar. Sea como fuere, la competencia digital estará formada por una serie de conocimientos que deben asimilarse y retenerse de forma permanente en la memoria para poder utilizarlos cuando se requiera y de forma inmediata. 3. Objetivos En los capítulos anteriores se han ido desarrollando argumentos sobre los cambios que plantea la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento en los entornos laborales, lo que traslada el problema a la formacin de los trabajadores y en particular a los estudiantes que van a incorporarse al mercado de trabajo. La mayor parte de los razonamientos apuntan a que los trabajadores de la SIC deben tener una competencia digital suficiente que les permita aprovechar los recursos que ofrece la ésta, así como integrarse social y laboralmente en ella. Por tanto, los objetivos generales de esta investigacin han sido: - Determinar de qué elementos debe estar compuesta una competencia digital actual, desde el punto de vista de los estudiantes universitarios y de los docentes. - Analizar si el manejo de Internet y de sus aplicaciones guarda relacin con la adquisicin de la competencia digital. 129 SER COMPETENTE DIGITALMENTE NO ES CUESTIÓN DE GÉNERO 3.1. Objetivos Específicos - Concretar qué herramientas de Internet (Web 2.0) utilizan estudiantes y profesores y, si es posible, de qué modo las emplean. - Determinar cuáles son aquellas herramientas de Internet que les resultan más prácticas a los estudiantes. - Comprobar si existe alguna relacin entre sexo, edad, experiencia o rol y la eleccin de unas determinadas herramientas de Internet. 4. Metodología El planteamiento inicial ha sido el de realizar una investigacin del tipo mixto, es decir, que esté compuesta por una parte cualitativa y otra cuantitativa. La parte cualitativa se implementa necesariamente puesto que uno de los principales objetivos es el de conocer cmo consideran los alumnos que adquieren la competencia digital, pero sobretodo cmo interpretan ellos el grado de asimilacin de su propia competencia digital en el desarrollo de los últimos cursos de carrera. Frente a otros tipos de metodologías, la cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, la estructura dinámica, que es gran parte de lo que se pretende conseguir con este trabajo. No se pretende determinar solamente una asociación o correlación entre variables, sino un acercamiento más global y comprensivo de la realidad. Por otro lado, la parte cuantitativa de la investigacin es imprescindible para conocer los porcentajes de uso de las herramientas por parte de los estudiantes, asimismo como el porcentaje de opinin que existe claramente a favor de su uso. Estos datos resultan clarificadores en relacin con la adquisicin de la competencia digital. La investigacin se ha iniciado mediante la eleccin de una muestra compuesta por un grupo suficiente de alumnos de diferentes cursos de Grado de las varias especialidades con las que cuenta la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid (Infantil, Primaria, Educacin Social y Pedagogía). En la mayoría de casos ya se ha trabajado con estos alumnos desde el inicio de curso en el uso de las herramientas de la Web 2.0 en el aula mediante la potenciacin de los foros de debate, la participacin para generar conocimiento compartido, diferentes tareas para desarrollar en grupo colaborativo… En el cuestionario, con objeto de contrastar datos procedentes de diferentes fuentes homologables, también se han recogido datos de alumnos de otras universidades (públicas y privadas) y se les ha pedido que dejen constancia de su edad, ciudad de procedencia, experiencia laboral previa, distincin por sexo, etc., para así, si fuera el caso o en una segunda fase de la investigacin, poder comparar las respuestas procedentes de organizaciones privadas y públicas, o simplemente por la edad del participante. Con los resultados de la muestra de este estudio se han canalizado una serie de conclusiones muy concretas en cuanto a las preferencias y valoraciones que hacen los alumnos de varios de los parámetros que afectan a la composicin de la competencia digital. 130 Francisco J. García Tartera El diseño final de la investigacin ha sido cuasi-experimental, dado que no existe un grupo de control como tal, sino que se parte de la base de que el grupo analizado tiene capacidad y suficiencia para extraer de él un resultado que puede constituir una referencia para otras personas, y además se ha trabajado con los datos recogidos y las variables para establecer las diferentes causalidades que responden a las preguntas de la investigacin planteadas, así como a las hipótesis. 5. Sujetos y muestreo El estudio se dirigi inicialmente a los alumnos de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Preferentemente se opt por alumnos que tuvieran una relacin prxima al investigador, como Profesor Asociado de esta Escuela Universitaria. Por tanto, los grupos de alumnos que preferentemente han formado parte de la investigacin son aquellos a los que se les ha impartido docencia directa o han tenido alguna relacin prxima con el autor (Practicum, TFG, TFM). Para la determinacin de la cantidad de individuos que deberían formar parte de la investigacin y así obtener unos datos fiables que sean extrapolables como resultado de otros grupos más generales o globales, se busc principalmente el garantizar que la muestra fuera suficientemente representativa del grupo investigado (Augusto Bernal, 2006), pues en el caso que nos ocupa no es preciso conseguir una participacin masiva, sino que la muestra sea auténticamente representativa de los perfiles individuales que componen el grupo a estudio. Si se piensa en los objetivos principales de la investigacin resulta evidente que no es el número de alumnos entrevistados o participantes en el cuestionario lo que determinará la composicin de la competencia digital, sino: - Una muestra diversificada de estudiantes que cubra la mayor parte de las especialidades que se imparten en la Facultad. - La mayor diversidad en edades de los participantes. - Perfiles dispares que van desde estudiantes sin experiencia laboral docente hasta estudiantes que llevan años ejerciendo la profesin de docentes. - Los resultados del cuestionario aportados por el profesorado en ejercicio, sin ningún rol de estudiante. Por tanto, se ha procurado que la muestra sea diversa y representativa de la mayor diversidad de profesores y estudiantes, pero sobre todo de estos últimos, pues son los protagonistas principales en esta investigacin al incluir entre ellos a los genuinos nacidos en los albores del año 2000, considerados la “Generacin 2.0” y desarrollados en pleno asentamiento de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, lo que les convierte en una pieza clave a la hora de determinar las características de una competencia digital actual. 131 SER COMPETENTE DIGITALMENTE NO ES CUESTIÓN DE GÉNERO 6. El Instrumento Se lleg a la conclusin de que la mejor forma de garantizar el anonimato, y en consecuencia que las respuestas obtenidas fueran sinceras y de gran riqueza y aporte para la investigacin, sería la de utilizacin de Internet para que fuera la plataforma de trabajo de campo en la que los estudiantes pudieran sentirse libres de responder sin ningún condicionante que les limitara el pensamiento. Además, les resultaba un entorno conocido y familiar, como el de las redes sociales en las que participaban asiduamente y a diario, según confesaban verbalmente en el aula, con ocasin de cualquier debate de ideas sobre estos temas, a propuesta del profesor. La eleccin de este instrumento respondi a varias cuestiones de índole práctico que se traducen en ventajas, dadas las circunstancias que han rodeado la investigacin: - La cuenta de correo de la UCM es del tipo: [email protected] - En realidad son cuentas de Google, es decir, de GMail. Dentro de este entorno se encuentran muchas aplicaciones que permiten el trabajo diario de cualquier oficina de una empresa, o el de los estudiantes y profesores en sus tareas y cometidos diarios de la Facultad de Educacin (y resto de la UCM). Finalmente, el instrumento se bas en un formulario diseñado en Google Docs. 7. Resultados Los datos recogidos en el cuestionario de Google Docs han sido procesados con el programa SPSS S22 de IBM, para lo cual se ha procedido previamente a trabajar con los resultados hasta convertirlos, de forma proporcional donde así ha sido requerido, a valores dicotmicos, obteniendo una tabla genérica y compacta con la que proceder a establecer todas las confrontaciones necesarias para resolver las cuestiones planteadas en la investigacin y conseguir sus objetivos, tanto generales como específicos. De todo ello han resultado numerosas tablas que se han cruzado en busca de estas respuestas a las hiptesis. También es importante señalar que, previamente, se ha procedido a agrupar los resultados de la parte descriptiva de la investigacin en funcin de su afinidad, quedando agrupados en tres apartados: - Datos demográficos - Disponibilidad y uso de las TIC - Perfil de conocimientos TIC De esta manera, tenemos una primera clasificacin que nos permite localizar más claramente un dato en particular relacionado con uno de los tres agrupamientos. Los resultados muestran que destacan como importante la participacin en Foros, aunque solo participa el 93% cuando esta es obligatoria, en caso contrario decae al 20%. 132 Francisco J. García Tartera Destacan especialmente las siguientes herramientas (en orden descendente): - YouTube (curiosa relacin con la pirámide de E. Dale, pues reúne la totalidad de las características que se plantean en la base piramidal). - Google Docs. - Presentaciones (especialmente con Prezi). - Windows, Office… - Foros, chat… - Almacenaje virtual del tipo Dropbox - Mapas mentales del tipo Mind42 - PDI + Blogs y Webs + Otras herramientas Algo más de la mitad de los estudiantes afirman usar a diario este tipo de herramientas. El resto afirman no haberlas utilizado hasta ahora, pero en los trabajos de la asignatura presentados hacen uso de varias herramientas, pues forman parte de la metodología establecida. 7.1. La competencia digital como cuestión de género En cuanto a si la competencia digital es una cuestin de género o no, dos de los cruces más significativos de datos en pos de esta respuesta han sido dos primeras tablas en las que se analiza la característica de género respecto a la competencia digital, y otras dos en las que se confronta el género respecto del perfil definido por Microsoft. En el primer caso (género y competencia digital), se confrontan datos de las respuestas a las preguntas 23 y 25 del cuestionario (relacin con el uso de las Herramientas 2.0 y relacin con las comunicaciones, respectivamente), junto con las obtenidas tras aplicar la frmula utilizada para calcular la competencia digital (CD): CD = X (7 : 25 + 27 + 28) Tras la Prueba T no se verifican diferencias significativas, pero sí tras la prueba de Tablas cruzadas al aplicar el test de Chi-cuadrado de Pearson. Por tanto, se verifica que sí existen diferencias significativas entre los perfiles en que se encuadran hombres y mujeres. Si bien el perfil es uno de los cuatro factores que definen la competencia digital, bien es cierto a tenor de la Prueba T realizada que no existe diferencia entre la competencia digital de hombres y mujeres. Por tanto, aunque el perfil muestre una diferencia, no se manifiesta a sí en la CD. 133 SER COMPETENTE DIGITALMENTE NO ES CUESTIÓN DE GÉNERO Figura 1: Mapa mental sobre la competencia digital. Fuente: elaboracin propia. 3. Selecciona tu género*7. Microsoft establece 3 perfiles de usuario según su competencia. ¿Cuál consideras que es el tuyo? tabulación cruzada 7. Microsoft establece 3 perfiles de usuario según su competencia. ¿Cuál consideras que es el tuyo? Total Administrador: lo anterior más redes, comunicación, móviles, diseño Web, control remoto… Avanzado: lo anterior más aplicaciones multimedia, sistemas operativos, trabajo en línea... Básico: navegar por Internet, búsquedas básicas, gestin de correo, Word, Excel... 3. Selecciona tu género Hombre Recuento 19 44 36 99 % dentro de 3. Selecciona tu género 19,2% 44,4% 36,4% 100,0% Residuo corregido 4,4 1,4 -3,8 Mujer Recuento 11 90 145 246 % dentro de 3. Selecciona tu género 4,5% 36,6% 58,9% 100,0% Residuo corregido -4,4 -1,4 3,8 Total Recuento 30 134 181 345 % dentro de 3. Selecciona tu género 8,7% 38,8% 52,5% 100% Tabla 1. Género y perfil (estudiantes). Fuente: elaboracin propia 134 Francisco J. García Tartera Figura 2: Confrontacin HOMBRES-MUJERES en PERFIL. Fuente: elaboracin propia 8. Conclusiones Tras el análisis de datos tomando cada cuestionario de forma individual y relacionando sus tablas de varias formas, y comparando determinadas tablas entre los dos cuestionarios, han quedado comprobadas las siguientes conclusiones: - Cuanto más jvenes son los estudiantes universitarios, mayor o mejor es su competencia digital en comparacin con los de más edad. - El sexo del estudiante universitario no determina una mayor o mejor competencia digital respecto del sexo contrario, o una mejor predisposicin a adquirirla. - Aquellos estudiantes que poseen experiencia laboral demuestran tener una mayor competencia digital. Es decir, la experiencia se manifiesta como un factor directamente proporcional en la competencia digital de los estudiantes. A mayor experiencia, mayor competencia digital o mejor facilidad para adquirirla. - No se aprecian diferencias significativas entre la competencia digital de los estudiantes y de los profesores. Ambos colectivos guardan una gran similitud en las conclusiones. - Se dan algunos absurdos, como que la mayoría de los estudiantes ha realizado compras por Internet, y sin embargo desconocen el funcionamiento del DNI electrnico y del certificado digital, que les garantizarían operaciones seguras y confidenciales a través de la red. Desconocen su uso y aplicacin. El formulario sigue abierto a fecha de hoy registrando todas las contribuciones. Bibliografía Augusto Bernal, C. (2006). Metodología de la Investigación. Prentice Hall, 2ª Ed. Pág.115. 135 SER COMPETENTE DIGITALMENTE NO ES CUESTIÓN DE GÉNERO Bartolomé Pina, A. R. (1994). Multimedia interactivo y sus posibilidades en Educación Superior. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educacin, 1,5-14. Visto el 12/11/11 en https://goo.gl/ ueASct Marqués, P. (2008). Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. Recuperado noviembre 15, 2011, a partir de http://peremarques.pangea.org/ticuniv.htm Prensky, M. (2005). Listen to the natives. Educational Leadership. 63(4), 8-13. Tapscott, D. (2009). Grown up digital: how the net generation is changing your world. Toronto: Mcgraw-Hill. LA FILOLOGÍA DIGITAL, ¿PARA CUÁNDO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA? UNA ESTRATEGIA PARA LA VERDADERA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES Carles Lindín Soriano Universidad de Barcelona Resumen El currículum de secundaria para las asignaturas de Lengua y Literatura establece la obligatoriedad de incorporacin de las competencias digitales. La filología digital como disciplina (Dyer, 1969; Fogel, 1965; Irizarry, 1997) es una oportunidad para adecuar los currículums a la realidad digital. La filología digital se ocupa de analizar y estudiar el hecho lingüístico y literario con herramientas digitales así como las nuevas realidades lingüísticas y literarias surgidas en la era digital. Una disciplina que puede generar controversia en tanto que la incorporemos a las multiformes humanidades digitales (Terras, Nyhan y Vanhoutte, 2016) o la interpretemos como disciplina propia (a la luz de los datos aportados por Ortega y Gutiérrez, 2014). En el ámbito educativo, son diversas las voces que muestran interés por la utilizacin de la tecnología en la enseñanza de Lengua y Literatura (Ibarra, Ballester, Carri y Romero, 2015; Núñez, González, Pazos y Dono, 2015), pero se centran en el uso de aplicaciones y entornos web generalistas, no en las posibilidades que ofrece la filología digital. Esta comunicacin pretenderá establecer la relacin entre los objetivos curriculares para asignaturas de Lengua y Literatura en educacin secundaria y la necesidad de la incursin de la filología digital en el aula (ya sea a través de la accin docente o de los materiales edu- 144 Demelsa Ortiz Cruz resulta mucho más motivador. Globalmente, la unidad didáctica está pensada para cuatro horas. Primeramente, el alumno ha de familiarizarse con el empleo del blog, de ahí que se dé la bienvenida, como puede observarse en la figura 1. Figura 1: Bienvenida al blog Todos los caminos llevan a Roma El primer ejercicio posee la estructura pica de una caza del tesoro3, por lo que está compuesta por una breve introduccin, una actividad de 10 preguntas (figura 2; para las que tienen que recurrir al apartado de recursos) y una gran pregunta final en la que nuevamente han de revisar los enlaces anteriores (figura 3); a todo ello le dedicaremos 2 horas. Este tipo de planteamientos suscita un gran interés en los alumnos, puesto que han de revisar la informacin que aparece en los enlaces y nuestra experiencia nos dice que no se centran exclusivamente en la búsqueda de la informacin para contestar a la pregunta, sino que indagan y profundizan en otras cuestiones culturales presentes en dichos enlaces. Además, la gran pregunta final les supone siempre un reto de incorporacin de lo aprendido y de gestin de informacin nueva que han de ser capaces de encontrar. Asimismo, esta tarea final resulta especialmente motivadora, de ahí que muchos de nuestros estudiantes hayan optado finalmente por poner en práctica dicha actividad, es decir, que han llevado a cabo el viaje4. 3 Recuérdese que una caza del tesoro es una hoja de trabajo o página web en la que figuran una serie de preguntas junto con un listado de direcciones de Internet en las que los estudiantes deberán buscar las respuestas. A modo de conclusin, se incluye también la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en estos enlaces sino que hay que integrar, tener en cuenta y valorar la informacin aprendida durante las búsquedas anteriores. 4 Claramente, la gran pregunta puede ser modificada y adaptada a la realidad o contexto diario de nuestros estudiantes: la propuesta aquí expuesta tiene su justificacin en el hecho de que los estudiantes con los que se han experimentado estas actividades realizaban un curso de inmersin lingüística en la Universidad de Zaragoza. 145 EL BLOG COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Figura 2: Actividades de la caza del tesoro 146 Demelsa Ortiz Cruz Figura 3: Gran pregunta de la caza del tesoro La segunda actividad o segunda parte de esta propuesta se basa en la utilizacin de una nube de palabras para repasar el vocabulario relativo a los viajes (figura 4); le dedicaremos 30 minutos. Este ejercicio se conecta con la gran pregunta, de manera que constituye un continuum didáctico: los estudiantes tienen que preparar la mochila para su viaje, al mismo tiempo que inciden en la competencia léxica. 147 EL BLOG COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Figura 4: Ejercicio con nube de palabras En cuanto a la tercera actividad, en la que se emplea el programa Lyrics training, habría una primera fase de aproximacin individual a la cancin (15 minutos) y después la segunda fase, la de contar anécdotas pasadas en los viajes (30-45 minutos, según la cantidad de alumnos del grupo; figura 5). En este sentido, conviene indicar que a los alumnos les resulta muy sugerente la cancin y después participan mucho contando sus problemáticas experiencias en los viajes. 148 Demelsa Ortiz Cruz Figura 5: Cancin con Lyrics training Por último, la actividad del test cultural a través de Kahoot, junto a las matizaciones culturales que introduzca el profesor, conllevaría la restante media hora (figura 6). Además, este test cultural supone un tipo de autoevaluacin para el alumno, junto a la evaluacin continua llevada a cabo por el profesor mediante su participacin activa en las actividades de la sesin. Figura 6: Test cultural en Kahoot 149 EL BLOG COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 4. Conclusiones A través de este trabajo, hemos tratado de destacar las ventajas que posee el blog como herramienta didáctica en el proceso de enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Así, insistimos en que el blog es versátil, accesible, interactivo, social, multimedia, cooperativo y, sobre todo, motivador, de ahí que su empleo en clase de ELE sea beneficioso. Sin embargo, también indicamos las limitaciones que como una herramienta más en aula puede tener, sobre todo en niveles iniciales en el aprendizaje, si lo que queremos es incorporarlo como un medio más para la realizacin de actividades. Además, hemos tratado de ilustrar la pertinencia del empleo de esta tecnología de la informacin y de la comunicacin a través de la unidad didáctica “Todos los caminos llevan a Roma”, pensada para estudiantes de nivel B2. Con la explicacin de dicha propuesta damos así a conocer que la incorporacin de las nuevas tecnologías puede dar lugar a actividades sugerentes y a un aprendizaje significativo, que posteriormente los alumnos podrán llevar a cabo en su vida diaria. En definitiva, el blog se presenta hoy en día como una herramienta educativa motivadora que, utilizada de manera eficaz, sirve de puente hacia la vida real y digital. Bibliografía Alonso Fernández, A. (2012): “El blog en la enseñanza de español como lengua extranjera”, MarcoELE 14 (Suplemento), 1-81. Disponible en Web: https://goo.gl/LyLT27. Barrallo Busto, N. (2015): “El blog de clase y cmo servirse de él para el desarrollo de la competencia digital del docente y del alumno”, en Cruz Moya, O. (ed.), La formación y competencias del profesorado de ELE. Granada: Asociacin para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, 109-120. Disponible en Web: https://goo.gl/WDxeSh. Blánquez, F. J. (2007): Internet y la enseñanza del español: el uso de blogs, Len: Universidad de Len en colaboracin con la Fundacin Universitaria Iberoamericana (FUNIBER) [Trabajo de Fin de Máster dirigido por el Dr. J. Arzamendi]. Disponible en Web: https://goo. gl/gowf6X. DLE = Real Academia Española (2014): Diccionario de la lengua española [23.ª edicin]. Disponible en Web: http://dle.rae.es/. DPD = Real Academia Española (2005): Diccionario panhispánico de dudas. Disponible en Web: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/dpd. DTCELE = Centro Virtual Cervantes: Diccionario de términos clave de ELE [en línea]: https:// goo.gl/VGDpjz. Torres Ríos, L. (2007): “La influencia de los blogs en el mundo de ELE”, Glosas didácticas: revista electrónica internacional 16, 27-35. Disponible en Web: https://goo.gl/s6f7XY. 150 Demelsa Ortiz Cruz UNESCO (2008): Estándares de competencias en TIC para docentes, Londres: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Disponible en Web: https://goo.gl/Lbxj. LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA COMUNICACIÓN DIGITAL: REFLEXIÓN SOBRE LA (IN)ADECUACIÓN EN CORREOS ELECTRÓNICOS DEL ÁMBITO ACADÉMICO Pilar Robles Garrote Università di Padova 1. Introducción Actualmente el correo electrnico es un medio habitual de comunicacin digital entre estudiantes y profesores. Este marco de interaccin asíncrona, cuyas convenciones discursivas contienen características de la oralidad y la escritura, requiere ciertos protocolos pragmáticos que los alumnos suelen afrontar por primera vez al comienzo de su recorrido académico. Si bien los materiales didácticos que abordan este tipo de textos suelen presentar las frmulas estandarizadas de saludo y despedida de los géneros epistolares, no es frecuente que expliciten las normas y estrategias pragmáticas que rigen la interaccin asíncrona. De este modo, los estudiantes frecuentemente han de aprenderlas de manera autodidacta (Nikleva, 2015: 301) y ponerlas en práctica cuando todavía no han recapacitado demasiado sobre los efectos no deseados que pueden producir en el interlocutor ciertas inadecuaciones discursivas y pragmáticas. En efecto, la falta de reflexin previa sobre la idoneidad pragmática en los correos electrnicos suele tener como consecuencia la dificultad de muchos alumnos para identificar las inadecuaciones en sus propios mensajes, originando, de modo inconsciente, una discordancia entre la intencin del emisor y la percepción del receptor. 152 Pilar Robles Garrote La presente comunicacin tiene por objetivo proporcionar un marco de reflexin sobre la importancia de la competencia pragmática en la interaccin por correo electrnico de carácter académico, aplicable también a otros contextos de comunicacin digital. Asimismo, se presentan las posibilidades didácticas del uso en el aula de ejemplos explícitos de enunciados pragmáticamente inadecuados procedentes de un corpus de correos electrnicos de peticin del ámbito académico realizados por estudiantes universitarios de nacionalidad española1. 2. Interacción asíncrona académica y competencia pragmática El correo electrnico es una herramienta informática que procura la comunicacin a través del intercambio de textos digitalizados condicionados por las características del sistema tecnolgico que los alberga y transporta, de tal manera que gran parte de sus particularidades son el resultado de las condiciones de enunciacin impuestas por el medio (Vela Delfa, 2006: 19). Se trata de un medio de interaccin escrita con características discursivas que lo distinguen de otros géneros electrnicos asíncronos, como el foro o el SMS, o síncronos como el chat. Desde un enfoque lingüístico, Lpez Alonso (2003) define el correo electrnico como “una correspondencia individual, colectiva, real o virtual de intercambio de textos digitalizados con una forma, funcin, contenido, estructura, lengua y estilo propios”. Según la autora, esta identidad textual implica, en primer lugar, un entorno específico de comunicacin, en segundo, una relacin abierta entre los coenunciadores y, finalmente, una modalidad revolucionaria en la manera de transmitir la correspondencia. El correo electrnico posee unas características retricas y un lenguaje propios, que combinan de forma peculiar y compleja el carácter escrito con la espontaneidad de las situaciones de comunicacin oral, y pone en evidencia la competencia (o la incompetencia) no solo lingüística, sino también social, pragmática y cultural de quien lo escribe, con la consiguiente repercusin en la imagen personal, académica o profesional que proyecta (Nikleva y Núñez, 2013: 390). En efecto, este género textual presenta un registro más formal y un estilo más elaborado que otros géneros del discurso digital, sin embargo, parece que la tendencia a la inmediatez en la recepcin de los mensajes, más notable en aquellos usuarios que consultan el correo con el teléfono mvil, acentúa los rasgos de coloquialidad, informalidad o tolerancia al error (Vela Delfa, 2016: 63). Cuando la interaccin se produce en un medio institucionalizado, como el correo electrnico del ámbito académico, es preciso tener en cuenta ciertas convenciones discursivas y pragmáticas propias del contexto en el que se desarrollan. Si bien en el aula se suelen presentar las características discursivas más representativas de los textos epistolares, los estudiantes no suelen contar con referentes de instruccin que expliciten las estrategias pragmáticas de interacción en este medio y les ayuden a establecer criterios de adecuación para poder entender qué es apropiado o inapropiado en cada situacin. 1 Los ejemplos aportados en la presente comunicación proceden del corpus de correos electrónicos del ámbito académico analizado en la tesis doctoral de la autora (Robles Garrote, 2017). 153 LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA COMUNICACIÓN DIGITAL... De este modo, los estudiantes a menudo las aprenden por su cuenta, asumiendo el consecuente riesgo de que sus carencias discursivas den lugar a correos electrnicos pragmáticamente inadecuados que puedan producir un impacto negativo en el receptor. Efectivamente, la imitacin suele ser la única clave para la adquisicin de esta competencia, pues normalmente la estructura y la idiosincrasia del correo electrónico se aprende solo con el contacto con textos de este género y el uso del medio (Nikleva, 2015: 301). Así, suelen aprender las estrategias de interaccin mediante el ensayo y error, elaborando textos que frecuentemente presentan deslices discursivos de los que no siempre tienen conciencia, especialmente los de carácter pragmático. Varios estudios sobre el correo electrnico en el ámbito académico (Dumitrescu, 2008; Nikleva y Núñez, 2013; Nikleva, 2015) constatan que muchos de los correos electrnicos de estudiantes universitarios presentan carencias pragmáticas, sobre todo por el uso de un registro desacertadamente informal, carente de las estrategias de cortesía apropiadas: El correo electrnico se ha convertido en un medio de comunicacin de uso muy frecuente entre alumnos y profesores y confirma que los primeros con frecuencia utilizan el registro informal en los correos que envían a los segundos y no saben distinguir entre lo adecuado y lo inadecuado en esta situacin de comunicacin (Nikleva y Núñez, 2013: 402). Nikleva y Núñez (2013) evidencian la necesidad de reforzar la competencia pragmático-discursiva de los alumnos en este tipo de género y de que los alumnos tomen conciencia de los efectos de sus propias producciones, poniendo la atencin sobre los errores que cometen, explicándoselos, proporcionándoles las normas de buen uso de este medio de comunicación y estableciendo objetivos de tipo pragmático-lingüístico: cumplir con los requerimientos de la situacin comunicativa y considerar el tema del mensaje, el destinatario, su edad, los roles de los participantes en la interaccin y el fin comunicativo. Dada la alta frecuencia de uso del correo electrnico en la vida académica actual, las autoras reiteran que, para asegurar una competencia discursiva eficaz en este tipo de texto, es preciso que se le otorgue la importancia que merece, incluyéndolo entre los géneros escritos objeto de estudio en la escuela y la universidad: De hecho, sería necesario incluir en los créditos de formacin básica de todas las titulaciones universitarias asignaturas específicas de uso de la lengua en el contexto académico donde, entre otras cosas, se enseñen las características y los requisitos de redaccin de los correos electrnicos para conseguir en los individuos una mayor competencia que no delate sus carencias y, sobre todo, que no les reste posibilidades de conseguir sus propsitos con eficacia que es, al fin y al cabo, de lo que se trata. (Nikleva y Núñez, 2013: 403) 3. Aspectos formales del correo electrónico académico Laborda (2012: 3-4) destaca algunos aspectos formales que se han de tener en cuenta en el correo electrnico de carácter académico: nombre de la cuenta, motivo del mensaje, correccin del texto, formalidades de cortesía y registro. 256 Mayumi Tsukada En conclusión, la Flipped Classroom influye positivamente al alumnado, porque con esta, los discentes tendrán varias opciones de aprendizaje tanto dentro como fuera de la clase. Asimismo, la gamificacin del aula se puede convertir en motivaciones del alumnado. Hasta ahora no hemos comprobado el rendimiento del discente al implementar este enfoque pedaggico, sin embargo, hay que verificarlo y tomar medidas para motivar a los estudiantes. Puede acceder a la presentacin completa a través del siguiente enlace: https://youtu.be/zuZ5FvstCYA Bibliografía Bergmann J., y Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase. España: Ediciones SM Tourón, J., Santiago, R., y Díez, A. (2014). The flipped classroom. Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Barcelona: Digitaltext. Tourón, J., y Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela: Flipped Learning model and the development of talent at school. Ministerio de Educación. Nuevas disciplinas humanísticas a la sombra de lo digital PUBLICACIÓN DIGITAL: “ANTOLOGÍA SOBRE CONFLICTOS BÉLICOS” Guillermo Calviño Santos Universidad de A Coruña / Grupo de Investigación LITER21 (GI-1839) Ana María Vidal Ruiz de Velasco Universidad de Santiago de Compostela En este texto los autores explican las fases del proceso de creacin de la publicacin digital “Antología sobre conflictos bélicos” (ISBN: 978-84-697-3940-2). Esta publicacin se enmarca en el proyecto de investigacin “Tematología y Métodos. Las guerras en la narrativa juvenil en el Marco Ibérico” (Ministerio de Economía y Competitividad. FFI2013- 42702-P) que realiz el grupo de investigacin LITER21 con la colaboracin del Instituto de Ciencias de la Educacin, ambos de la Universidad de Santiago de Compostela. Como dicen las autoras de la presentacin, Eulalia Agrelo e Isabel Mociño, se trata de “una seleccin de textos narrativos correspondientes a una cincuentena de obras literarias que recrean en la ficcin conflictos bélicos de diferentes épocas y cuyos destinatarios potenciales son la infancia y la juventud”. La seleccin está realizada por miembros de la Red de investigacin Las Literaturas Infantiles y Juveniles del Marco Ibérico e Iberoamericano (LIJMI), y tiene por objetivo principal trasladar a los más jvenes unos conocimientos y valores que concuerdan con los que aparecen en los diseños curriculares. Tanto el contenido, que se organiza en funcin de los distintos ámbitos lingüísticos del marco ibérico, como la interfaz, han sido elaborados con la intencin de obtener una experien- 260 Guillermo Calviño Santos y Ana Mª Vidal Ruiz de Velasco cia de navegacin fluida que favorezca la búsqueda y la lectura de las biografías de los autores, las sinopsis y los fragmentos de los libros seleccionados. Las imágenes y la maquetacin forman parte integral de un diseño que pretende ser funcional y elegante. Esta publicación puede consultarse actualmente en http://elos.es/antoloxia/index.html y está pendiente de traduccin al idioma gallego para ser alojado en la web del Centro Ramn Piñeiro para a Investigacin en Humanidades. Bibliografía CODINA, L. (2000). “Evaluacin de recursos digitales en línea: conceptos, indicadores y métodos”, Revista Española de Documentacin Cienfica 23, 1-21. FRANCO-VÁZQUEZ, C. & ROIG, B. (2017). Educacin literaria y arstica. Conflictos sociales y bélicos. Barcelona: Gra. GAONA-GARCÍA, P. A., MARTIN-MONCUNILL, D., & MONTENEGRO-MARIN, C. E. (2017). “Trends and challenges of visual search interfaces in digital libraries and repositories”. The Electronic Library, 35(1), 69-98. Disponible en Web: https://goo.gl/zp2RpN GARCÍA, P. A., MARTÍN-MONCUNILL, D., SÁNCHEZ-ALONSO, S., & GARCÍA, A. F. (2014). “A usability study of taxonomy visualisation user interfaces in digital repositories”. Online Information Review, 38(2), 284-304. Disponible en Web: https://goo.gl/NSYEbY GÓMEZ, R., GARCÍA, A., CORDÓN, J. A., & ALONSO, J. (2016). Leyendo entre pantallas, Gijn: Trea. KIM, H. H., & KIM, Y. H. (2008). “Usability study of digital institutional repositories”. The Electronic Library, 26(6), 863-881. Disponible en Web: https://goo.gl/PWknrE ROIG-RECHOU, B. A., (2013). “Educação literária e literatura infantil e juvenil”, Topelias&Companhia, col. Percursos, 11. ROIG, B., SOTO, I., & NEIRA, M. (2016). Reflexos das dúas guerras mundiais na LIX, Vigo: Edicins Xerais de Galicia. ROVIRA-COLLADO, J. & LLORENS, R. (2017). Epitextos digitales como estrategia LIJ 2.0 para la formacin integral en Didáctica de la Lengua y la Literatura. In: R. Rosabel, ed., Investigacin en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovacin educativa. Barcelona: Octaedro, pp.741-742. SOMERVILLE, M. M., & COLLINS, L. (2008). “Collaborative design: a learner-centered library planning approach”. The Electronic Library, 26(6), 803-820. Disponible en Web: https:// goo.gl/m4Cauy LA TRANSFORMACIÓN DEL USO DISCURSIVO EN LA ERA DE LAS REDES SOCIALES: EL DISCURSO POLÍTICO EN TWITTER Eva Martínez Díaz Universidad de Barcelona Actualmente, el foco de atencin para la conformacin de corpus lingüísticos que permiten la aproximacin del uso real de la lengua para su descripcin pragmática y social ya no solo se centra en la lengua oral conversacional, o en la lengua escrita e impresa a través de textos convencionales. Con la llegada de las nuevas tecnologías los datos lingüísticos que llegamos a recopilar a través de las nuevas redes sociales como Twitter se observa que esos nuevos canales están transformando la manera de comunicarse. Así pues, el lingüista debe entender que, a partir de esa red social, las modalidades y sus correspondientes unidades discursivas precisan de una revisin para poder llevar a cabo un exhaustivo análisis lingüístico, y dar cuenta de ese nuevo modo de comunicación. De modo que el uso de Twitter supone el resultado lingüístico del acto enunciativo (o ilocutivo) que algunas veces es la continuidad del acto reactivo producido fuera o dentro de las mismas redes sociales como acto de habla contestatario, creando un debate social. Concretamente, en esta comunicacin nos vamos a centrar en el discurso del político que se recoge y se interpreta en Twitter, cuya consecuencia es la de desencadenar masivas reacciones en las redes; elaborándose, así, modalidades discursivas muy variadas. En definitiva, se crea un hiperdiscurso a través de las diferentes secuencias discursivas 262 Eva Martínez Díaz encadenadas por un mismo hilo discursivo (sean reactivas o propositivas) que van retroalimentándose tres esferas fundamentales en nuestra sociedad: el discurso de la figura del político, el de los medios y el de las redes. Por consiguiente, los estudiosos del uso de la lengua tenemos que describir y justificar de qué manera la coherencia y sus correspondientes unidades de cohesin se encuentran en un momento de transformacin, totalmente divergente respecto de la tradicin discursiva, donde la coherencia suele coincidir con una produccin discursiva limitada por un tiempo, por un espacio y por unos limitados interlocutores. En definitiva, esta trabajo tiene como objetivos: 1. Proponer una nueva categorizacin de las modalidades discursivas a partir de la aparicin de la plataforma de comunicacin de Twitter debido a las innovaciones y a los cambios que se originan desde la tradicin discursiva. 2. Describir las variedades funcionales y lingüísticas determinadas por los nuevos condicionantes sociales en una sociedad democrática donde los nuevos medios de comunicacin están al alcance de cualquier ciudadano a través de cualquier dispositivo digital. 3. Determinar la deixis de espacio y de tiempo en las nuevas maneras de comunicarse, en un mundo virtual donde la noticia informativa se da en tiempo real y es constantemente cambiante por los procesos de retroalimentacin comunicativos que responden a la demanda social. Bibliografía Gallardo, B. (1996). Análisis conversacional y pragmática del receptor. Valencia: Episteme. Mancera, A. (2015). “Los estudios sobre (des)cortesía y actividades de imagen en las redes sociales: notas para un estado de la cuestin”, Textos en Proceso 1, 50-70. ––. (2014). “Cortesía en 140 caracteres: Interacciones en Twitter entre periodistas y prosumidores”, Revista de Filología de la Universidad de la Laguna, 32, 163-181. Mancera, A. y Helfrich, U. (2014). “La crisis en 140 caracteres: el discurso propagandístico en la red social Twitter”, Cultura, Lenguaje y Representación, 12, 59-86. Mancera, A. y Pano, A. (2013a). El discurso político en Twitter. Análisis de mensajes que “trinan”. Barcelona: Anthropos. ––. (2013b). “Nuevas dinámicas discursivas en la comunicacin política en Twitter”, Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación 56, 53-80. Martínez, E. (2016). De la ironía al sarcasmo: una aproximacin al discurso parlamentario español. Textos en Proceso 2(2), pp. 194-216. 263 LA TRANSFORMACIÓN DEL USO DISCURSIVO EN LA ERA DE LAS REDES SOCIALES... Noblia, M. V. (2004). “La ironía en los chats. Una forma de preservar las imágenes y administrar los conflictos en las conversaciones mediadas por computadoras”, en Bravo, D. y Briz, A. (eds.), Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona: Ariel, cap. 19, 371-397. ––. (2009). “Modalidad, evaluacin e identidad en el chat”, Discurso & Sociedad, 3 (4) 2009, 738-768. Oesterreicher, W. (1998). Lo hablado en lo escrito. Reflexiones metodolgicas y aproximacin a una tipología. Oralia, I, 317-340. Pano, A. y Mancera, A. (2014a). “La ‘conversacin’ en Twitter: las unidades discursivas y el uso de marcadores interactivos en los intercambios con parlamentarios españoles en esta red social”, Estudios de lingüística del español, 35, 243-277. ––. (2014b). “Identidades falsas en Twitter: la ironía y el humor verbal como mecanismos par- dicos”, Discurso y sociedad, 8(3), 507-536. Sperber, D. y Wilson, D. (1986): Relevance: Communication and Cognition. Cambridge: Harvard University Press. Yus, F. (2010). Ciberpragmática 2.0. El uso del lenguaje en Internet, Barcelona: Ariel. FILOSOFÍA DIGITAL HISPÁNICA CONSTRUCCIONES FILOSÓFICAS EN ESPAÑOL EN EL ECOSISTEMA DIGITAL Javier-Eladio Guzmán Villanueva Institución Educativa SEK / Universidad de Córdoba Esta comunicacin se plantea el reto de pensar cmo afecta a la produccin en español de contenidos pertenecientes al área de conocimiento de la Filosofía el nuevo espacio comunicativo digital: lo filosfico en la era de la reproductibilidad sociotecnolgica de los significados. Para responder debemos dar previamente micro-respuestas a ¿qué significa hacer Filosofía en 2018?, ¿qué significa comunicar en Internet?, ¿qué significa comunicar en las redes sociales?, ¿cuáles son las peculiaridades comunicativas de Facebook, Twitter, Instagram, YouTube?, ¿qué hacen los formados en y profesionales de la Filosofía en las redes sociales?, ¿cuáles son las principales dificultades y ventajas con que se enfrenta el individuo con formacin en Pensamiento Filosfico, con oficio en la escritura filosfica y exposicin pública, a la hora de trasladar sus proyectos reflexivos al mundo enredado? La Filosofía consiste en un entramado de preguntas relevantes en busca de respuestas argumentadas; cuando adopta vocacin universal y normativa de coherencia ordenada adquiere la forma de un sistema filosfico; así pues, cuando la argumentacin rigurosa sobre las complejidades que nos atraviesan no es sistémica estamos ante Pensamiento Filosfico; y cuando expresamos contenidos sin limitarnos a lo argumentativo estamos ante Pensamiento. Los es- 272 Lourdes López-Pérez Y María Dolores Olvera-Lobo de paradigma que ha evolucionado desde el modelo de déficit cognitivo –en el que el público es definido negativamente por su falta de conocimientos– hasta el modelo participativo –en el que el público es invitado a formar parte de la empresa cienfica–. Así, la participacin del público en la ciencia es el paradigma actualmente consolidado en el ámbito académico. Este modelo, que va más allá de la comunicacin unidireccional involucrando a los ciudadanos en el desarrollo de la I+D+i, ha adquirido nuevas dimensiones al integrarse como uno de los elementos clave dentro de la investigacin e innovacin responsables (RRI), un concepto que está penetrando en las políticas cienficas europeas a través del programa Horizon 2020 (Owen, Macnaghten y Stilgoe, 2012). Aunque el concepto de participacin pública en la ciencia aparece en la literatura cien- fica hace más de una década, aún no existe consenso sobre qué supone esta implicacin de los ciudadanos en la ciencia. Investigadores como Rowe y Frewer (2005) consideran participacin del público en la ciencia como una combinación entre la comunicación, la consulta y la intervencin pública en el marco de la investigacin y la innovacin. Por su parte, Rarn, Mejlgaard y Rask (2014) parten de la categorizacin de Rowe y Frewer (2005) y plantean una clasificacin que integra las diferentes iniciativas de participacin del público como comunicacin pública, activismo público, consulta pública y deliberacin pública. Por su parte, Bucchi y Neresini (2008) categorizan la participacin del público en la ciencia como normalizada (encuestas de público, evaluacin participativa de tecnología o iniciativas democráticas de consenso) y no normalizada o espontánea (protestas locales, movimientos sociales, investigacin realizada por la comunidad o asociaciones de pacientes). Otros académicos como Bonney et al. (2009) definen la participacin del público ciñéndola a las diferentes etapas del proceso de investigacin e innovacin en las que los ciudadanos pueden ser parcipes: i) elegir o definir las preguntas del estudio; ii) buscar informacin y recursos; iii) desarrollar hipótesis y posibles respuestas a las mismas; iv) recopilar datos; v) analizar datos; vi) interpretar los datos y establecer conclusiones; vii) difundir las conclusiones; y viii) discusión de resultados y generacin de nuevas preguntas. Así, dependiendo del grado de implicacin de los ciudadanos, describen tres formas en las que los éstos pueden implicarse en el proceso de I+D+i, a saber, proyectos de contribución, proyectos de colaboración y proyectos de co-creación. Para Klüver et al. (2014) la mayoría de las actividades de participacin pública se basan en la implicacin de los ciudadanos en las fases del proceso cienfico relativas a: i) establecimiento de la agenda de investigacin e innovacin; ii) supervisin y evaluacin de la investigacin y la innovacin; iii) implicacin activa en la investigacin y financiacin de la misma; iv) aportacin de conocimiento específico sobre su entorno; v) recopilacin de datos; y vi) divulgacin de los resultados de investigacin. Como se ha indicado, la irrupcin de Internet favorece la implicacin de los ciudadanos en el proceso cienfico y facilita el desarrollo de este modelo participativo si bien las evidencias cienficas sobre su impacto son aún escasas. 273 CIENCIA Y SOCIEDAD: NUEVAS INTERACCIONES EN EL UNIVERSO DIGITAL... 3. Internet como canal para la participación del público en la ciencia Hasta 1998, los académicos no centran su foco de estudio en Internet como canal para la difusin del conocimiento cienfico (Eveland y Dunwoody, 1998; Byrne et al, 2002). Su capacidad para generar debate y discusiones sobre temas cienficos es lo que ha alentado a autores, ingleses y americanos principalmente, (Rogers y Marres, 2000; Triunfol, 2004; Delborne et al, 2011) a fijar la mirada en esta fuente inagotable de conocimiento para las multitudes (Shirky, 2010). Estudiosos de la comunicacin pública de la ciencia como Weilgod (2001) aseguran que Internet ha cambiado radicalmente las relaciones entre los actores de la comunicación de la ciencia por varias razones. Por un lado, la Web permite a los cienficos y a sus organizaciones comunicarse directamente con sus audiencias. Además, elimina las restricciones de tiempo y espacio inherentes a los medios de comunicacin. Asimismo, combina la capacidad de profundizacin de la prensa escrita con las posibilidades de interaccin y de comunicacin con los usuarios que ofrece la Web 2.0. Y, por último, facilita la comunicacin instantánea de uno a uno, de uno a muchos, de muchos a uno y de muchos a muchos. Y es que Internet ha devuelto la ciencia a la esfera pública. Después de más de un siglo de aislamiento, los cienficos vuelven a estar ante el público. Esta vez, ya no se trata de meros espectadores que asisten a la representacin de la ciencia, sino de agentes activos que aprenden, evalúan, comparten, participan y deciden (Brossard, 2013). La Web social ha posibilitado la desintermediación de la comunicación pública de la ciencia y ha recuperado el ideal de la democratizacin del conocimiento, transformando la inaccesible Torre de Marfil de los cienficos en un ágora abierta a los ciudadanos (Baron, 2010; Olvera-Lobo y Lpez-Pérez, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b; Lpez-Pérez y Olvera-Lobo, 2015a, 2015c, 2016a, 2016b) Valorados como un canal clave en el aprendizaje informal de la ciencia (Eveland y Dunwoody, 1998; Lederbogen y Trebbe, 2003; Weilgod y Treise, 2004), los sitios web cienficos pueden transformar el proceso de comprensin, desde la memorizacin pasiva a la implicacin activa (Weilgod y Treise, 2004). De esta manera, Internet se presenta como un medio para incrementar la urgente necesidad de diálogo entre cienficos y público (Lederbogen y Trebbe, 2003) y cuenta con capacidad para eliminar la creencia en las habilidades mágicas de los cienficos, al tiempo que se consigue un mayor apoyo del público a la investigacin gracias al conocimiento y confianza mutua. Los sitios web de ciencia constituyen por tanto una importante herramienta para frenar la incultura cienfica, promover actitudes positivas hacia la ciencia y fomentar vocaciones cienficas (Ebersol, 2000). Indiscutiblemente, Internet ha hecho mucho más permeable la frontera entre la comunicacin profesional y la conversacin con el público, facilitando el acceso de la sociedad a una parcela que antes era privada y favoreciendo la “desintermediacin” de la ciencia (Trench, 2008). 274 Lourdes López-Pérez Y María Dolores Olvera-Lobo En este contexto, los medios de comunicación ya no son los únicos responsables de la cultura y educacin cienfica de los ciudadanos. Ahora los investigadores y las instituciones públicas tienen la responsabilidad de llevar a la esfera pública la conversacin sobre la ciencia (Batts, Anthis y Smith, 2008; Olvera-Lobo y Lpez-Pérez, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b; Lpez-Pérez y Olvera-Lobo, 2015a, 2015c). Por último, es reseñable el hecho de que, hasta no hace mucho tiempo, la mayor parte de la literatura cienfica relacionada se limita, principalmente, a analizar los blogs, una de las herramientas de la Web 2.0 considerada como uno de los mejores canales para la comunicacin pública de la ciencia (Trench, 2008), no solo por su potencial para presentar los resultados cienficos a la sociedad (Lapointe y Drouin, 2007; Wilkins, 2008; Kouper, 2010; Colson, 2011), sino también por su capacidad para cambiar radicalmente el proceso de produccin cienfica (Butler, 2009; Trench, 2008; Batts, Anthis y Smith, 2008; Mahrt y Puschmann, 2013). 4. Comunicación digital de la ciencia: objeto de estudio interdisciplinar Para disciplinas como las humanidades y las ciencias sociales, la Web 2.0 se ha convertido en un importante objeto de estudio donde analizar la realidad generada al amparo de este universo digital. La comunicacin pública de la ciencia es uno de los ámbitos académicos donde el interés cienfico por la dimensin digital empieza a cobrar importancia en áreas que van desde el análisis de controversias cienficas a la ciencia ciudadana, o de la definicin de nuevas formas y prácticas para el periodismo cienfico a la ciencia abierta (Su et al, 2017; Pitrelli, 2017; Rigutto, 2017; Grand et al, 2016; Olsson, 2016; Lpez-Pérez y Olvera-Lobo, 2016a, 2016b, 2015; Olvera-Lobo y Lpez-Pérez, 2014, 2013a, 2013b; Mahrt y Puschmann, 2013; Colson, 2011; Kouper, 2010). El impacto de la comunicacin pública de la ciencia a través de la red en la produccin cienfica es otra de las líneas de investigacin que ha surgido en los últimos años. Shuai, Pepe y Bolen (2012) concluyeron que la comunicacin de un paper a través de Twitter puede incrementar hasta en 11 veces las posibilidades de que un arculo sea citado. Por su parte, Jensen et al (2008) confirmaron que los cienficos con mayor participacin en actividades de divulgacin cienfica habían publicado más arculos cienficos y eran más citados en un año que sus colegas que no lo habían hecho. El nuevo rol de los cienficos en la relacin con la sociedad también ha sido foco de trabajos como el de Grand et al (2016). Estos investigadores analizaron la forma en que los investigadores conectan con los diferentes agentes sociales a través de los medios digitales para crear, compartir y representar el conocimiento conjuntamente. Entre sus conclusiones apuntaron que el acceso abierto y la participacin facilitados por las herramientas de la Web 2.0 fomentan la implicacin del público en el proceso cienfico, contribuyendo a la socializacin de la investigacin. Por su parte, Lee y Van Dyke (2015) establecieron su interés en el impacto de la red sobre las relaciones públicas de las instituciones cienficas. Sus resultados señalan de qué ma- 275 CIENCIA Y SOCIEDAD: NUEVAS INTERACCIONES EN EL UNIVERSO DIGITAL... nera la Web 2.0 permite a las instituciones establecer un diálogo con su público, cultivar una mejor relacin con los diferentes agentes sociales y activar la participacin online y offline de la audiencia. Desde el punto de vista de la promocin de la cultura cienfica, académicos como Schefeule (2014) afirman que el mecanismo clave detrás del aprendizaje informal de las ciencias es la comunicacin bidireccional entre las instituciones y el público. Otros estudiosos como (Kwok y Yu, 2013; Saffer, Sommerfeldt y Taylor, 2013 y Yang et al, 2013) presentan además evidencias cienficas que respaldan que la interactividad promovida por las instituciones a través de las redes sociales influye positivamente en las actitudes, percepciones y conductas de la sociedad. 5. Conclusiones La comunicacin pública de la ciencia digital está irrumpiendo como una nueva disciplina académica con múltiples focos de estudio que deben abordarse desde una perspectiva multidisciplinar. A las líneas de investigacin surgidas en los últimos años, principalmente en el ámbito internacional, deben sumarse otras de importante interés como el análisis del contenido de las interacciones entre ciencia y sociedad o el estudio de la viralidad de noticias cienficas falsas que pueden afectar a aspectos de relevancia social como la salud. La generacin de nuevas fuentes de informacin periodística como los blogs o Twitter, el uso de las nuevas herramientas de la Web 2.0 para implicar a los ciudadanos en el proceso cienfico o el cambio de relacin entre cienficos y periodistas son otros de los aspectos que deben ser abordados desde las ciencias sociales digitales. Las ventajas y desventajas sociales de la ciencia abierta, el fomento de vocaciones cienficas o el impulso de la ciencia ciudadana a través de las plataformas digitales también han de convertirse en objeto de estudio en los últimos años. Como se ha expuesto a través de esta breve revisin de la literatura cienfica, la comunicacin pública de la ciencia digital es un campo emergente que requiere un marco terico y un cuerpo académico que necesita consolidarse en España. Deseamos que esta aportacin sirva de acicate para el impulso de nuevos trabajos académicos que ayuden a comprender cmo Internet está cambiando las interacciones entre ciencia y sociedad. Bibliografía Alix, J. et a.l. (2008). Public Engagement in Science across the European research Area. En: Report of the science in society session. Brussels: Public Engagement in Science European Communities, (DOI: http://dx.doi.org/10.2777/20800) Árnason, v. (2002). “Scientific Citizenship in a Democratic Society”. 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En consecuencia, nunca ha faltado un límite “lgico” (cosmolgico en el mito griego, teolgico en la religin judeocristiana, antropolgico en el humanismo moderno), un límite de lgica natural (Galimberti, 2009: 197 ss.). En la época del límite natural la técnica era un obrar manipulador de la naturaleza que no llegaba a cuestionarla, la naturaleza era su fundamento o condicin de posibilidad. Lo técnico, transcendido por la naturaleza, nunca alteraba el conjunto de lo natural. La técnica no podía llegar a incidir significativamente en los grandes ciclos de la naturaleza, tampoco en la historia sagrada ni en la historia humana. Naturaleza, Dios e Historia quedaban al margen de la técnica, indiferentes e intransigentes, ajenos, en su legalidad natural. Y el modelo de lo que no se puede transcender, porque todo transciende, era la Tierra. El planeta azul se ha presentado en el imaginario de Sapiens como la imagen misma de lo slido, de lo estable y permanente. Nada de mayor rigidez y contundencia, dureza y durabilidad, que una piedra de toque, antonomasia de la resistencia, excelencia de la seguridad, paradigma de la substancia. Y, sin embargo, desde que se descubri la energía atmica, desde que se comprob la efectividad de la bomba termonuclear y desde que la informática hace cibernéticas a las ciencias permitiendo la extensin ilimitada de las TIC, la Tierra se ha vuelto líquida. El patrn oro ha dado con su rey Midas: no slo es que haya poderío para destruir nuestro astro, es que, y los viajes espaciales, como muestra excepcional, y los satélites orbitales, como muestra regular, lo avalan, el humano está en disposicin de transcenderlo dilatando la antroposfera. Le ha hecho el vacío a la substancia terrestre, la ha liquidado y, en tanto que canon de poder, la ha aniquilado. En el antropoceno la Tierra ya no puede resisrsele, ya no es su profundo límite. En efecto, la implosin o contraccin del planeta en coincidencia con la expansin de la racionalidad tecnolgica es el indicativo de la cuasi supresin de la resistencia, de la pérdida de la compensacin entre la realidad y la aplicacin tecnolgica del principio de realidad. Dicho en hipérbole: el cuerpo de la Tierra se ha adelgazado infinitamente cuando el intelecto, hecho naturaleza, ha hecho de la naturaleza intelecto. O dicho sin tanta prosopopeya: cuando la ha reducido a flujo de información. Asistimos, por seguir con la lupa de la exageracin, a la fantasmagoría de la realidad como efecto TIC. Y en el doble sentido del genitivo: objetivo, pues la realidad se ha hecho fantasma: el mundo va cabiendo entero en frmulas digitales; y subjetivo, pues el fantasma se ha hecho realidad: se va formulando un nuevo mundo, el mundo digital. La técnica pesada era proyeccin fantástica de nuestros rganos, ahora la ligera es la proyeccin fantástica de nuestra misma fantasía: el “multiverso” TIC es totalmente artificial. Lo que, a su vez, significa que, habiéndonos incorporado la naturaleza durante la historia (la natura es absorbida por la cultura), toda la Tierra se ha hecho casi extensin de nuestro cuerpo, y éste, casi una extensin de la tecnología (la realidad analgica va siendo absorbida por la re(d)alidad 289 LA DIGIFILOSOFÍA COMO HD virtual). Esa contraccin se expresa fehacientemente en el hecho de que el hardware casi se transforme en software y el software se esté transformando en mindware, o en el hecho de que la digitalizacin signifique que es posible traducir cualquier conjunto de entradas en cualquier conjunto de salidas, vale decir, que cualquier contenido puede almacenarse en cualquier soporte o transmitirse por cualquier medio: ser es ser digitalizable. Lo natural ya está en función de lo tecnolgico. Y esto es un novum, una re(d)alidad jamás dada antes. Nadie duda de que estemos ante una novedad cualitativa, en la (soci)edad tecnolgica. Sin menoscabo de que nihil novum sub sole, de que Sapiens siempre ha habitado la tecnosfera, incluso cuando más invocaba el hierocratismo natural, mientras proceda distinguir entre entornos, procederá el énfasis en la novedad, pues las TIC han liquidado o fluidificado toda la Tierra, que ha perdido toda sacralidad, su condicin de límite de la experiencia humana, y se ha hecho corriente, corriente eléctrica. Y eso ha producido en el humano un correspondiente novedoso azoramiento por la “conciencia de su principal ilimitacin” (Ortega, 1997: 58). Ya no es la naturaleza, sino la técnica, el horizonte de la autocomprensin humana: cliqueo, luego soy. Antaño, en la época del límite natural, la técnica se limitaba siempre a la naturaleza, la cual, en último término y en todo caso, presentaba una resistencia insuperable. En cambio, con el auge y propagacin de las TIC el panorama aparece transmutado: asistimos a la disolucin de la resistencia, al debilitamiento de la sustancia o aligeramiento de la naturaleza, a la levedad del ser ya digital. De ahí que la conciencia del límite natural se haya ido desdibujando. La limitacin aparece tan difuminada que Sapiens se siente más allá de ella, capaz de transcenderla. El poder de manipulacin técnica, de experimentacin tecnolgica, perdida la estabilidad natural, se muestra sin límites y eso abre un nuevo horizonte: el de la experimentabilidad ilimitada y la manipulabilidad infinita en una Tierra que se ha revelado contingente. Antaño, del límite natural dependía la práctica artificial. Pero, hogaño, la naturaleza no es el prius de la técnica, sino que se ha perdido la ecuacin compensatoria entre la técnica y la naturalidad del hombre, hasta el punto de que no slo la naturaleza humana sino la entera naturaleza, al fácil alcance de los algoritmos omnidesacralizadores, empieza a dejar de ser independiente del hombre. Actualmente los requisitos artificiales de la vida pesan más que los naturales (Ortega, 1997: 59). Hoy la “extralimitacin” técnica pone al humano frente a un mundo como disponibilidad cuasi absoluta, y así la naturaleza humana ya no puede ser pensada como antes, como naturaleza, como naturaleza racional. La disolucin del mundo metafísico, el desfondamiento de la vieja naturaleza va acompañado del de sus categorías racionales. Y es que si ya había algo de distal en las tecnologías más primitivas, las TIC han logrado distanciar máximamente a Sapiens tanto de la naturaleza como de una razn natural (Marín-Casanova, 2003). Y el primer dato que habrá que tener en consideracin es el vaciado de lo natural que ha operado nuestra especie. Por un lado, hemos vaciado de contenido a la naturaleza; y, por otro y a la par, nos hemos vaciado de naturaleza. En efecto, Sapiens ha terminado desnaturalizando la Tierra, con lo que también la cultura se ha desfondado y desestabilizado, y así, se nos ha derrumbado el gran teatro en el que discurría la obra humana en el tiempo, la historia, que presuponía una Tierra permanente y segura. Y ello con la paradoja final de que sea la aplicacin 290 Jose Antonio Marín-Casanova del “principio de realidad” lo que ha acabado con la “realidad”. La técnica, buscando la máxima fidelidad a lo real, nos devuelve nuestra imagen, nos revela la virtualidad de lo real: el mundo verdadero se ha hecho fábula. La pérdida del sentido general del ser natural que constata la tecnociencia en la universal objetivacin del ente, el fin de la “metafísica de la presencia” en las teletecnologías, ha terminado produciendo la fabulacin del mundo, que la realidad se haga vaga, que adquiera los perfiles de lo ficticio, de lo fantástico, de lo fantasmagrico (Vattimo: 1990: 42). Y este desvanecimiento o desmayo de lo real es un desafío para la razn, que ya nunca más podrá pretenderse natural. Aunque la horadacin de la naturaleza, la consuncin del ser, no ha sido algo subitáneo, sino que es tan largo como la presencia humana sobre la superficie del planeta, las TIC sí han precipitado el remate revolucionario del proceso, su corona fantástica. Y es que la extensin del cuerpo, de sus rganos y sentidos, en que consisa la tecnología por así decir “tradicional”, la tecnología pesada, se correspondía con aquello que se le resisa al cuerpo. Lo primero era el anticuerpo hostil, que proporcionaba la conciencia de la invalidez, la fragilidad y la limitacin, de ahí el suplemento protésico de la técnica, el cuerpo expandido tecnolgicamente. Pero, ahora, con la disolucin de la resistencia, con el debilitamiento de la (paleo)realidad o depotenciacin de la naturaleza, las tornas han cambiado. Sapiens, que se hizo tal consiguiendo la efectiva supremacía zoolgica, vía técnica, ha conseguido la supremacía ontolgica, vía neotecnolgica. Y aun cuando más bien la prioridad le corresponda al aparato que ha ido generando y que cada vez más es autnomo respecto de él, el caso es que de la omnipotencia natural se ha pasado a la omnipotencia tecnolgica: hoy la naturaleza se va volviendo “impotente” frente a la ilimitada potencia tecnolgica. Las TIC han reducido a un inapreciable mínimo la conciencia de la limitacin humana que acompañaba, pues lo originaba más bien, el hacer técnico, de tal manera que prepondera la conciencia diametralmente opuesta: la creencia en la ilimitacin humana (Harari, 2015: 445-466; 2017; Marín-Casanova, 2018). 4. La centralidad retórica del pensamiento en el ágora digital El artificio del cibermundo, efecto de la razn suficiente, funciona entre sus usuarios, cuando éstos interactúan constituyendo así Teletecnpolis, merced al principio de razón insuficiente (Blumenberg, 1996: 124). Y es que siendo el ser digital un espacio social a la vez que un espacio tecnolgico, una teleurbe, ésta, no obstante, no es un automatismo ciberespacial necesario, sino que es una posibilidad tecnolgica, una contingencia, que hay que activar, que actualizar. Y esa activacin es un sintomatismo de redes de deseos y creencias, que operan según razones, pero nunca razones suficientes. En la re(d)alidad slo hay informacin, no se manipulan cosas físicas, sino que todo acto es semitico, lo que se procesa y transmite en las reculas digitales son flujos de bits en creciente interactividad recursiva. En esta artificialidad constitutiva no se mantiene ninguna de las creencias asumidas por el naturalista canon antirretrico. Ciertamente, en el ser electrnico no cabe ningún desdoble natural, ninguna posibilidad de salir de los signos que refieren signos que refieren signos... que refieren signos... para comprobar que el enunciado que se profiere es verdadero o que la accin que se prefiere es buena, si por “verdadero” y “bueno” entendemos adecuacin a un referente fuera de toda enunciacin y fuera de toda accin, respectivamente, esto es, un referente natural, una naturaleza intrínseca, alguna esencia. 291 LA DIGIFILOSOFÍA COMO HD Y es que en el ser digital no hay orden natural de las cosas ni sujeto estable. El ser digital no es “objetivo” ni “subjetivo”. Se trata de un entorno de absoluta mediacin, de mediacin máximamente mediadora y asimismo máximamente mediada: en re(d)alidad nada es inmediato. Toda presencia es y está diferida. En el ser hipervinculado todo fluye. No hay durar. Ni substancia, ni esencia, ni referente. Ahí todo es referencia: no hay un link sin otro link y así ad infinitum. Cada enlace está abierto a múltiples enlaces, abiertos recíprocamente a múltiples enlaces: las páginas web no van numeradas ni soportan pie de página. Es un espacio sin centro, descentrado por definicin. En él todo es periferia. La realidad digital es una superficie autorreferencial donde todo está enteramente mediado, diferido de sí mismo (Marín-Casanova, 2006). Es un entorno sin sujeto, donde no existen identidades, sino series de pertenencias múltiples: uno es muchos y muchos son uno. Así pues, al carecer de objeto y sujeto irrelacionales, resulta un entorno “posmetafísico”. De ahí que la verdad no corresponda a nada ajeno ni se contraponga a apariencia alguna. En su espacio hiperconectado la verdad siempre está mediada y es medida teletecnolgicamente: no hay verdad natural, la verdad es “artificial”. Es la posverdad. En semejante dominio posverdadero la copia es idéntica a su modelo: ya no hay nada original: nos quedamos sin momento originario. En la realidad digital, por exceso, por ser susceptible de reproduccin infinita, se desvanece la “realidad natural”: el referente “real” resulta volatilizado en el “éxtasis de la comunicacin” (Baudrillard, 1987: 11-26). Frente a la ilusin del ser como presencia, de una naturaleza verdadera, la verdad digital o posverdad siempre está diferida: el ser digital es diferente. No le corresponde la verdad “theorocéntrica” cuyo contenido significado sea previo a su forma expresa, como origen absoluto del sentido en general, expresado luego por arbitrarios significantes; al revés, todo signo es significante de otro significante, el significado ya está siempre “enredado” en posicin de significante. Por eso no podemos escapar del hipertexto para señalar una verdad hors-texte. Las acciones teletecnolgicas se producen de forma “distal”, “multicrnica” y “semitica” (Echeverría, 1999). Ciertamente, la re(d)alidad como “sobrenaturaleza fantástica” niega un ser unitario y permanente, una verdad originaria donde el presente coincida consigo mismo: siempre hay un retraso originario y una diferencia desde el origen: el satélite difiere todo, la cobertura instantánea nunca es inmediata. Las TIC reemplazan la experiencia natural por una experiencia técnica o simulada, sustituyendo la verdad “real” por un subrogado o “sucedáneo”, por la verdad posmetafísica o posverdad. Prueba de que se trata de un recinto posverdadero es la desaparicin virtual de la metáfora favorita de las invectivas antirretricas, la metáfora de la profundidad. En la re(d)alidad, navegamos en la informacin, pues todo ahí es superficie. Y es que la superficie electrnica es un entorno de relacionalidad omnímoda, bidimensional, sin verticalidad. Efectivamente, en la era de la informacin las metáforas verticales de la profundidad, esas que han nutrido los diversos dualismos del corazn intelectual platnico, esencia/ apariencia, substancia/ accidente, universal/ particular, eterno/ temporal, o las nociones del tipo de “autenticidad”, “mismidad”, “en sí” o “correspondencia con lo real” se tornan inútiles. No se trata de que algo más verdadero, más esencial, más profundo, se haya logrado con el supremacismo del entorno TIC. No es que la horizontal hiperconectividad aporte un esquema epistémico superior, más verdadero que los dualismos imaginados desde metáforas verticales (Marín-Casanova, 2006; 2016). Es que 292 Jose Antonio Marín-Casanova sencillamente dichas metáforas han quedado obsoletas como herramientas oxidadas, pues ya no resultan eficaces. Ciertamente, el ser digital es un espacio numérico atópico, constituido de puras secuencias binarias de unos y ceros (trasuntos de circuitos abiertos o cerrados). Esse est computari. Y un número es la antonomasia de la relacionalidad. Si hay algo imposible de imaginar, es la naturaleza intrínseca de un número. Los números son mera relacin y nada más. A su “naturaleza” pertenece el carecer de naturaleza. Y del mismo modo que no hay característica única y exclusiva que haga que un número sea el que es y precisamente el que es, tampoco hay nada formulado en la re(d)alidad que exprese su auténtica naturaleza, su naturaleza intrínseca, que le permita escapar de su condicin relacional. Todo ello viene a hacer del ser digital un espacio omnímodamente relacional. El ser reticular es todo como un número: relacional. Nada ahí posee naturaleza intrínseca. Un objeto digital es un número, una cifra escrita en lenguaje-máquina, relativa a todas las demás cifras formulables en ese lenguaje, sin que tenga ningún sentido preguntarse por los términos de unas relaciones que no sean a su vez relaciones ser es conexin. Cualquier objeto de la superficie digital puede servir como término de una relacin que puede disolverse en otro conjunto de relaciones y así sucesivamente. En la re(d)alidad toda cosa puede expresarse algorítmicamente en los términos de otra y así continuamente. Así es la superficie de reflexin posverdadera, un juego de espejos, donde cualquier objeto o sujeto irrelacional es espejismo. La realidad digital es un espacio bidimensional, ya que todo ahí es plano: ninguna relacin de cosas es más alta o más baja, más o menos profunda que otra. Y es que ninguna dimen- sin hay por encima del lenguaje-máquina. Ni por debajo. En el hiperplano no hay propiedades intrínsecas, naturalezas originarias, fundamentos auténticos, verdades mayúsculas. No caben las metáforas de profundidad a la hora de describir ese entorno numérico, puesto que consecuentemente todo ahí es efecto de superficie. No siendo la re(d)alidad referente profundo, no hay en ella distincin fuerte entre cuestiones de hecho y cuestiones de lenguaje, igual es el objeto que el lenguaje que lo expresa, nada se interpone entre lenguaje y objeto. No hay ningún espacio para la naturaleza de un objeto, para sus propiedades más íntimas, para su interior. Ni tampoco es el lenguaje el lugar de su predicacin exterior, no están los predicados en ningún lugar extrínseco a la espera de encontrar su propiedad intrínseca. Lo que hay son posverdades, signos cuyo referente es otro signo, una entidad siempre artificial, siempre extrínseca. En el ser digital desaparece, en consecuencia, la distincin alética entre interior y exterior o arriba y abajo. Ahí, similarmente a un grabado de Escher, propiedades y predicados se ubican en el mismo sitio y a la misma altura, en la superficie de ese mismo lenguaje donde se encuentran disueltos el objeto y el sujeto, donde el problema de la “verdadera” identidad está “resuelto”. El lenguaje-máquina ya no es un medium entre sujeto y objeto, donde el uno se representa al otro en su verdad correspondiente, sino una herramienta. El flujo informático es una “cinta de Möbius” sobre cuya superficie flota un “barco de Neurath”: los enunciados numéricos que componen el fluido binario no pueden ser confrontados con ningún hecho “slido” fuera borda, con ninguna realidad “externa” No hay ningún 293 LA DIGIFILOSOFÍA COMO HD afuera llamado “realidad”. Siempre estamos “adentro”. Cuando navegamos por la corriente telemática, lo hacemos dentro del lenguaje-máquina como marineros a bordo de un navío que ha de ser reparado constantemente con los materiales que lleva encima sin posibilidad de tocar puerto seguro con dique seco. Se trata de una singladura sin fundamento lineal, de un periplo en el desfundamento reticular. En el derrotero cibernáutico no hay salida del lenguaje que performativamente lo configura, la verificacin acontece dentro del lenguaje mismo: si una proposicin funciona en el lenguaje-máquina, esa proposicin es “verdadera”. No es la correspondencia lo que proporciona el rumbo de la verdad. Si se quiere seguir hablando de “verdad”, entonces se tratará de una verdad que sale a flote por coherencia, slo porque unas verdades son más coherentes con otras verdades previamente asumidas como tales. Así de incierta es la navegacin en la posverdad digital. Esa incertidumbre es índice de estar surcando las procelosas aguas de la retrica, cuya suerte es paralela a la de la técnica. Así como queda obsoleta la confrontacin entre tecnofobia y tecnofilia cuando lo natural ya no es independiente de lo tecnolgico, desplazándose entonces la cuestin de “técnica sí/ técnica no” por la de qué técnicas usar en lugar de qué otras técnicas, análogamente tampoco la cuestin ahora es la de confrontar lgica con retrica, sino la de por cuál racionalidad optar frente a qué otra racionalidad. Pero claro, plantear las cosas en términos de racionalidades, en plural, ya es lo mismo que plantear las cosas en términos de qué retrica frente a qué retrica adoptamos. Ahora bien, de la retrica no escapamos. He aquí, en cuanto técnica intelectual de discriminacin de posverdades coherentes entre sí, la centralidad retrica de la Digifilosofía. En efecto, suprimidas las condiciones de posibilidad que permian la confrontacin entre razn y persuasin, entre la lgica de la demostracin y la retrica o lgica de la argumentacin (Marín-Casanova, 1999). Disueltos los presupuestos que separaban el pensamiento de su expresin, la verdad de su enunciado, el contenido de la forma, la retrica deja de ser un disvalor, un valor negativo, un antivalor, para, a falta de un referente natural externo al ser digital, presentarse como el valor de una racionalidad hecha a la medida no de la ideal dignidad humana, sino renunciando a la pretendida god’s eye view, de una razn mortal, a la medida de la real indignidad humana, del sufrimiento de Sapiens tolerado o causado innecesariamente (Molinuevo, 2004). 5. Conclusión “tecnética”: de la técnica como valor al valor como técnica Si del ser analgico no nos queda nada, tampoco nos podía quedar nada del valor, del valor natural. Hoy cuando la tecnología nos ha liberado del “ídolo” de la realidad, aliviando a la humanidad de la naturaleza, tanto exterior (física o divina) como interior o humana, “muertos digitalmente” Dios y el Hombre, ya no se encuentra lugar para una moral natural. Y si la época tecnolgica no le deja a Sapiens una naturaleza a la que adecuarse, en la que encontrar la pauta de su comportamiento, que le proporcione una escala axiolgica, entonces de nada sirven los intentos de la Filosofía analgica que pretendían encontrar una racionalidad que ante el hecho de que la técnica slo sepa de medios para un resultado, medio a su vez para otro y así ad infi- 294 Jose Antonio Marín-Casanova nitum, rompiese esa cadena, ese mal infinito, y estableciese los “auténticos” fines del humano. Se pensaba que sin un plus de racionalidad sobre la racionalidad técnica no era posible justificar la accin ética. La funcionalizacin digital de la naturaleza impide ya esa busca. Por supuesto, que aún habrá quien la lleve a cabo, pero ya no creeremos el resultado de su investigacin. Y no porque uno no pueda tener sus creencias o valores y querer compartirlos, o porque esos contenidos axiolgicos sean inventados, sino por pretender pasar por natural y único lo artificial y plural, por querer tener la patente natural para imponerlos a los demás. Negar la coartada natural no significa negar los valores, significa afirmar tan slo que los valores no están en la naturaleza a la espera de ser descubiertos para que Sapiens se conforme a/con ellos, que no hay nada natural que nos haga o siquiera permita preferir unos valores a otros. El valor de la técnica, ya en el sentido subjetivo del genitivo, es que los valores son a su vez técnicos, los valores son creados, artilugios, artefactos, máquinas. Los valores son artificiales y justamente esto es lo que los hace más valiosos, pues siempre ha valido más el producto manufacturado que la materia prima. La manufactura lleva el sello de nuestra fragilidad, de nuestra caducidad, de nuestra finitud. Los valores son una fabulosa contingencia que en cualquier instante puede ser reemplazada por otra, por un disvalor para nosotros. Por eso, si creemos en la cultura de los derechos humanos, es porque nos reconocemos en ellos, y no porque ellos respondan a la “auténtica” naturaleza humana. La cultura de los derechos humanos es un producto precioso y muy delicado, que en cualquier momento se puede perder y que por ello, por razn de su exquisita rareza, conviene defender. Pero si llegase el malhadado día de su pérdida, no habría desaparecido ninguna parte inalienable e inviolable de la naturaleza humana, sino un producto, quizá el más hermoso, de la especie humana (Marín-Casanova, 2003). Bibliografía Baudrillard, J. (1987). L’autre par lui-même. Paris: Galilée. Blumenberg, H. (1996). Wirklichkeiten in denen wir leben. Stuttgart: Reclam. Echeverría, J. (1999). Los señores del aire. Barcelona: Destino. ––. (2017). “Tecnociencias e innovaciones: desafíos filosficos. Las tecnopersonas como ejemplos”, en Actas del II Congreso internacional de la Red española de Filosofía, Vol. VIII, 89-103. Galimberti, U. (2009). Psiche e techne. L’uomo nell’età della técnica. Milano: Feltrinelli. Harari, Y. N. (2015). Sapiens: A brief history of humankind. London: Vintage. ––. (2017). Homo Deus: A brief history of tomorrow. London: Vintage. Lipovetsky, G. (1983). L’ère du vide. Paris: Gallimard. Marín-Casanova, J. A. (1999). “The rhetorical centrality of Philosophy”, Philosophy and Rhetoric 32/2, 160-174. ––. (2003). “El valor de la técnica”, Isegoría 29, 139-158. 295 LA DIGIFILOSOFÍA COMO HD ––. (2006). “La superficie digital”, Argumentos de razón técnica 9, 63-85. ––. (2016). “La innovacin epistémica reticular”, Opción XXXII (80), 112-140. ––. (2018). “Tecnoimagologías mundanas”, en C. Marta-Lazo, Nuevas realidades en la comunicación audiovisual. Madrid: Tecnos, 309-323. Molinuevo, J. L. (2004). Humanismo y nuevas tecnologías. Madrid: Alianza. Negroponte, N. (1995). El mundo digital. Barcelona: Ediciones B. Ortega y Gasset, J. (1997 [1939]). Meditación de la técnica. Madrid: Santillana. Sloterdijk, P. (1999). Regeln für den Menschenpark. Frankfurt a/M.: Suhrkamp. Vattimo, G. (1990). “El consumidor consumido”, en J. Casado y P. Agudíez (Comps.), El sujeto europeo. Madrid: Editorial Pablo Iglesias, 35-46. La gestión de datos y las Humanidades Digitales 304 Ana Isabel Blasco Torres 2. El análisis de las transcripciones griegas de antropónimos egipcios a través de la plataforma Trismegistos: gestión e interpretación de datos Aunque J. Quagebeur consigui reunir y analizar manualmente los testimonios de los antrop- nimos en transcripcin que contenían el nombre de Šȝy, la gran cantidad de tipos de nombres propios egipcios atestiguados en transcripcin griega – de los cuales algunos cuentan con miles de testimonios – hace actualmente inviable el estudio lingüístico y de distribucin geográfica de todos ellos de forma manual. En este sentido, la plataforma digital Trismegistos (http:// www.trismegistos.org/), desarrollada en el departamento de Historia Antigua de la Katholieke Universiteit Leuven, ofrece numerosas posibilidades de investigacin onomástica al contener metadatos de todos los documentos procedentes de Egipto datados en el período entre 800 a. C. y 800 d. C. La plataforma incluye textos en todos los materiales (papiro, óstraca, piedra, tela,…) y todas las lenguas (egipcio, griego, lan, hebreo, árabe, arameo,…). La incorporacin de los datos de todos los documentos publicados escritos en todas las lenguas supone un esfuerzo considerable, y para algunas áreas la cobertura todavía no es completa12. El origen de Trismegistos es la digitalizacin, desde el año 1982 en adelante, de la Prosopographia Ptolemaica, una coleccin de individuos mencionados en documentos egipcios, griegos y latinos que vivieron en el período ptolemaico y tenían un tulo o una ocupacin conocida (Mooren, 2001: 995-1007). A estos individuos se fueron añadiendo después otros de forma progresiva. La Prosopographia Ptolemaica, que comenz en Leuven en 1950 y fue editada en diferentes volúmenes en papel13, se integr en Trismegistos desde el año 2005 en adelante14. Trismegistos consiste en varias bases de datos interrelacionadas entre sí alojadas en la plataforma Filemaker15: la base central de textos (TEX) contiene informacin sobre los textos publicados (por ejemplo, el lugar donde el documento fue encontrado o escrito, el tipo de texto, la lengua, el material, la publicacin,…), tanto literarios como documentales, escritos en cualquier lengua y cualquier superficie. Actualmente (08/04/2018), la base de datos contiene 727688 registros, cada uno de ellos con un único número asignado16. Desde la base de datos TEX es posible acceder a otra base de datos llamada REF (Depauw, Van Beek, 2009: 33), en la que puede encontrarse informacin sobre los antropnimos mencionados en los textos introducidos en la base de datos TEX en una página de referencia diferente para cada antropnimo. Además, otra base de datos (PER) contiene todas las referencias relativas a cada individuo específico en una única página de referencia. Así, mientras que en la base de datos REF se asigna una página a cada identificacin de un individuo a través de los antropnimos, en la base de datos PER todas las referencias a una única persona se reúnen en una sola página, puesto que 12 Cf. https://www.trismegistos.org/about_coverage.php. 13 Cf. http://ldab.arts.kuleuven.be/prosptol/pp.html; https://tinyurl.com/y9ls4v5y. 14 Sobre el origen de Trismegistos, cf. https://www.trismegistos.org/about_history.php. 15 Sobre la estructura de Trismegistos, cf. https://www.trismegistos.org/about_databasestructure.php. 16 Cf. https://www.trismegistos.org/about_how_to_cite. 305 INVESTIGACIÓN EN ONOMÁSTICA Y GESTIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS... un único individuo puede aparecer mencionado varias veces en la documentación. La combinacin de las bases de datos REF y PER ofrece informacin sobre la genealogía de un individuo, los tulos que tenía, el lugar donde naci, el período en el que vivi de acuerdo con la datacin de los textos en los que aparece mencionado, además de otros datos. Las bases de datos REF y PER están conectadas con otras dos bases de datos que contienen informacin onomástica (Depauw, Van Beek, 2009: 33-34): una de ellas (NAM) agrupa todas las variantes de un mismo antropnimo y menciona el número de testimonios de cada variante. En esta base de datos, cada antropnimo recibe un único número de identificacin (TM Nam). Así, por ejemplo, en TM Nam 284, todas las variantes del nombre Ḥr-pa-Ỉs.t (> Ἁρφάησις/ Ἁρπάησις, “Horus, el de Isis”), tanto en demtico como en transcripcin griega y en copto, aparecen junto con el número de testimonios de cada una de las variantes17. El corpus de antropónimos más amplio – de aproximadamente 50000 textos –, se reuni con la ayuda del Duke Databank of Documentary Papyri (Depauw, Van Beek, 2009: 33-35). La otra base de datos (NAMVAR) contiene las diferentes variantes para cada antropnimo incluidas en NAM. En la base de datos NAM puede encontrarse informacin sobre la lengua de origen del antropnimo, el género, su tipo y su traduccin, o la bibliografía que hay sobre él, entre otros datos. La base de datos NAM contiene actualmente (08/04/2018) 33359 registros de antrop- nimos, de los cuales 12636 son egipcios; de éstos, aproximadamente la mitad están atestiguados en caracteres griegos. Para llevar a cabo la investigacin sobre las diferentes variantes de antropnimos egipcios atestiguados en transcripcin griega18, se delimitaron más de 400 elementos onomásticos egipcios. Para cada variante de cada uno de los antropnimos presentes en la base de datos NAM atestiguados en transcripcin griega, se añadieron varios comentarios sobre sus diferentes características onomásticas en la base de datos NAMVAR, hasta completarse un total de más de 34800 comentarios. Estos comentarios se transfirieron posteriormente a otra base de datos creada exclusivamente para la cuantificacin de las diferentes variantes de los elementos onomásticos egipcios en transcripcin. En esta base de datos es posible obtener el número de testimonios existentes en cada nomo del Bajo y del Alto Egipto y en el Fayum para cada variante en transcripcin de cada elemento onomástico específico, de acuerdo con su posicin (absoluta, inicial, medial o final) en los antropnimos. La investigacin sobre las diferentes variantes en transcripcin de los distintos elementos onomásticos egipcios es sin duda un ejemplo de las innumerables posibilidades de investigacin onomástica y análisis estadístico que el abundante material presente en la base de datos de Trismegistos puede ofrecer actualmente. La obtencin del número de testimonios existente para cada una de las variantes en transcripcin griega de cada elemento onomástico egipcio en cada nomo del Egipto greco-ro- 17 Cf. https://www.trismegistos.org/name/284. 18 Cf. la Tesis Doctoral Representing Foreign Sounds: Greek Transcriptions of Egyptian Anthroponyms from 800 BC to 800 AD (en preparacin para publicacin). 306 Ana Isabel Blasco Torres mano permite, en efecto, conocer cuáles son las variantes que pueden encontrarse en todas las áreas geográficas de Egipto y cuáles son características de una o varias zonas específicas. En algunos casos, es incluso posible detectar algún movimiento de poblacin al encontrarse variantes características de ciertas áreas geográficas en otras zonas diferentes en las que una variante distinta predomina en un porcentaje elevado (Quaegebeur, 1975: 261-262). La isoglosa a/o que las variantes griegas en transcripcin mostraron para el nombre del dios egipcio Šȝy aparece también reflejada en las transcripciones del sustantivo plural ḫṱ.w, “espíritus chet” (Martin, Nachtergael, 1998: 113-114). En la siguiente tabla puede verse el número de testimonios existente para las principales variantes de ḫṱ.w en transcripcin griega en posicin final (-κατ-, -σατ-,…) en los nomos del Alto Egipto (correspondiendo el 1 a Elefantina y el 20 a Heracléopolis) en los que el sustantivo ḫṱ.w está atestiguado en antropnimos en transcripcin griega (cf., por ejemplo, Πανεχώτης < Pa-nȝ-ḫṱ.w, “El de los espíritus chet”19; Τανέχωτις < Ta-nȝ-ḫṱ.w, “La de los espíritus chet”20; Σενπανεχάτης < *Tȝ-šr.t-n-pa-nȝ-ḫṱ.w, “La hija de El de los espíritus chet”21; Ψεντανεχάτης < *Pȝ-šr-n-ta-nȝ-ḫṱ.w, “El hijo de La de los espíritus chet”22): 01 02 04 05 07 09 10 13 15 17 19 20 -κατ- 1 -σατ- 2 1 -χαθ- 1 -χατ- 1183 1130 5 21 1 -χωθ- 1 -χωτ- 19 4 95 5 Figura 1: Número de testimonios de las principales variantes del sustantivo plural egipcio ḫṱ.w, “espíritus chet”, en transcripcin griega en los nomos del Alto Egipto Como puede apreciarse, la vocal que aparece representada en las transcripciones griegas atestiguadas entre los nomos 1 (Elefantina) y 13 (Licpolis) del Alto Egipto es a (α), mientras que, excepto en dos testimonios en los que la lectura del nombre no es completamente segura23, la vocal representada en las transcripciones atestiguadas entre los nomos 15 (Hermpolis) y 20 (Heracléopolis) es o (ω). Los datos obtenidos concuerdan con los resultados de la investigacin sobre las transcripciones de Šȝy llevada a cabo por J. Quaegebeur y confirman, por tanto, que entre los nomos 1 y 13 del Alto Egipto el dialecto hablado era el achmímico, mientras que entre los nomos 15 y 20 se hablaba sahídico (cf. Till, 1961: 8). El conocimiento de este hecho permite a los editores de textos inéditos reconstruir partes no conservadas de algunos antropnimos y solventar de forma fidedigna resoluciones de algunas abreviaturas de nombres propios que 19 Cf. https://www.trismegistos.org/name/727. 20 Cf. https://www.trismegistos.org/name/1268. 21 Cf. https://www.trismegistos.org/name/12055. 22 Cf. https://www.trismegistos.org/name/13049. 23 En BGU XVII 2677, 4 y P. Mich. XII 647, 2. 307 INVESTIGACIÓN EN ONOMÁSTICA Y GESTIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS... aparecen en los textos, como podrían ser por ejemplo Πανεχ( ) < Pa-nȝ-ḫṱ.w, “El de los espíritus chet” o Τανεχ( ) < Ta-nȝ-ḫṱ.w, “La de los espíritus chet”, siempre que pueda conocerse el lugar de origen del documento (Martin, Nachtergael, 1998: 114). La comparacin entre las variantes más frecuentes para un determinado antropnimo en transcripcin y algunas lecturas de nombres personales propuestas por los editores permite la deteccin de variantes errneas y nombres fantasma – muchos de ellos incluidos en los compendios de onomástica tradicionalemente consultados por los investigadores, como el Namenbuch (Preisigke, 1922) y el Onomasticon (Foraboschi, 1971)24 –, así como la restitucin de la variante correcta del antropnimo específico. Así, por ejemplo, las variantes griegas en transcripcin más frecuentes del nombre propio Ḥr-pa-Ỉs.t, “Horus, el de Isis”, son Ἁρφάησις y Ἁρπάησις, ambas atestiguadas en más de 450 ocasiones25. Sin embargo, el editor de P. Corn. 23, fr. a, 9, ley el nombre Ἁρφάκιο(ς), que fue incluido en el Onomasticon (Foraboschi, 1971: 55). El cotejo de la lectura del editor con la imagen disponible del texto muestra que la lectura de las letras situadas después de Ἁρφαno es segura. La comparacin de este antropnimo con otros que comienzan por Ἁρφαpermite saber que Ἁρφάκιο(ς) es en realidad una lectura incorrecta y que el nombre representado es el egipcio Ḥr-pa-Ỉs.t en transcripcin griega, debiendo leerse Ἁρφα[ήσ]ιο(ς); esta misma variante en transcripcin aparece, de hecho, también en P. Corn. 23, fr. a, col. 2, 26, 31 y 33 (Blasco Torres 2017b: 188). Figura 2: P. Corn. 23, fr. a, 9 Igualmente, la comparacin entre las variantes en transcripcin más frecuentes de los distintos elementos onomásticos egipcios y las lecturas realizadas por los editores, junto con la posterior comprobacin de las posibles lecturas en las imágenes disponibles de los textos, permiten la deteccin de variantes inexistentes y de nuevos nombres fantasma. La vocal del prefijo posesivo femenino egipcio ta-, “la de…”, por ejemplo, aparece en transcripcin griega como α (τα- o θα-) en al menos 99.88 % de los antropnimos en transcripcin en todas las posiciones atestiguadas (inicial y medial). A primera vista, la forma del nombre Τέσουχις leído en P. Tebt. III 1065 descr., fr. 1, 19 – e incluído en el Onomasticon (Foraboschi, 1971: 315) – lleva a pensar en su similitud con el nombre Τάσουχις, derivado del egipcio Ta-Sbk, “La de Sobek”, un antropnimo bien atestiguado tanto en escritura demtica como en transcripcin griega26. La imagen disponible del texto en el que el antropnimo aparece permite confirmar que Τέσουχις es un nombre fantasma y que la lectura correcta es Τάσουχις, con alfa en lugar de épsilon (Blasco Torres 2017b: 192-193). 24 Sobre las dificultades en el estudio de la onomástica greco-egipcia, cf. Bingen (1984: 557-565). 25 Cf. https://www.trismegistos.org/name/284. 26 Cf. http://www.trismegistos.org/name/1308. 308 Ana Isabel Blasco Torres Figura 3: P. Tebt. III 1065 descr., fr. 1, 19 Otro ejemplo de deteccin de una variante errnea gracias, en gran parte, al análisis cuantitativo de las distintas variantes en transcripcin de elementos onomásticos egipcios realizado gracias a la plataforma Trismegistos es el del antropnimo Φαμύνιος – leído en P. Cair. Zen. III 59320, 2 –, un nombre que deriva del egipcio Pa-Ỉmn, “El de Amn”27. De acuerdo con los datos presentes en Trismegistos, en aproximadamente el 99.16 % de los testimonios que contienen el nombre del dios egipcio Amn en transcripcin en posicin final, Ỉmn aparece representado en griego como -αμουν-, seguido o no de una desinencia griega. Aunque la confusin de υ y ου es posible en la koiné (Gignac, 1976: 214-215), entre m y n en sílaba acentuada la vocal egipcia aparece geneneralmente transcrita como ου en caracteres griegos y también en copto (Vergote, 1973: 22). La imagen disponible del texto muestra, en efecto, una pequeña ómicron entre la my y la ýpsilon que puede ser considerada una ligadura entre ambas letras o incluso pasar desapercibida para algunos editores. El nombre que debe leerse no es, por tanto, Φαμύνιος, sino Φαμούνιος (genitivo de Φάμουνις) (Blasco Torres, 2017a: 329). Figura 4: P. Cair. Zen. III 59320, 2 A pesar de las indudables ventajas que los medios digitales en general y las bases de datos interrelacionas de la plataforma Trismegistos en particular ofrecen para el análisis cuantitativo de los datos onomásticos, cierta precaucin es necesaria en la gestin y en la interpretacin de la informacin incluida en dichos medios. En efecto, algunas variantes errneas se introducen en ocasiones en las bases de datos al ser las que figuran en las ediciones de los textos, ya que a priori nada parece indicar que la lectura de determinados antropnimos en transcripcin es errnea, puesto que la variante que aparece en la edicin está bien atestiguada. Sin embargo, en algunos casos la lectura de un antropnimo de acuerdo con una variante atestiguada con frecuencia no necesariamente es la correcta: la deteccin de estas lecturas errneas no siempre es fácil, porque la variante que aparece en la edicin del texto puede estar bien atestiguada en 27 Cf. http://www.trismegistos.org/name/722. 309 INVESTIGACIÓN EN ONOMÁSTICA Y GESTIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS... textos del mismo período y de la misma zona geográfica o incluso en el mismo texto. Así, por ejemplo, en P. Oxy. LI 3621, 21 el editor ha leído el nombre Πέτσειρις, derivado del egipcio Pȝdỉ-Wsỉr, “El que ha sido dado por Osiris”. A pesar de que la variante Πέτσειρις está claramente atestiguada – Πέτσειρις cuenta con alrededor de 40 testimonios, y la variante Πέτσιρις, sin iotacismo, con más de 300 de acuerdo con Trismegistos28 –, en este caso es incorrecta, dado que la imagen del texto muestra una pequeña ómicron ligada a la tau: la variante Πετόσειρις, con unos 100 testimonios29 (véase también la variante Πετόσιρις, con más de 1000) es la que aparece escrita en esta ocasin. De igual forma, en P. Oxy. XLIII 3109, 9 el editor ha leído el antropnimo Πέτσειρις, pero aquí también el trazo de una ómicron entre las letras tau y sigma puede apreciarse (Blasco Torres, 2017a: 325-326). Figura 5: P. Oxy. LI 3621, 21 Figura 6: P. Oxy. XLIII 3109, 9 El hecho de que en un único documento puedan aparecer varias variantes del mismo nombre egipcio en transcripcin complica, aún más, la identificacin de este tipo de lecturas errneas: en P. Oxy. LV 3779, 4 y 6, por ejemplo, pueden encontrarse, respectivamente, las variantes Πετοσίριος y Πετσίριος (< Pȝ-dỉ-Wsỉr) (Blasco Torres, 2017a: 325-326). Figura 7: P. Oxy. LV 3779, 4 28 Cf. https://www.trismegistos.org/name/893. 29 Cf. nota previa. 310 Ana Isabel Blasco Torres Figura 8: P. Oxy. LV 3779, 6 3. Conclusión Los medios digitales permiten el análisis cuantitativo y estadístico de una gran cantidad de datos que, de forma manual, no sería posible reunir y procesar. La plataforma Trismegistos, formada por varias bases de datos interrelacionadas, contiene numerosos metadatos de los documentos publicados procedentes de Egipto y pertenecientes al período 800 a. C.-800 d. C.: gracias al análisis estadístico de determinados elementos onomásticos egipcios en transcripcin griega incluidos en Trismegistos, no slo es posible el estudio de algunas características lingüísticas específicas de los antropnimos egipcios escritos en caracteres griegos, sino también el establecimiento de ciertas isoglosas reflejadas en las transcripciones y la delimitacin geográfica de los antiguos dialectos egipcios. El análisis cuantitativo de las variantes en transcripcin más frecuentes en determinadas zonas geográficas permite, además, la deteccin de variantes inexistentes y de nuevos nombres fantasma creados por algunos editores, así como la reconstruccin fidedigna de algunos antropnimos y la resolucin de algunos nombres abreviados en los textos griegos. Aunque actualmente los medios digitales en general y la plataforma Trismegistos en particular ofrecen numerosas posibilidades de investigacin, en el área de la onomástica greco-egipcia el trabajo en las plataformas digitales debe complementarse con el cotejo de los manuscritos y las ediciones de los textos para evitar la inclusión de variantes y testimonios errneos en las bases de datos. Slo la combinacin entre la investigacin que los medios digitales permiten llevar a cabo y el trabajo tradicional de análisis de los manuscritos antiguos permitirá desarrollar de forma progresiva el potencial que los medios digitales pueden llegar a ofrecer a los estudios papirolgicos. Bibliografía Bingen, J. (1984). “Critique et exploitation de l’onomastique: le cas de l’Égypte gréco-romaine”, en Harmatta, J., Proceedings of the VIIth Congress of the International Federation of the Societies of Classical Studies. Budapest: Akadémiai Kiad, vol. II, 557-565. Blasco Torres, A. I. 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Sin embargo, no podemos decir lo mismo en cuanto a lo que ocurre en los contextos gallego y portugués, particularmente en lo que se refiere a los documentos notariales medievales. En el caso del gallego, son ciertamente escasas las muestras. Contamos con la iniciativa del Consello da Cultura Galega (http://gmh.consellodacultura.org/) para disponibilizar un amplio conjunto documental medieval, pero parte a menudo de ediciones “analgicas” preexistentes de los diplomas de diferentes