Educación inclusiva: estudio en centros inclusivos

Facultad de Educación y Trabajo Social Departamento de Pedagogía TRABAJO FIN DE GRADO “EDUCACIÓN INCLUSIVA: ESTUDIO EN CENTROS INCLUSIVOS” Presentado por Milena Diaz Casado para optar al Grado de Educación Primaria con Mención en Educación Especial por la Universidad de Valladolid. Tutelado por Mª Jesús de la Calle Velasco CURSO 2018/2019 2 RESUMEN El siguiente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo el análisis y desarrollo de la evolución, características, elementos principales y el papel del profesorado en la educación inclusiva, a partir de la revisión bibliográfica. Por otro lado, se ha llevado a cabo un estudio en varios centros educativos inclusivos de Valladolid, cuyo instrumento utilizado ha sido la entrevista; dirigida a los directores y jefe de estudios de los centros, con el objetivo de conocer los elementos más importantes de la inclusión educativa. A partir de los resultados obtenidos se redactan una serie de conclusiones con el fin de conocer y profundizar en aquellos aspectos más importantes de la inclusión. PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva, diversidad, inclusión, profesorado, escuela inclusiva, educación para todos. ABSTRACT The following TFG´s objective is the analysis and development of the evolution, characteristics, principal elements and the role of the teacher in inclusive education, considering the bibliographic review. In the oder side, I have carried out an investigation in several educational inclusión centres in Valladolid, whose instrument has been a questionaire directed to headmasters and head of studies of these schools. The objective of this investigation is to know the most important elements of inclusive educación. With results and de analysis of the investigation, I have done conclusions with the objective to know and deepen in these important aspects of inclusion. KEYWORDS: Inclusive education, diversity, inclusion, teachers, inclusive school, education for all. 3 ÍNDICE 1.- INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 5 2.- OBJETIVOS DEL TRABAJO ................................................................................. 6 3.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ........................................................... 7 3.1- RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO ........................... 8 4.- MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 10 4.1.- EVOLUCIÓN LEGISLATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA: EL PROCESO HACIA LA INCLUSIÓN. ........................................... 10 4.1.1.- Ley de la Instrucción Pública (Ley Moyano, 1867) .................................... 10 4.1.2.- Ley General de 1970 .................................................................................... 11 4.1.3- Etapa posterior a la Constitución de 1978. .................................................. 12 4.1.4.- Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) de 1982. .................... 13 4.1.5.- Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985. ................ 13 4.1.6.- Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. .............. 14 4.1.7.- Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995. ..................................................................... 14 4.1.8.- Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002. ...................................... 15 4.1.9.- Ley Orgánica de la Educación (LOE) de 2006. ........................................... 16 4.1.10.- Ley de Educación para la Mejora de Calidad (LOMCE) de 2013. ............ 16 4.2.- LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. .................................................................... 17 4.2.1.- Autores y teorías que defienden la educación inclusiva. ............................. 18 4.2.2- Principios de la educación inclusiva. ............................................................ 21 4.3.- LAS AULAS INCLUSIVAS Y SUS CARACTERÍSTICAS. ....................... 23 4.4.- EL PAPEL DEL PROFESORADO DE APOYO DENTRO DE LAS AULAS INCLUSIVAS. ............................................................................................ 26 4.4.1.- Elementos que deben tenerse en cuenta para una buena práctica inclusiva. 29 4 4.5.- ASPECTOS QUE PUEDEN DIFICULTAR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. ............................................................................................................. 31 5.- METODOLOGÍA ................................................................................................... 34 5.1.- INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. ........................ 35 5.2.1.- La entrevista. ................................................................................................ 35 5.2.2.- Revisión de documentos de Centro.............................................................. 35 5.2.- CONTEXTO. .................................................................................................... 35 5.2.1.- Centro Nº 1. ................................................................................................. 36 5.2.2.- Centro nº 2. .................................................................................................. 37 5.2.3.- Centro nº 3. .................................................................................................. 38 5.4.- DESTINATARIOS DE LAS ENTREVISTAS. ............................................. 39 6.- EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................................. 40 6.1.- RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS .................................................... 41 6.1.1.- Sobre el centro y la respuesta a la diversidad. ............................................. 41 6.1.2.- El aula inclusiva y sus características. ......................................................... 44 6.1.3.- Funcionamiento de los apoyos. .................................................................... 51 7.- CONCLUSIONES ................................................................................................... 54 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 60 5 1.- INTRODUCCIÓN El concepto de educación inclusiva ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. En la actualidad existen numerosas aportaciones sobre su significado y he intentado aportar diferentes conclusiones sobre ellas. La idea principal de inclusión es la lucha contra la exclusión social y la segregación. Lucha contra las barreras sociales, económicas, culturales o aquellas de índole personal, dando lugar a que cualquier persona, independientemente de sus características, pueda participar y formar parte de una educación plena. Este trabajo, recoge un estudio realizado en varios centros inclusivos de Valladolid; donde se puede comprobar de qué manera se lleva a cabo la labor educativa frente a un alumnado en riesgo de exclusión socio-económica. Por otro lado, se hace referencia a la evolución que a lo largo de los años la legislación educativa española ha asumido, pasando de una educación basada en la segregación hasta llegar a una educación inclusiva. Las aportaciones de distintos autores, así como las características de las aulas inclusivas y los elementos importantes para trabajar en la inclusión, son otras de las aportaciones con las que este trabajo cuenta, además de la importancia de la labor del profesorado de apoyo dentro de las aulas y sus beneficios. A pesar de todo lo conseguido hasta ahora, aún siguen existiendo barreras que dificultan el pleno desarrollo de la inclusión y que, gracias al estudio realizado, he podido comprobar y llegar a la conclusión de que, a pesar de existir situaciones aún por limar, se está trabajando en el buen camino, sobre todo, por parte de la implicación de un profesorado motivado y dispuesto al cambio. El trabajo finaliza con una serie de conclusiones relacionadas con el estudio, llegando así a un análisis de las características y elementos principales de la educación inclusiva. El tema escogido es un tema de gran relevancia, ya no solo a nivel educativo, sino a nivel social, si bien, la labor debe ir de la mano de estos dos ámbitos principales para lograr el cambio, no solo en la educación y su organización sino en la sociedad en general y su mentalidad frente a la inclusión. 6 2.- OBJETIVOS DEL TRABAJO Los objetivos que se pretenden conseguir con el desarrollo de este Trabajo de Fin de Grado son:  Profundizar en el conocimiento de la educación inclusiva, a través de la revisión de literatura científica sobre el tema.  Realizar un estudio en varios centros educativos inclusivos.  Analizar, a través de diferentes recursos, el estudio para conocer la escuela inclusiva y su funcionamiento.  Ahondar sobre las características que se dan en la educación inclusiva.  Identificar los elementos que favorecen una buena práctica inclusiva.  Definir el papel del profesorado y su relación con las aulas inclusivas. 7 3.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO Hablar de educación inclusiva, a día de hoy, es un tema que está en auge y que se está llevando a cabo en muchos centros educativos. Pero, esto no siempre ha sido así, si bien, la diversidad no ha sido tratada de la misma manera a lo largo de todas las leyes educativas en España, basándose en la mayoría de las ocasiones en una educación segregada y discriminatoria. Este trabajo se ha desarrollado a partir del interés y de las ideas de varios autores que trabajan por mejorar la educación de aquellas personas que, por distintas razones, se ven incluidas en sistemas educativos donde no se cumple con los requisitos para cubrir sus necesidades. Cuando nos referimos a la educación inclusiva siempre nos viene a la mente aquella educación dirigida a personas con algún tipo de discapacidad; siendo este un gran error, si bien, la diversidad abarca también a aquellas personas en situación de exclusión social, cultural o, incluso, económica, es decir, que la inclusión defiende la igualdad de todos los niños y niñas, adaptándose a sus necesidades, intereses y motivaciones, así como la diversidad en los centros. Ningún niño debe ser excluido por ningún tipo de razón. También, es importante destacar la importancia que tiene la inclusión, ya no solo como un hecho educativo, sino como un elemento de índole social, es decir, es un movimiento que comienza dentro de los centros educativos pero que debe extenderse a toda la sociedad en general. Por ello, es trascendental que todo el mundo, tanto docentes como no docentes, comprendan el concepto, lo asimilen y se ponga en práctica tanto en las aulas como en distintas instituciones que cumplan con la labor de educar. Por otro lado, la inclusión no solo se ve reflejada en nuestras leyes educativas sino que va más allá; es un concepto a nivel mundial valorada por muchos organismos internacionales como es el caso de la UNESCO; entidad que ha desarrollado numerosas declaraciones universales con el fin de conseguir una educación igualitaria para todos y una atención a la diversidad real en todos los países del mundo. Por ello, la educación inclusiva debe ser una práctica habitual en todos los centros escolares y un objetivo a perseguir por todos; trabajando en la eliminación de las barreras que aún existen y no permiten que la inclusión se desarrolle de manera plena. 8 3.1- RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO. Este Trabajo Fin de Grado me ha permitido conseguir las siguientes competencias en relación al Título de Grado en Educación Primaria, que aparecen en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre y en la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre. En relación a las Competencias Generales, este trabajo me ha permitido: 2. Aplicar los conocimientos en el trabajo o vocación de una forma profesional y poseer las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas. 3. Tener la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. 4. Transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. 6. Desarrollar un compromiso ético en la configuración como profesionales, potenciando la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. En relación a las Competencias específicas, considero que he podido: 1. Conocer y comprender las características del alumnado de primaria, sus procesos de aprendizaje y el desarrollo de su personalidad, en contextos familiares, sociales y escolares. 2. Conocer, valorar y reflexionar sobre los problemas y exigencias que plantea la heterogeneidad en las aulas, así como planificar prácticas, medidas, programas y acciones que faciliten la atención a la diversidad del alumnado. 7. Conocer y comprender la función de la educación en la sociedad actual, teniendo en cuenta la evolución del sistema educativo, la evolución de la familia, analizando de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad, buscando mecanismos de colaboración entre escuela y familia. 9 9. Potenciar la formación personal facilitando el auto conocimiento, fomentando la convivencia en el aula, el fomento de valores democráticos y el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad, rechazando toda forma de discriminación. Dentro del módulo optativo, en concreto el de Educación Especial la competencia conseguida en este Trabajo Fin de Grado es la de: 8. Crear entornos de aprendizaje que faciliten procesos globales de integración escolar y de trabajo colaborativo con el profesorado, familias y equipos psicopedagógicos. 16 4.1.9.- Ley Orgánica de la Educación (LOE) de 2006. En el año 2006 se aprueba la Ley Orgánica de la Educación; ley que representa un paso definitivo hacia la educación inclusiva, si bien, “se produce un cambio significativo respecto a lo que entonces se conocía como integración escolar, y pasa a hablarse de principios de normalización e inclusión […]” (Lorenzo, 2009: 504). En el preámbulo de la Ley queda recogido ese cambio hacia la inclusión de todos los alumnos y alumnas, dejando a un lado las condiciones sociales y personales: “La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social […]” También, es importante destacar el artículo 74.1, donde se hace referencia a la escolarización del alumnado y donde marca una necesaria inclusión: “Art. 74.1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.” Por tanto, como detalla Lorenzo (2009) se recoge con mayor claridad la idea de que todos los niños y niñas deben estar incluidos en la vida educativa y social y que, por ende, la educación inclusiva se desarrolla cuando se educa a todos los estudiantes en un único sistema educativo, ofreciendo programas educativos motivadores y adecuados a las capacidades. Es lo opuesto a una educación segregadora y de aislamiento. 4.1.10.- Ley de Educación para la Mejora de Calidad (LOMCE) de 2013. La Ley de Educación para la Mejora de Calidad es la actual ley educativa aprobada a finales del 2013. Cabe destacar de esta ley que, aunque realiza un cambio en el sentido 17 educativo respecto a la LOE, no se realiza en un texto nuevo, sino que introduce modificaciones respecto a la ley anterior. Un ejemplo de las modificaciones que se realizan respecto al alumnado con necesidades educativas especiales “[…] es la introducción de un tratamiento más exhaustivo a las dificultades específicas de aprendizaje que tienen algunos alumnos […]” (García, 2017: 260), añadiendo una nueva sección al artículo: Sección cuarta: Alumnado con necesidades específicas de aprendizaje Art. 79. Medidas de escolarización y atención, punto 2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. 4.2.- LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Cuando se habla de educación inclusiva, a día de hoy, no se puede entender su concepto desde una única perspectiva pues, como bien se verá en el punto que se desarrolla a continuación, existen distintas interpretaciones acerca de su significado. Lo que sí se puede determinar, tal y como explica Muntaner (2010) es que la educación inclusiva busca lograr dos objetivos primordiales: - Defender la igualdad y calidad educativa para todos los alumnos, sin que por razones haya excepciones. - Luchar contra la exclusión y la segregación de la educación. Por tanto, bajo esta interpretación, es la aceptación de la diversidad y, para ello, necesariamente se debe conseguir una adaptación del sistema para poder responder de manera adecuada a las necesidades que se plateen. La Educación Inclusiva se basa en la lógica de la heterogeneidad. Para ello, reconoce, admite y acepta las diferencias humanas; teniéndolas en cuenta como un hecho natural e inevitable y no como algo que entorpezca o diferencie el proceso; y con lo que tenemos que aprender a convivir tanto dentro de las aulas como en el centro educativo en general. Por tanto, no nos tenemos que preocupar tano por reducir la diversidad o crear programas paralelos, sino en desarrollar estrategias didácticas adaptadas a la diversidad; incrementando, por un lado, la capacidad y la profesionalidad de profesorado y, también, 18 la capacidad del propio grupo de alumnado para responder de manera adecuada a la diversidad. Al aplicar la lógica de la heterogeneidad se desarrolla un modelo donde, de manera real, se atiende a la diversidad, dejando a un lado la exclusión y la discriminación; como destaca Muntaner (2010), “[…] desde una posición abierta y coherente con la realidad social” (p. 5). Este mismo autor, fundamenta este modelo en tres premisas: - Reconocer que la diversidad no puede ser eliminada ni tampoco supone ni un estorbo ni molestia. - Aceptar las capacidades que todos los alumnos poseen. - Respetar lo diferente, siempre desde la igualdad y no desde el tratamiento único. En reglas generales, lo que se quiere conseguir con una educación inclusiva es que todos los alumnos, independientemente de su situación personal o social, puedan participar y disfrutar del proceso de aprendizaje junto a los demás alumnos que presentan otras posibilidades, sin crear programas diferentes, con un currículum común y adaptado a esa diversidad. No debemos olvidar que cuando hablamos de diversidad educativa no nos referimos únicamente al alumnado que presenta algún tipo de problema sino a todos en general, si bien, en un aula cada alumno tiene sus propios ritmos de aprendizajes, los cuales debemos tener en cuenta. 4.2.1.- Autores y teorías que defienden la educación inclusiva. Como bien se ha indicado en el punto anterior, existen diferentes interpretaciones acerca del concepto de educación inclusiva. Diferentes autores a lo largo de los años han ido plasmando definiciones y teorías acerca de lo que, para ellos, puede ser un desarrollo educativo en base a la inclusión y, de hecho, todos coinciden en algo que es atender a la diversidad sin segregaciones. Una de las explicaciones basadas en el tema viene de la mano de la UNESCO (como se citó en Sandoval, Simón y Echeita, 2012) donde promulga unas directrices sobre políticas para la inclusión, definiendo lo siguiente: La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros 19 entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. (p.121). Sandoval et al. (2012) amplían la definición determinando que “la educación incisiva se entiende como el proceso vinculado a la transformación profunda de los sistemas educativos establecidos, de modo que se promueva y asegure la defensa de la dignidad e igualdad de todos los alumnos […]”. (p. 120). Para algunos, como por ejemplo Porter (como se citó en Padrós, 2008) la conceptualización de educación inclusiva es algo tan sencillo como “[…] que todos los alumnos, incluso aquellos que tienen discapacidades o alguna otra necesidad especial, sean escolarizados en aulas ordinarias, con sus compañeros de la misma edad y en escuelas de su comunidad”. (p. 63). Otra de las definiciones aparece de la mano de autores pioneros en cuento a la educación inclusiva y su desarrollo como son Stainback, S. y Stainback, W., (1999), quienes afirman que: La educación inclusiva es el proceso que ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de discapacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula. (p. 18) Lo que hacen Stainback et al. (1999) es, no solo centrase en los alumnos que posean una discapacidad, sino que ponen el foco, también, en la interculturalidad u otros motivos que supongan un riesgo de exclusión. Existen otras definiciones cuyo enfoque recae más sobre la aplicación de la inclusión dentro del aula, “[…] considerando que un aula inclusiva es aquella donde los y las estudiantes con y sin discapacidades pueden aprender juntos, donde todos comparten los mismos maestros y maestras” (Nevin et al.), (como se citó en Padrós, 2009: 172). Con esta definición, se comienza a observar cómo, a la vez que se incide en la importancia del trabajo dentro del aula, también destacan el hecho de compartir el mismo profesorado. 20 Otros autores ponen el énfasis en la inclusión escolar como un proceso; “a través del cual el sistema escolar, una escuela e incluso una aula segregadora o excluyente se va transformando en inclusiva” (Padrós, 2009: 172). Sebba y Sachdev (como se citó en Padrós 2009), lo definen como el proceso por el cual la escuela responde a las necesidades individuales reorganizando sus estructuras internas y la organización curricular, dotándose de recursos que aumenten la igualdad de oportunidades. Por otro lado, Matsuura (como se citó en Crisol, Martínez y El Homrani, 2015), determina que hablamos de educación inclusiva como: Un enfoque que procura transformar los sistemas educativos de mejora y mejorar la calidad de enseñanza a todos los niveles y en todos los ambientes, con el fin de responder a la diversidad de los educandos, creando con ello comunidades que fomenten y celebren sus logros. (p. 256). En la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson (2006) (como se citó en Muntaner, Rosselló y De la Iglesia, 2016) se define la inclusión educativa como la presencia, la participación y el progreso de todos los alumnos en el aula y el centro ordinario: - Presencia: En el cambio hacia a inclusión, la primera condición es que todos los alumnos estén siempre presentes en todas las actividades, situaciones de aprendizaje y experiencias que se desarrollen en el grupo de referencia. - Participación: La segunda condición es que todos los alumnos, sin ninguna excepción, participen en todas las actividades, situaciones de aprendizaje y experiencias planificadas para el grupo de referencia. […] - Progreso: El desarrollo de un proceso educativo requiere necesariamente que todos los alumnos en todas las experiencias, actividades y situaciones planteadas alcancen un aprendizaje óptimo. […] (pp. 34-35) A pesar de todas las maneras que hay de conceptualizar la educación inclusiva, Muntaner (2010) destaca que hay un hecho que es recurrente en todas las definiciones, que se trata de la identificación de los cuatro elementos que propone Ainscow (2013) determinando que la inclusión es un proceso, donde no solo es la fijación y logro de unos objetivos sino que debe de ser la búsqueda constante de respuestas para la diversidad; la 21 inclusión se centra en la eliminación de barreras; y que la inclusión es asistencia participación y rendimiento de todos los alumnos. Aunque si algo debemos tener claro de la educación inclusiva, además de todo lo expuesto, es la exposición que realiza Arnáiz (2005) aportando que: Lo verdaderamente importante es que impregnen y cambien los pensamientos y actitudes y se traduzcan en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y multiculturalidad del alumnado (p. 43). 4.2.2- Principios de la educación inclusiva. Una vez justificada la educación inclusiva desde distintas perspectivas de visión, es importante delimitar que principios rigen en las prácticas inclusivas. Cuando se habla de principio se hace referencia a las reglas o condiciones que deben llevarse a cabo para alcanzar un objetivo. Como indica Gómez (como se citó en Medina, 2017) “para hacer que una escuela mejore hacia la inclusión escolar […], debemos saber que la inclusión escolar se sustenta en una serie de principios que van a servir de pilares en la construcción de una escuela inclusiva.” (p. 82). En la Declaración de Salamanca (1994), se detalla el principio rector certificando que: “las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones física, intelectuales, sociales, emocionales y lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y bien dotados […]” (1994: 6) Para Stainback et al. (1999), la educación inclusiva se tiene que basar en unos principios básicos, desarrollados en los siguientes puntos, que se sustentan en el principio de respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad: - El principio democrático e igualitario para valorar positivamente la diversidad. - Aceptar en las escuelas a todo el alumnado sin tener en cuenta sus características personales. - Incluir a todas las personas en la planificación y toma de decisiones en base a la educación. - Desarrollo de redes de apoyo. 22 - Configurar un equipo homogéneo, integrando al alumnado, al personal y los recursos para resolver las necesidades que se presenten, adaptando el currículum y dando apoyo al alumnado. - Adaptación del currículum en los casos que sean necesarios. - Flexibilidad en las estrategias y en la planificación curricular. Por otro lado, López (2012) establece el principio fundamental de la educación inclusiva en que “todas las escuelas deben proporcionar a todos y cada uno de los alumnos una educación tan ordinaria como sea posible, adaptándose a las necesidades de cada uno” (p. 177). Se trata, por tanto, del principio de individualización. La Unesco (2009) (como se citó en Medina, 2017), delimita seis principios en los que se apoya la educación inclusiva como son “acoger la diversidad, un currículo más amplio, enseñanza y aprendizaje interactivo, enseñanza abierta (de espacios y contenidos), el apoyo de los profesores y la participación de los padres”. (p. 85). Focaliza los principios en promover el cambio en las estrategias de aprendizaje, fomentando la interacción con alumnado, la colaboración de los compañeros, así como la participación de las familias. Gómez (2011), tras la revisión de distintas definiciones, propone que los principios de la educación inclusiva se engloban en cuatro elementos: - Principio de igualdad: todos los niños y niñas tienen derecho a la educación. - Principio de accesibilidad: Todos los niños y niñas deben ser atendidos según sus necesidades en la escuela, y está debe estar preparada para ello. - Principio de individualidad: Todos los niños y niñas son diferentes, pero sus diferencias son su riqueza ya que les hace ser únicos y esto contribuye a que la escuela sea diversa y esa diversidad produce el más eficaz desarrollo de todos. - Principio democrático: La inclusión escolar es un deber, no debe dejarse en la voluntad de cada profesional, ya que sólo con la inclusión escolar podemos hacer realidad el derecho fundamental de educación de todos los niños y niñas. (p. 35). 23 Todos los principios van a servir de pilares en la construcción de una escuela inclusiva donde todo el alumnado, independientemente de su procedencia, situación personal o social, tendrá cabida. 4.3.- LAS AULAS INCLUSIVAS Y SUS CARACTERÍSTICAS. Las aulas son el lugar donde se acoge al alumnado dentro del centro educativo pero también, es el espacio donde se genera y desarrolla el aprendizaje y donde los niños y niñas pasan la mayor parte de su tiempo. Por lo tanto, el aula juega un papel decisivo dentro de la inclusión, si bien es el área donde dicha práctica se tiene que desarrollar con mayor énfasis; teniendo en cuenta el tipo de organización y metodología que llevaremos a cabo para que la atención de todo el alumnado sea posible. En primer lugar, el aula inclusiva, como destacan Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) (como se citó en Crisol, 2015) debe ser un lugar donde el trabajo cotidiano tiene que contemplar los siguientes elementos: - Agrupamientos heterogéneos. - Sentido de pertenencia al grupo. - Planteamiento de actividades de distintos niveles de dificultad. - Uso de ambientes frecuentados por personas sin discapacidad. - Experiencias educativas equilibradas (equilibrio entre los aspectos académicosfuncionales del currículo y los aspectos individuales-sociales del mismo). (p. 222). Stainback et al. (1999) determinan las características que debe tener un aula inclusiva, describiendo en su trabajo el camino que conduce a ellas: - Filosofía de aula: las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse con ella la diversidad. - Reglas en el aula: los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados. - Instrucción acorde a las características del alumno: se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir con éxito los objetivos del curriculum apropiado. 24 - Apoyo dentro del aula ordinaria: las aulas inclusivas se caracterizan por abordar abiertamente el tema de los prejuicios y de los estereotipos que lleven a la exclusión de determinados miembros de la clase, y por enfatizar mucho más lo común que lo diferente. El profesorado es el responsable de que todos los alumnos se sientan reconocidos e incluidos totalmente en la vida de las mismas. (p. 25). Como se ha ido indicando a lo largo del trabajo, el aula inclusiva debe contemplar las distintas características del alumnado para, así, incluirlos en un único grupo de trabajo en el que se tengan en cuenta los distintos niveles de aprendizaje; adaptando las actividades a ellos. Así pues, se pueden delimitar una serie de principios que las aulas inclusivas deben cumplir; según Ainscow y Miles (2008) (como se citó en Crisol, 2015), la organización escolar y la práctica de aula deben regirse por: - La eliminación de barreras estructurales entre los distintos grupos de estudiantes y el personal. - El desmantelamiento de programas, servicios y especialidades asilados. - El desarrollo de enfoques pedagógicos (como los enfoques constructivistas y el aprendizaje cooperativo) que permita al alumnado a aprender juntos y no separados. (p. 222) Por otro lado, otro de los puntos principales en el desarrollo de las aulas inclusivas es determinar las claves que se deben fomentar. Según el estudio determinado por Parrilla, Gallego y Murillo (1996) (como se citó en Barrio de la Puente, 2008), teniendo en cuenta el análisis de la respuesta que la diversidad tiene en casos concretos dentro de las aulas, determinan una serie de claves inclusivas internas del aula más importantes: a. La asunción de un currículum común para todo el alumnado. b. La planificación colaborativa de la enseñanza; conjuntamente con todo el profesorado. c. La ampliación del repertorio y desarrollo de estrategias de enseñanzaaprendizaje del profesorado; incorporando el uso de nuevos métodos y estrategias de enseñanza. d. La aplicación de nuevas metodologías flexibles y cooperativas. 25 e. La apertura del aula al profesorado de apoyo para el desarrollo conjunto del currículum. f. Las relaciones auténticas en el aula, con normas y reglas claras para todos. g. La actitud de compromiso y reflexión del profesorado. (Barrio de la Puente, 2008: 28). Teniendo en cuenta los autores anteriormente citados, así como de otros, Crisol et al. (2015) resumo en una tabla las principales características de las aulas inclusivas, concretando lo siguiente: CARACTERÍSTICAS AUTOR Se fomenta la cooperación y la creación de redes naturales de apoyo (tutoría entre compañeros, círculo de amigos, aprendizaje cooperativo.) Stainback y Stainback (1999) El profesorado promueve actividades que motivan a todo el alumnado y que les hacen participar en la dinámica del aula, además de tener en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes. Stainback y Stainback (1999) Cuando hace falta la ayuda de “expertos” para satisfacer las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el currículo son modificados para ayudar no solo al estudiante necesitado, sino a otros estudiantes que se pueden beneficiar. Stainback y Stainback (1999) Todo el alumnado pertenece y puede aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad. Giangreco et al. (1994) Tienden a enfatizar la atmósfera social, sirviendo como ejemplo y enseñando a enfatizar las diferencias. Moriña y Parrilla (2004) La instrucción que ofrece es acorde a las características del alumnado y sus necesidades, proporcionando apoyo para conseguir con éxito todos los objetivos del currículum. Stainback y Stainback (1999) 32 grupos, el “normal” y el “especial”, teniendo en convencimiento de que este último va a necesitar modos y estrategias diferentes de enseñanza y desarrollar distintas prácticas educativas. c. Barreras didácticas: Dentro de este punto López (2011) lo desarrolla en cinco obstáculos diferentes: 1. La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando el aula no es considerado como una comunidad de convivencia y aprendizaje. 2. El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, y no basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones curriculares. 3. La organización espacio-temporal: lo que quiere la escuela sin exclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. 4. La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad. 5. La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. (p.p. 42-47) Por otro lado, se sitúan las aportaciones de Toboso et al. (2012) acerca de las distintas barreras existentes. Para ellos, existe un logro destacable como es “el proceso de inclusión educativa en la etapa de la educación infantil” (p. 290). Señalan que las tasas de escolarización son altas al igual que la participación y el aprendizaje obtenido en la etapa. Pero una vez que se alcanza la educación primaria y secundaria, existen numerosas barreras educativas como son: 1. Barreras en la permanencia y progresión entre las diferentes modalidades y etapas educativas; existiendo una desintegración del alumno con NEE del paso de la educación primaria a la secundaria. 2. Barreras que afectan a los recursos para la educación inclusiva. La educación inclusiva no surge de manera espontánea por el hecho de escolarizar al alumnado, sino que el acceso debe ir orientado al aprendizaje en igualdad de oportunidades. Para ello, las Administraciones públicas deben dotar a los centros de los recursos necesarios. 33 3. Barreras de información y formación. Numerosos centros escolares afirman tener escasa información y formación sobre las NEE del alumnado escolarizado. El profesorado debe recibir formación tanto al inicio como de manera permanente sobre las características del alunado y la mejor forma de integrarlos. 4. Barreras de acceso a la escolarización integrada según titularidad pública/privada. La educación inclusiva en centros ordinarios no debe ser labor única de los centros de titularidad pública. 5. Barreas derivadas de modelos tradiciones de educación. Para lograr el objetivo de la inclusión educativa hay que luchar contra las barreras construidas por la tradición escolar, que tienden a limitar la presencia y las posibilidades del aprendizaje y participación de los alumnos con NEE en condiciones de igualdad. 6. Barreras derivadas de ideologías discriminatorias. A pesar de que los cambios son positivos y se ha ido avanzando, todavía se detectan numerosas prácticas propias de ideologías sobre la discapacidad que ya deberían haberse superado. (p.p. 290- 293) 34 5.- METODOLOGÍA Para la realización de la propuesta práctica, nos ha parecido importante tener en cuenta y estudiar la realidad de algunos centros que han sido seleccionados por la Comunidad Autónoma de Castilla y León para llevar a cabo la inclusión. Para ello, se ha tenido en cuenta la ORDEN EDU/939/2018, de 31 de agosto, por la que se regula el «Programa 2030» para favorecer la educación inclusiva de calidad mediante la prevención y eliminación de la segregación escolar por razones de vulnerabilidad socioeducativa en Castilla y León. Como la misma orden recoge y dice textualmente en el aparatado A-Disposiciones generales: “Así mismo el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022, aprobado por Acuerdo de 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, establece en sus principios así como a lo largo de sus seis líneas estratégicas la necesidad de alcanzar una educación inclusiva de calidad para todo el alumnado del sistema educativo de Castilla y León proponiendo objetivos y actuaciones encaminadas a su consecución”. Por otro lado, se ha tenido en cuenta las características que los centros deben poseer para ser parte de dicho programa; hecho que ha sido relevante para la elección y puesta en marcha de las entrevistas en los centros escogidos. Por ello, tal y como se marca en el Capítulo 1, Artículo 3 - Destinatarios: “Se consideran centros de alta complejidad socioeducativa aquellos en los que concurran, al menos, tres de las siguientes circunstancias: - Que más del 30 por ciento de su alumnado esté en situación de vulnerabilidad socioeducativa. - Que más del 30 por ciento de su alumnado presente necesidad específica de apoyo educativo. - Que el centro se encuentre ubicado en un entorno en situación de vulnerabilidad social de acuerdo con la información suministrada por las entidades locales. 35 - Que el centro presente dificultades de convivencia escolar, de acuerdo con los datos obrantes en la consejería competente en materia de educación. - Que el porcentaje de resultados escolares del centro se encuentre por debajo de la media de Castilla y León.” 5.1.- INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. 5.2.1.- La entrevista. La entrevista ha sido el instrumento utilizado para la obtención de los datos cualitativos la captura de la información se ha realizado a partir de la grabación de audio, con previo consentimiento de los entrevistados. La entrevista es el medio más idóneo para la obtención de datos cualitativos, si bien, te permite la planificación de las preguntas y contenidos a investigar obteniendo, así, una cantidad de información, es decir, te permite obtener datos puntuales y relevantes que, posteriormente, sirven para analizar y obtener conclusiones de las mismas. Además, el nivel de información que se obtiene es superior que cuando se realiza de forma escrita. El tipo de entrevista llevada a cabo es estructurada, si bien, se han ido organizando preguntas en torno al tema a tratar y aplicando las mismas a todos los entrevistados. 5.2.2.- Revisión de documentos de Centro. Se han obtenido los documentos elaborados por los propios centros sobre el Programa 2030, tanto del centro nº 1 como del centro nº 2, donde recogen datos relevantes sobre el centro y su contexto, así como la metodología, actividades y evaluación del proceso que llevan a cabo para la inclusión. Por parte del centro nº 3 se ha podido obtener los documentos del Proyecto Educativo del Centro, así como el Plan de Atención a la Diversidad. 5.2.- CONTEXTO. Para la recogida de información y posterior análisis se han tenido en cuenta los centros seleccionados en el Programa 2030; de los cuales se han escogido tres para llevar a cabo este trabajo. 36 A continuación se detalla de cada centro su ubicación y características, así como la contextualización de la zona; teniendo una visión general de la realidad tanto escolar como del entorno social que existe. 5.2.1.- Centro Nº 1. El centro nº 1 es un centro de titularidad Pública donde se imparten enseñanzas de Educación Infantil y Primaria. Es un centro que se creó en el año 1975 y que se ubica en el Barrio de las Delicias, en Valladolid. Cuentan con 3 unidades de funcionamiento en la etapa de Educación Infantil y 7 en Educación Primaria y con un Claustro formado por 20 profesores. En cuanto al alumnado, existe una amplia diversidad tanto cultural como religiosa; representando directamente el contexto en el que se ubica el centro. Ante tal diversidad, son importantes las relaciones que se establecen tanto a nivel personal (alumno-alumno, alumno-docente) como a nivel académico (alumno-aprendizaje). En base al aprendizaje que desarrollan los alumnos viene muy marcado en gran medida por la visión e importancia que, desde las familias, se da a la educación. A esto se suma las carencias personales de muchos de los alumnos; siendo un punto importante a paliar desde el centro. En el ámbito académico, un gran porcentaje de los alumnos no llegan a los objetivos propuestos para el curso escolar. Datos del entorno social En el barrio donde se sitúa el centro escolar, en cuanto a la población activa, existe un alto nivel de desempleo, especialmente en la zona más cercana al colegio. Afecta a muchas personas jóvenes pero, sobre todo, a mujeres. Por otro lado, según un estudio realizado en 2016, el volumen demográfico no corresponde con el equipamiento en servicios; careciendo de infraestructuras y equipamiento. En las últimas décadas existe una alta densidad de población inmigrante, siendo el tercer barrio con mayor proporción de población extranjera frente a la población total. Predomina la población procedente de Marruecos, Bulgaria y Rumanía. 37 Datos del entorno familiar Las familias de los alumnos del centro nº 1 residen, en su mayoría, en el entorno próximo al centro; viviendo en situación de vulnerabilidad social. La mayoría de las familias pertenecen a la minoría étnica gitana pero, también, existe otro grupo de familias conformadas por inmigrantes procedentes de Marruecos y países del este de Europa. Por otro lado, existe un número minoritario de familias que no pertenecen ni a la minoría de etnia gitana ni a la población de inmigrantes y que mantienen la escolarización de sus hijos por distintas razones. Mayoritariamente, las familias presentan un bajo nivel de estudios y cualificación profesional; viviendo situaciones desfavorecidas a nivel socioeconómico y de vivienda, alto nivel de desempleo y trabajo precarios. Las características más significativas de las familias son:  Dificultades en la cobertura de necesidades básicas.  Falta de hábitos escolares en los domicilios familiares.  Desmotivación y falta de interés hacia los aprendizajes escolares.  Escasa estimulación y participación educativa.  Existencia de un alto nivel de absentismo escolar  Falta de participación del alumnado en la comunidad del barrio. 5.2.2.- Centro nº 2. El centro nº 2 es un centro de titularidad pública donde se imparten enseñanza de Educación Infantil y Primaria. Es un centro que tiene alrededor de 50 años y está ubicado en el Barrio de Pajarillos, en Valladolid En la actualidad, el centro cuenta con 219 alumnos, 147 en primaria y 67 en infantil; teniendo una tendencia decreciente en el número de matrículas. El Claustro está formado por 27 maestros. En cuanto al alumnado, el 99% son extranjeros y minorías étnicas, siendo insuficiente los recursos tanto humanos como de material con el que cuenta el centro. 38 Además, el centro cuenta con un cambio de perfil del alumnado, más multicultural y diverso y un alto porcentaje de absentismo escolar. Datos del entorno social La población del barrio presenta un nivel socio-cultural bajo. La mayoría tiene estudios primarios y, más de la mitad, no terminados. Existe un alto nivel de desempleo y, la mayoría de la población del barrio, son inmigrantes (en su mayoría provenientes de Marruecos y Senegal) y de minoría étnica gitana. Datos del entorno familiar La mayoría de las familias de los alumnos matriculado son de minoría de etnia gitana pero, también, existe otro grupo de inmigrantes; siendo el menor número de familia de población general. Las familias, por sus circunstancias, se encuentran en vulnerabilidad y riesgo de exclusión social. Además existe una falta de estímulo, de apoyo y de interés por parte de las familias por la escuela y por el aprendizaje de sus hijos. 5.2.3.- Centro nº 3. En centro nº 3 en un centro de titularidad pública donde se imparten enseñanza de Educación Infantil y Primaria. Se encuentra ubicado en el Barrio España, en Valladolid. Es un centro que cuenta con 52 alumnos divididos en 5 aulas: 2 aulas de Educación Infantil y 3 aulas de Educación Primaria; y cuenta con un Claustro formado por 12 profesores. En cuanto al alumnado, el 98% está formado por minorías de etnia gitana e inmigración teniendo, en la actualidad, solo dos alumnos de población general. Además, el centro cuenta con un alto nivel de absentismo escolar y los alumnos presentan necesidades de compensatoria educativa, dificultades en el aprendizaje y problemas de convivencia; lo que hace que el riesgo de exclusión social del alumnado sea muy alto. Datos del entorno social El centro está ubicado en un barrio que presenta una situación de aislamiento donde la población, en su mayoría son minorías étnicas gitanas e inmigrantes. 39 La incomunicación, la falta de servicios y equipamientos, así como los conflictos sociales y los problemas laborales existentes, han contribuido a la marginalidad el barrio y a su escasa integración en la ciudad. Datos del entorno familiar La mayoría de las familias de los alumnos matriculados en el centro provienen de la minoría étnica gitana. Presentan serios problemas laborales y económicos y forman parte de la población del barrio menos promocionada socialmente. La mayoría de las familias siempre ha sido reticente en su colaboración con el centro educativo aunque, está realidad se ha ido viendo transformada consiguiendo, de manera paulatina, la colaboración de las familias en distintas actividades y programas. El centro considera que su ayuda no debe ir dirigido solo al alumnado sino, también, a las familias y su progresión social. 5.4.- DESTINATARIOS DE LAS ENTREVISTAS. Para llevar a cabo las entrevistas, hemos creído oportuno que los entrevistados fueran los directores de los centros escolares; responsables de la organización y del buen hacer del centro. Además, los directores de dichos centros no solo se encargan del funcionamiento y de la gestión del centro si no que, también, forman parte del día a día de las aulas y del cuerpo de docentes. Por otro lado, ha sido una buena oportunidad para tener en cuenta la perspectiva que tiene de los centros el propio equipo directivo. Por lo tanto, sus respuestas a las preguntas realizadas han sido con la mayor precisión y claridad, teniendo en cuenta la labor que ellos están realizando, así como la del resto de profesorado; y mostrando un gran interés por la propuesta realizada. Cabe destacar que, en el centro nº 1, la entrevista fue realizada por el Jefe de Estudios debido a que a directora no se encontraba disponible. 40 6.- EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS A continuación, se presenta un análisis acerca de los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas a los directores y jefe de estudios; en base a la inclusión y a la realidad educativa de los centros nº 1, nº 2 y nº 3; centros incluidos también en el Programa 2030. El análisis de los resultados se mostrará teniendo en cuenta la pregunta formulada y haciendo el balance de las distintas respuestas obtenidas de los tres centros. El objetivo de estas entrevistas ha sido el recopilar información de tres ámbitos importantes de actuación dentro de la inclusión educativa: 1. El centro y la respuesta a la diversidad. 2. El aula inclusiva y sus características. 3. Funcionamiento de los apoyos. ANÁLISIS ENTREVISTA DIRECTORES Y JEFE DE ESTUDIO Tabla 2. Análisis entrevista directores y jefe de estudio. 41 Cada ítem de actuación abarca una serie de preguntas válidas para la recogida de información y posterior análisis (Tabla 2). 6.1.- RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS 6.1.1.- Sobre el centro y la respuesta a la diversidad. Pregunta 1: ¿Qué se entiende por inclusión en vuestro centro? Con esta pregunta existen distintas respuestas, en la cual cada centro la enfoca a su manera de pensar y vivir la inclusión. Para el jefe de estudios del centro nº 1 entienden la inclusión el hecho de dar cabida a todo tipo de población, sea de la cultura que sea; incluir a todo lo representativo que tiene la sociedad. Aunque añade que, a pesar de ser un centro inclusivo tiene la perspectiva que es más de exclusión, si bien, el 93% del alumnado son de etnia gitana e inmigración. Por tanto la inclusión no es real. Lo mismo le ocurre al director del centro nº 2, en cuanto a que su centro, a pesar de trabajar en la inclusión, no es un colegio inclusivo puesto que más del 90% del alumnado son de etnia gitana. En cuanto al concepto de inclusión, lo concibe más como un hecho social, es decir, introducir a los niños y niñas en la vida social de su entorno con la vivencia de experiencias. El director del centro nº 3 da una respuesta diferente a lo que es la inclusión. Para él, se trata de tener en cuenta los aspectos individuales y colectivos del alumnado para que sean capaces de alcanzar el máximo de sus capacidades, adaptando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, hay que tener en cuenta que dicho centro está compuesto en su mayoría por alumno de etnia gitana, un 98% en total; por lo tanto, y tal y como señala el director, también tienen un estigma como centro en el que la inclusión no se da de manera adecuada. Pregunta 2: ¿Cuántos alumnos con necesidades hay en el centro? Los tres centros coinciden en que, debido a la tipología de alumnado que tienen los centros, la mayoría de los niños y niñas están inscritos en el ATDI. Son alumnos ANCE, incluidos en el grupo de minorías con riesgo de exclusión socio-económica y socio-educativa y, por ello, hay muchos alumnos en dicha plataforma. Por lo tanto, la mayoría del alumnado de los tres centros presenta necesidades educativas. 48 Pregunta 13: ¿Qué tipo de actividades se desarrollan para solventar los distintos niveles de dificultad que puedan existir? Para poder solventar los distintos niveles que puedan haber en las aulas, los tres centros de basan en trabajar a partir de las metodologías activas y participativas como son el trabajo por proyectos, el trabajo cooperativo o el trabajo por rincones. Uno de los requerimientos de estas metodologías es que los grupos sean heterogéneos; por lo tanto, se puede trabajar con diferentes niveles de aprendizaje y aprovecharlo para que se complementen entre ellos y favorecer la colaboración y la participación. Por otro lado, se basan en el uso de las nuevas tecnologías; se trata de aulas dotadas de pizarras digitales, ordenadores y otras herramientas que favorecen el aprendizaje. Pregunta 14: ¿Existe algún inconveniente o barrera para que la educación inclusiva no se desarrolle de manera plena? Los centros admiten que existen inconvenientes o barreas para que a educación inclusiva no se desarrolle de manera plena. Pero, cada uno le da una visión diferente a esta situación:  Para el jefe de estudios del centro nº 1 el problema proviene de la organización que realiza la dirección provincial a la hora de escolarizar. Deberían reorganizar todos los centros para que hubiera una repartición igualitaria y poder realizar una inclusión real; si bien, una inclusión social no se puede realizar en centros donde el 90% del alumnado son de etnia gitana.  Para el director del centro nº 2 el problema viene de la política educativa y el aceptar y crear los centros gueto; aunque hace alusión al buen hacer respecto a la creación del Programa 2030 y a la ventaja que gracias a ello pueden recibir, en cuanto a ayudas.  Para el director del centro nº 3 la mayor barrera para que la inclusión no se dé es la barrera social. Tendemos a encasillar y a prejuzgar sin conocer y ello afecta a la educación. Debemos ser mucho más abiertos y tolerantes. Pregunta 15: ¿Con qué elementos básicos debe contar una práctica inclusiva? Para el centro nº 1 el elemento básico de la práctica inclusiva es el profesorado; profesorado comprometido y con ganas. También resalta los distintos proyectos que se 49 desarrollan en el centro como es el Programa 2030, Proyecto de Autonomía o el Proyecto In Crescendo. Para el centro nº 2 el elemento básico de la práctica inclusiva es la ayuda proveniente de fuera: voluntarios, prácticas de la universidad…además, destaca las ayudas económicas que obtienen siendo centro 2030. Para el centro nº 3 existe tres puntos importantes y básicos en la práctica inclusiva: 1. Las administraciones públicas como parte de la promulgación de leyes, favorecer recursos, formación…etc. 2. El convencimiento personal, es decir, estar convencido de lo que se está haciendo. 3. La formación del profesorado. Tan importante es la formación de las nuevas tecnologías como, también, saber cómo comportarnos y relacionarnos. Pregunta 16: ¿Con qué dificultades os habéis encontrado a la hora de trabajar con alumnos con Necesidades Educativas? A la hora de hablar de dificultades encontradas al trabajar con alumnos con necesidades educativas, cada centro posee una perspectiva diferente en cuanto a las trabas que han podido tener o que tienen. Para el centro nº 1 la gran dificultad es darse cuenta que hay determinadas cosas que no pueden conseguir de los alumnos como, por ejemplo, que hagan la tarea o que saquen buenas notas. Por tanto, lo primordial es darse cuenta de que tienen una realidad diferente y partir de ahí. Una vez que se parte de los conocimientos que ellos tienen se trabaja para alcanzar lo máximo posible de cada uno. Para el centro nº 2 el gran obstáculo que tienen son las familias. Existe una falta de estímulo y falta de complicidad con el centro. Además, no cuentan con la asociación de padres y madres y a la hora de ir a las reuniones acuden en muy pocos momentos. Por tanto, no hay una implicación. Para el centro nº 3 la barrera la encuentran en las leyes educativas, si bien, se hacen sin tener en cuenta todos los parámetros y peculiaridades; siendo leyes de carácter general. Pero, para poder solventar las dificultades que puedan encontrarse, se crean programas como el 2030 que favorece la participación de los alumnos en la educación. 50 Pregunta 17: ¿Consideráis enriquecedora la inclusión? Para los tres centros la inclusión es enriquecedora y necesaria aunque, cada uno matiza teniendo en cuenta su propia experiencia:  El jefe de estudios del centro nº 1 considera la inclusión imprescindible por varias razones: o Comparten su vida escolar con compañeros de diferentes culturas, religiones y formas de ver el mundo. o Les prepara para aprender de la diversidad. o Desarrollan la capacidad de aceptar las diferencias y respetar opiniones. o Les ayuda a comprender y respetar la diversidad social. Pero, aunque la consideren enriquecedora, los otros dos centros aún no creen que sea del todo real el tipo de inclusión que se está llevando a cabo:  El director del centro nº 2 considera que su centro no es un centro de inclusión, si bien, es un centro donde la mayoría es de etnia gitana; considerándolo más centro gueto.  El director del centro nº 3 considera que se ha adelantado mucho en cuanto a la inclusión pero, cree que si la inclusión fuera real todos los docentes tendrían la formación en maestro PT; y si la inclusión fuera real no habría una orientadora una vez por semana o un PT para un colegio entero. Faltan aún recursos. Pregunta 18: ¿Qué aprendizajes habéis adquirido a la hora de trabajar en la inclusión? Los tres centros coinciden que el aprendizaje obtenido es tanto en el plano personal como en el plano académico. A nivel personal, han desarrollado la sensibilidad, control de emociones, la paciencia, luchar contra la desigualdad; un enriquecimiento personal que les hace querer aprender más y luchar por una educación digna y de igualdad para todos. A nivel académico, han aprendido a trabajar con nuevas metodologías, adaptarse a aulas diferentes y saber cómo solventar las distintas situaciones que se puedan dar, 51 técnicas de trabajo en general y el manejo de normativas y papeleos que, en muchas ocasiones se pasan por alto pero que, en otras situaciones, se deben tener muy en cuenta. Pregunta 19: ¿Habéis adquirido algún tipo de formación previa? Ninguno de los tres centros ha adquirido una formación previa al Programa 2030 ni tampoco en relación al tipo de centro, es decir, formación en cuanto al trabajo de inclusión. Pero, sí que están obteniendo formación a lo largo del curso como por ejemplo:  El centro nº 2 adquiere formación en relación al cambio espiritual del centro, de métodos y de estrategias.  El centro nº 3 planifica todos los años las formaciones internas a través del CFIE y las formaciones ofrecidas por las administraciones. También, llevan tres años formándose en las nuevas tecnologías y en apps educativas.  El centro nº 1 no ha recibido ningún tipo de formación. 6.1.3.- Funcionamiento de los apoyos. Pregunta 20: Una atención adecuada requiere la participación y colaboración del profesorado de apoyo, ¿de qué manera trabajáis conjuntamente? Los apoyos en el centro nº 1 se reparten de la siguiente manera: tienen una PT a tiempo completo, al igual que la profesora de compensatoria; la AL es profesora compartida con otros centros. Dichas profesoras disponen de un horario donde, por pequeños grupos, van sacando a los alumnos para trabajar con ellos. Lo que si intentan controlar es que los alumnos no salgan siempre en las mismas horas de lenguaje o matemáticas para que no pierdan materia. La profesora de compensatoria no hace como tal su trabajo sino que se encarga de los alumnos del GRUPO 0 y de un pequeño grupo que no tienen idioma; la compensatoria la realizan los profesores en sus horas libres. Los apoyos en el centro nº 2 también saca a los niños del aula y están trabajando con los grupos de lectoescritura (1º y 2º de Primaria explicado en la pregunta 8) donde los apoyos se suman a los profesores de compensatoria pero dentro del aula. Están trabajando y quieren realiza cambios para que, en los próximos cursos, todos los niños trabajen con los apoyos pero dentro del aula. 52 En el centro nº 3 cuentan con una sola profesora tanto para PT como para AL. Además, los profesores realizan los apoyos dentro de las aulas en su horas libres, por tanto, la coordinación es más fácil y directa Pregunta 21: ¿Qué papel desempeña el apoyo? El jefe de estudios del centro nº 1 marca la diferencia entre los alumnos que salen con la PT a los alumnos que salen con la AL, trabajando contenidos diferentes y opuestos a los que se trabajan en el aula. El resto de apoyos se intentan realizar siempre dentro del aula; a no ser que se necesite un apoyo debido a un conflicto por un comportamiento disruptivo. Pero, en general, los apoyos se realizan dentro del aula para incluir a los alumnos en la clase. Dentro del aula se puede trabajar de dos formas: si son muchos alumnos se organizan en pequeños grupos y, si son pocos, el profesor de apoyo va pasando por cada uno de ellos. En el centro nº 2 el profesor de compensatoria trabaja sobre todo, en los grupos de lectoescritura, con los alumnos más deficitarios, dirigiendo la intervención; al igual que los especialistas en PT y AL. El director del centro nº 3 ni siquiera denomina a los apoyos dentro del aula como apoyos sino como co-tutorías, si bien, tienen el mismo papel que el tutor y realizan las mismas actividades; viendo los beneficios, sobre todo, en la atención individualizada. Todos los profesores dan clase constantemente. Pregunta 22: ¿Contáis con las horas y apoyos necesarios para llevar a cabo la inclusión? Tanto el centro nº 2 como el centro nº 3 coinciden en que cuentan con las horas y con los apoyos que necesitan. Es más, con el Programa 2030 les permiten aumentar el cupo, es decir, el número de maestros dependiendo del número de aulas. En cuanto al centro nº 1 explica que no cuentan ni con los horarios ni apoyos suficientes; necesitan más profesorado Pregunta 23: ¿Con que posibilidades contáis teniendo la ayuda de profesorado de apoyo? Los tres centros coinciden que cuentan con todas las posibilidades teniendo la ayuda del profesorado de apoyo; desde un aprendizaje más especificado e 53 individualizado, disponen de más horas para poder dedicar a los alumnos y, por otro lado, la gran ayuda que ofrecen a los tutores de aula, equilibrando el trabajo entre ellos Pregunta 24: ¿Ha mejorado el rendimiento de las aulas teniendo la ayuda del profesorado de apoyo? Los tres centros afirman que sí. El beneficio es total y, por ello, cada año se pide más ayuda porque, cuantos más sean, más cosas pueden realizar y aportar. 54 7.- CONCLUSIONES Tras la realización del trabajo y el estudio realizado he podido llegar a la conclusión de que la inclusión es la herramienta principal para trabajar con la diversidad y lograr una educación igualitaria para todos los niños y niñas. Trabajar con la diversidad no es algo negativo sino que beneficia tanto a los docentes como a los propios alumnos; aprendiendo a respetar, ser tolerantes, compartir y trabajar de forma conjunta y aprender de los demás. Para los docentes, trabajar en inclusión es un aprendizaje tanto a nivel profesional como personal, si bien, el tenerse que enfrentar a situaciones diversas hace que su labor tenga mayor importancia; y que el beneficio de la inclusión sea total. Por otro lado, la labor de los docentes y del centro educativo en general no se basa solo en un cambio educativo, sino que se trabaja para logar un cambio social; un cambio en el entorno donde los niños y niñas viven, logrando la implicación de todos los agentes sociales. Por ello, tomando como ejemplo las respuestas de los tres centros se deduce: Que la inclusión requiere cambio en la organización de los centros para llevar a cabo una inclusión real: Se tratan de centros donde la realidad educativa es compleja, si bien, más del 90% del alumnado es de etnia gitana; por ello, el concepto de inclusión es abarcado más como un hecho social, es decir, dar cabida a este tipo de alumnado dentro de la población general. Por ello, el trabajo de los centros se basa, no solo en la labor educativa y alcanzar el máximo de las capacidades del alumnado, sino que luchan por el cambio social y el entorno en donde se sitúan. Trabajan para eliminar el estigma social que les rodea. A pesar de la labor realizada por los centros, se observa que la inclusión no es del todo real. El proceso de inclusión comienza desde la escolarización de los alumnos y, para conseguir que la inclusión sea eficaz, la repartición de la población general con aquella población que se encuentra en situación de exclusión social tiene que ser de 55 manera equitativa en los distintos centros educativos, para así lograr una educación inclusiva real. He podido comprobar la importancia del trabajo del profesorado y su implicación como elemento principal en la inclusión: Como bien indican los centros, el papel del profesorado en la inclusión es fundamental, si bien, es el elemento más directo al alumno y el guía en su proceso educativo y en su desarrollo personal. Profesorado con ganas, implicado e ilusionado por la labor a realizar en este tipo de centros es lo que más se demanda, aunque, el trabajo con este tipo del alumnado es un reto diario al que hay que hacer frente desde la perspectiva del trabajo y de la motivación diaria por avanzar y por realizar distintos proyectos y actividades. Teniendo en cuenta las respuestas de los tres centros, se puede llegar a la conclusión sobre la labor del docente en la inclusión tiene tres claves: - Clave en la estabilidad emocional del alumnado. - Clave en la preparación a la inclusión social y en las experiencias sociales del alumnado. - Clave en la transmisión de valores como el respeto, le educación, el afecto, la constancia la autonomía o el trabajo. Para una mejor educación inclusiva he llegado a la conclusión de que es necesaria una mayor formación del profesorado: La formación del profesorado es algo básico y esencial que tienen que ir realizando a lo largo de su vida como educador, si bien, siempre hay cosas nuevas que aprender. A lo largo del estudio realizado resalta la falta de formación previa del profesorado que va a trabajar en contextos educativos y realidades tan complejas. Siempre se tiende a decir que con la experiencia se aprenden las cosas pero, en este caso, muchos de los docentes se han sentido perdidos por no saber a qué se iban a enfrentar. 56 Además, cuando hablamos de aulas inclusivas, sabemos que nos vamos a encontrar una realidad en la que el tipo de alumnado puede ser dispar y que, aparte de tener los apoyos del profesorado especialista, el propio docente tiene que tener las suficientes herramientas para afrontar todo tipo de situaciones. El tener maestros especialistas dentro del aula ayuda a que la inclusión sea posible pero, en la mayoría de los casos, el número de este tipo de docentes es muy pequeño; siendo, como mucho, dos personas encargadas en la materia. Para que el profesorado cuente con las herramientas suficientes para poder solucionar cualquier problema que se pueda plantear he llegado a la conclusión de que, además de la formación que deben recibir previa a realizar una educación inclusiva, sería conveniente que hubiera más docentes formados en la materia de la especialidad de PT, si bien, es tan importante como los docentes especializados en inglés o en música; y que, además, va a aportar más herramientas para poder solventar situaciones que se puedan dar en un aula heterogénea. La inclusión también requiere cambio en el sistema y en las políticas educativas para el logro de la plena inclusión: Para llevar a cabo una buena inclusión no solo se necesita el apoyo de los centros escolares sino a nivel institucional. Todos los centros consideran que la labor que ellos realizan es la adecuada y que siempre realizan todo lo posible para que la inclusión sea la correcta en todos los aspectos. Pero, a nivel institucional, es decir, las políticas educativas así como el sistema educativo no abarca todo lo que debería abarcar en cuanto a la inclusión; siendo escasos tantos los recursos humanos como a nivel de material. Además, muchas de las leyes educativas que se realizan, se hacen sin tener en cuenta todos los parámetros y peculiaridades, siendo leyes de carácter general. Por ello, es primordial realizar un cambio en este aspecto. Tanto los centros como las instituciones encargadas en el buen funcionamiento tienen que mirar hacia el mismo camino y elaborar leyes y programas donde la inclusión sea real y una puesta en común. Cabe resalta que, este tipo de problemas gracias a la creación de programas como el 2030 se van limando; aunque aún queda mucho por hace. 57 He llegado a la conclusión de la importancia del desarrollo de proyectos y cohesión con distintas instituciones para promover la inclusión: Si algo queda claro en la labor que realizan los centros es que para llevar a cabo la atención a la diversidad y la inclusión, en primer lugar, hay que partir de la base que el alumnado posee y de sus conocimientos e inquietudes. No se lleva a cabo una educación al uso, es decir, en muchas de las ocasiones es complicado seguir el guion que el currículum marca para cada etapa, debido a los distintos niveles de aprendizaje existentes. Para ello, es importante crear proyectos donde la disparidad de niveles no sea tan evidente y todos puedan trabajar de manera conjunta dentro de una misma aula; realizando proyectos atractivos y que inviten a aprender. Otro de los puntos importantes, además del aprendizaje de contenidos, es la adquisición de experiencias. Para ello, se crean programas donde los alumnos participan en distintas experiencias como los huertos, la música, las carreras solidarias o divertirse en la piscina; disfrutando de su entorno y relacionándose con el ámbito social. Estos distintos programas donde el alumno conecta con su entorno social se lleva a cabo, también, gracias a la colaboración de distintas instituciones como puede ser la Universidad, el CEAS, el AMPA de los centros o cualquier organismo involucrado en la inclusión y en el buen hacer social. La educación inclusiva necesita cambios en la concepción social: La barrera social es otro de los obstáculos existentes en cuanto al desarrollo de la educación inclusiva. Es decir, tendemos a encasillar y a prejuzgar sin conocer; a no dar oportunidades a quien las merece y a poner objetivos donde, en muchas ocasiones, no vale para todos. Por ello, se necesita un cambio en la sociedad y en la manera de ver y afrontar aquellas situaciones en las que nosotros no estamos acostumbrados a trabajar, pero que debemos ayudar. Debemos ser mucho más abiertos y tolerantes con lo que se encuentra a nuestro alrededor y más cuando se trata de educar. Tenemos que tener en cuenta que todo lo que hagamos como sociedad afecta directamente a la educación.