Eficacia del uso del podcast como recurso educativo en el aula de Secundaria para la enseñanza de la Física y Química

TRABAJO FIN DE MÁSTER Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad: Física y Química) Eficacia del uso del “podcast” como recurso educativo en el aula de secundaria para la enseñanza de la Física y Química Curso: 2021-2022 Autora: Cristina Pérez López Tutores: Elena Charro Huerga Roberto Reinoso Tapia pág. 1 pág. 2 “Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer”-Paulo Freire pág. 3 ÍNDICE Resumen ..................................................................................................................................... 7 Abstract ...................................................................................................................................... 7 1. Introducción ....................................................................................................................... 9 2. Objetivos .......................................................................................................................... 11 3. Justificación ..................................................................................................................... 12 4. Marco teórico ................................................................................................................... 15 4.1. Utilización de las TIC en la educación española ....................................................... 15 4.2. El podcast como recurso innovador .......................................................................... 16 5. Marco legal ...................................................................................................................... 20 6. Recurso: el Podcast .......................................................................................................... 21 6.1. Podcast 1 ................................................................................................................... 21 6.1.1. Justificación del Podcast 1 ................................................................................. 21 6.1.2. Descripción del contenido del Podcast 1. .......................................................... 25 6.2. Podcast 2 ................................................................................................................... 25 6.2.1. Justificación del Podcast 2. ................................................................................ 25 6.2.2. Descripción del contenido del podcast 2. .......................................................... 29 6.3. Podcast 3 ................................................................................................................... 29 6.3.1. Justificación del podcast 3. ................................................................................ 29 6.3.2. Descripción del contenido del podcast 3. .......................................................... 31 7. Metodología ..................................................................................................................... 33 7.1. Tipo y diseño de la investigación .............................................................................. 33 7.2. Muestra de estudio .................................................................................................... 35 7.3. Elaboración de los podcasts ...................................................................................... 36 7.4. Intervención: Temporalización ................................................................................. 39 7.5. Elaboración de los cuestionarios ............................................................................... 40 7.5.1. Evaluación del aprendizaje ................................................................................ 40 7.5.2. Encuestas de satisfacción ................................................................................... 41 7.6. Atención a la diversidad ............................................................................................ 42 7.7. Análisis estadístico .................................................................................................... 43 8. Resultados y discusión ..................................................................................................... 44 8.1. Intervención 1. Uso de podcast 1 .............................................................................. 44 8.1.1. Análisis cuantitativo de los resultados ................................................................... 44 pág. 4 8.1.2. Análisis cualitativo de resultados........................................................................... 47 8.2. Intervención 2. Uso de podcast 2 .............................................................................. 49 8.2.1. Análisis cuantitativo de resultados......................................................................... 49 8.2.2. Análisis cualitativo de resultados........................................................................... 51 8.3. Intervención 3. Uso de podcast 3 .............................................................................. 52 8.3.1. Análisis cuantitativo de resultados......................................................................... 52 8.3.2. Análisis cualitativo de resultados........................................................................... 54 8.4. Resultados generales de la investigación .................................................................. 55 9. Conclusiones .................................................................................................................... 58 10. Bibliografía ................................................................................................................... 59 ANEXOS ................................................................................................................................. 67 ANEXO 1: Cuestionario para el análisis cuantitativo del podcast 1 ....................................... 67 ANEXO 2: Cuestionario para el análisis cuantitativo del podcast 2 ....................................... 71 ANEXO 3: Cuestionario para el análisis cuantitativo del podcast 3 ....................................... 74 pág. 5 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables asociados con el primer podcast de "Estados de agregación de la materia" (BOE, 2014). ...................... 22 Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables asociados con el segundo podcast de "Educación ambiental" (BOE, 2014). ........................................... 28 Tabla 3. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables asociados al tercer podcast "Los diamantes son para siempre" (BOE, 2014). ......................................... 31 Tabla 4. Análisis de la muestra ............................................................................................... 36 Tabla 5. Cuestionario para el análisis cuantitativo de la adquisición de contenidos del podcast 1................................................................................................................................................ 41 Tabla 6. Cuestionario para el análisis cuantitativo de la adquisición de contenidos del podcast 2................................................................................................................................................ 41 Tabla 7. Cuestionario para el análisis cuantitativo de adquisición de contenidos del podcast 3. .................................................................................................................................................. 41 Tabla 8. Encuesta de satisfacción, repetida de forma similar para los tres podcasts. ............. 42 Tabla 9. Número de alumnos para los diferentes grados de satisfacción en el podcast 1 respecto al número de escuchas. ............................................................................................................ 47 Tabla 10. Número de alumnos para los diferentes grados de satisfacción en el podcast 2 respecto al número de escuchas. .............................................................................................. 51 Tabla 11. Número de alumnos para los diferentes grados de satisfacción en el podcast 3 respecto al número de escuchas. .............................................................................................. 54 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Interés relativo del podcast en España desde 2004 hasta 2021 (Google Trends, 2021). .................................................................................................................................................. 18 Figura 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (Aula Planeta, 2015) .......................................................................................................................... 24 Figura 3. Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2019) ....................................... 27 Figura 4. Fases del proceso de la investigación seguidos para este proyecto. ........................ 34 Figura 5. Los cinco pasos de elaboración de los podcasts. Ilustración de producción propia con la plataforma Canva. ................................................................................................................ 37 Figura 6. Focusrite Scarlett Solo Studio utilizado en la grabación de los Podcast. ................ 37 pág. 6 Figura 7. Programa Ableton Live 10 Lite. Captura de pantalla propia. ................................ 38 Figura 8. Temporalización de la intervención en clase .......................................................... 39 Figura 9. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 1 en función de la clase. ................................................................................................................................ 44 Figura 10. Análisis cuantitativo de los resultados para el podcast 1 en función del número de escuchas. .................................................................................................................................. 46 Figura 11. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 2 en función de la clase. ................................................................................................................................ 49 Figura 12. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 2 en función del número de escuchas. .......................................................................................................... 50 Figura 13. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 3 en función de la clase. ................................................................................................................................ 53 Figura 14. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 3 en función del número de escuchas. .......................................................................................................... 53 Figura 15. Número de alumnos de cada clase (A o C) en función del número de escuchas para los tres podcasts. ...................................................................................................................... 56 Figura 16. Media de las respuestas acertadas de un total de 7 para cada podcast, para las clases A y C y la media ponderada de ambas. .................................................................................... 57 pág. 7 Resumen La desinformación y el desinterés por las asignaturas de ciencias experimentales, en concreto por la asignatura de Física y Química, es un problema de gran magnitud en el sistema educativo actual. El Podcast es un recurso auditivo utilizado en el ámbito educativo para la enseñanzaaprendizaje de contenidos didácticos mediante la narración. Este trabajo describe y pone en práctica una investigación que analiza la eficacia del recurso del Podcast en el aula. Dicha investigación pretende incrementar la curiosidad del alumnado por la Física y Química, y la alfabetización científica de los estudiantes mediante un aprendizaje significativo. Para ello, se han elaborado tres Podcasts de diferentes temáticas adaptados al currículo de 2º de la E.S.O, que fueron escuchados en el aula y, posteriormente, fueron evaluados utilizando cuestionarios y entrevistas. Los resultados han sido analizados en tres grupos del mismo nivel (el tamaño total de la muestra es de 39 estudiantes), siendo uno de ellos el grupo control y otro “no bilingüe” otro perteneciente al programa bilingüe. Se ha demostrado que en este último se obtenían, en general, mejores resultados que en el grupo “no bilingüe” y en este, a su vez, mejores resultados que en el grupo control. Además, se fijaban mejor los conocimientos cuando se escuchaba el recurso en dos o más ocasiones. A la vista de los resultados obtenidos en la encuesta de satisfacción, se concluye que el Podcast representa un recurso diferente, innovador y motivador para la enseñanza de la Física y Química en el aula. Palabras Clave: Podcast, innovación, curiosidad, motivación, alfabetización científica, Física y Química Abstract Misinformation and disinterest for science subjects, especially for the subject of Physics and Chemistry, is a huge problem of the education system nowadays. Podcast is an auditive resource used in education for the teaching-learning process by narration. This thesis describes and develops an investigation which analyses the efficacy of Podcast in the classroom. That investigation aims to increase curiosity in students for Physics and Chemistry, and the scientific alphabetization of students by significative learning. In order to accomplish that, three podcasts of different topics have been created and adapted to the curriculum of the 2nd year of secondary education. They were listened to in the classroom and evaluated using questionnaires and interviews. The results have been analysed for three groups of the same level (the total number of students is 39), being one of those the control group and another one enrolled in bilingual pág. 8 program. It was demonstrated that this last group obtained, globally, better results than the “non-bilingual” group, and also this one obtained better results than the control group. Besides, more knowledge was retained when the resource was listened to for two or more times. Due to the results obtained in the satisfaction questionnaire, it can be concluded that Podcast represents a different, innovative and motivating resource for teaching Physics and Chemistry. Keywords: Podcast, innovation, curiosity, motivation, scientific alphabetization, Physics and Chemistry pág. 15 4. Marco teórico 4.1. Utilización de las TIC en la educación española Los sistemas educativos de todo el mundo buscan desarrollar la competencia digital de los estudiantes. Por ello, el currículo de los centros educativos ha incluido la adquisición de habilidades en el uso de la tecnología para descubrir, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información. Además, las TIC han ganado terreno como herramienta de aprendizaje y muchos sistemas educativos han apostado por incrementar el número de ordenadores disponibles y de conexiones a internet en las aulas (Tondeur et al., 2007). En los últimos años, algunos países han desarrollado programas específicos para el aprovisionamiento de infraestructuras TIC para los colegios, como es el caso de España (el Programa Escolar 2.0). En Reino Unido y Singapur, este aprovisionamiento se ha extendido también a las casas de estudiantes de familias con bajos ingresos (el “Home Access Program”) (Gil-Flores et al., 2017). En el contexto de España, durante los años 1990 hasta 2009, cada comunidad autónoma desarrolló sus propias iniciativas (por ejemplo, construir salas de informática en los colegios, realizar cursos de formación para los profesores, produciendo material digital educativo). No fue hasta el 2009-2012, que gracias al Programa Escolar 2.0, se estableció una verdadera política nacional en el que las diferentes comunidades promovían los mismos objetivos y actividades. Estas actividades se centraron en proveer a las clases de la mayor cantidad de equipos, desde el modelo “Uno para uno” que se refería a “Un ordenador para cada estudiante” (Area et al., 2014). En solo una década, el número de estudiantes por ordenador mejoró desde 12 (en el curso escolar 2002-2003) hasta tres (en el curso escolar 2013-2014). De acuerdo con la Comisión Europea (European Commission, 2013), España ocupó el tercer puesto en el ranking Europeo en este aspecto, y el país destaca por tener a casi todos los colegios vía online con una banda rápida de Internet. Además, el 82% de los colegios tienen una página web y un “aula virtual” de aprendizaje, una estadística que sobrepasa claramente la media del 61% observada en los países europeos. Es importante resaltar que, a pesar de los altos niveles de equipamiento y de acceso a internet, España está por debajo de la media europea en la utilización de las herramientas TIC en las aulas. Específicamente, es el quinto país por la cola en Europa en dicho uso. Esta situación paradójica de disponibilidad de recursos frente a su baja utilización hace que el caso de España pág. 16 sea de particular interés. Se ha confirmado en varios estudios que la motivación y la implicación por parte del profesorado es más relevante que la disponibilidad de una infraestructura digital a la hora del uso de las TIC en España (Gil-Flores et al., 2017). El uso de las tecnologías se ve limitado por una falta de formación digital y bajos niveles de colaboración en el profesorado. Por lo tanto, se ha establecido que los planes de innovación escolar no sólo deben enfocarse en un mayor presupuesto para recursos digitales, sino en una formación integral de grupos de profesores, que permitan lograr el objetivo del desarrollo de competencias en el alumnado del siglo XXI (Vanderlinde et al., 2014). Belén Viloria (embajadora de TED) dedica un artículo de opinión (Viloria, 2020) a Ken Robinson , que fue una de las grandes autoridades de PISA. Él se preguntaba en 2013 “¿Matan las escuelas la creatividad?” a lo que respondía que “la educación no necesita que la reformen, necesita que la transformen”. Belén Viloria resalta que, antes de la llegada del Covid-19, la sociedad estaba inmersa en el debate que genera la IA (Inteligencia Artificial). Ella asegura que “frente a cualquier amenaza o nueva situación, necesitaremos el máximo de nuestra capacidad creativa para encontrar las mejores y más rápidas soluciones. Por lo tanto, hay que asegurarnos de que las escuelas no limiten la creatividad, sino que la fomenten. Siempre ha sido y será la clave para nuestra supervivencia”. 4.2. El podcast como recurso innovador El podcasting constituye un ejemplo de un recurso de comunicación disponible para la distribución de material de audio que puede ser aplicable en entornos educativos virtuales. Cabrero y Gisbert (2014) se refieren a dicho recurso como incorporaciones sonoras con propiedades específicas en el diseño formativo o instructivo y en la fase de producción. Además, exponen una serie de beneficios de la utilización de audio por medio de multimedia: a) Genera mayor cercanía entre usuario y el docente b) Ayuda a llamar la atención del usuario c) Promueve mayor participación del usuario d) Personaliza el modo de instrucción En el artículo de Chester et al., (2011) se define el término podcasting como la combinación de vocablos del reproductor de música iPodTM y la palabra broadasting, cuyo significado en español es difundir o transmitir. Podcasting es un medio que permite publicar una serie de pág. 17 contenidos en la red, por medio de episodios. Cada episodio se transmite de forma independiente por medio de un archivo, que puede incluir información relevante como la fecha de publicación, el título o una descripción breve del episodio. Cabe la posibilidad de suscribirse a la serie, de forma que el receptor reciba notificaciones cuando se generan nuevos podcasts. Por otra parte, el creador del recurso puede notificar a la audiencia de la existencia de cada nuevo episodio mediante el uso de un blog, un sitio Web, un aula virtual o cualquier espacio público en la red (Saborio Taylor, 2018). La gran diferencia entre el podcast y el streaming, es que el primero de ellos funciona principalmente a través de descarga permitiendo al oyente escuchar cuando quiera el contenido a su elección. Mientras, el streaming se caracteriza por la emisión radiofónica en vivo de forma simultánea a la que se emite en los diales FM, pero con la excepción de su escucha a través de tecnologías móviles (Juárez, 2019). Para Chester et al., (2011) existe una lista de ideas por las cuales el profesorado puede utilizar la publicación de podcasts, por ejemplo: grabación de lecciones explicativas; distribución de material complementario al curso; asignación o explicación de trabajos; o discusión posterior en clase. Además, el podcast puede ser un material educativo estilo libro auditivo. También se puede utilizar en programas de entrevistas; para la grabación de ponencias; para agregar comentarios en tareas; como método de estudio complementario, etc. (Laaser et al., 2010; McGarr, 2009). Esta actividad posibilita el ir más allá de lo que se puede hacer en el reducido tiempo de clase, y tiene la ventaja de que se puede plantear para provocar discusiones estimulantes en el aula. Es muy relevante el potencial que muestra este recurso para la enseñanza de idiomas. Por ejemplo, permite introducir diferentes variedades y acentos del inglés (Sánchez et al., 2010). También se ha observado que es relevante en la enseñanza de la asignatura de Historia (Bunnenberg, 2019) Algunas investigaciones llevadas a cabo con podcasts hablan de la ventaja de utilizar los mismos en la docencia por ser un material auténtico de audio, por la posibilidad de incorporar texto y porque promueve un aprendizaje autónomo del estudiante (Chacón & Pérez, 2011). En la Figura 1 se muestra la tendencia ascendente del interés relativo del podcast en España desde el año 2014 hasta el 2021. Utilizando la página web de Google Trends se puede observar claramente como, en 2020 y 2021 se ha duplicado las búsquedas de la palabra “podcast” en pág. 18 relación a los datos de 2018. Cabe destacar el aumento de interés que coincide con la época de confinamiento general debido a la pandemia de COVID-19 en España. Figura 1. Interés relativo del podcast en España desde 2004 hasta 2021 (Google Trends, 2021). Finalmente, un podcast puede convertirse en una herramienta fortalecedora de conocimientos ya que los estudiantes con deficiencias visuales, necesidades especiales o limitaciones de idioma cuentan con múltiples accesos a los materiales de clase. El número de escuchas por parte del usuario no se encuentra limitado a una cantidad específica, por lo que se convierte en un recurso que permite el repaso constante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho proceso se ve optimizado desde esta metodología dinámica e interactiva, ya que abarca desde la distribución de sesiones de clase y material complementario a la promoción de discusiones. El podcasting también aumenta los niveles de motivación y fomenta el aprendizaje autónomo y significativo. De igual forma, ofrece flexibilidad y conveniencia en cuanto a tiempo y espacio, siendo a su vez un generador de experiencias propias de la Era de la Información, marcada por el alto espectro de la comunicación, la colaboración y la interacción en redes sociales (Saborio Taylor, 2018). Además, el aumento de popularidad de los altavoces inteligentes como Alexa hace que el recurso del podcast sea aún más atractivo. Gracias a la inteligencia artificial, es posible solicitar escuchar el episodio correspondiente simplemente utilizando la voz como herramienta (Şerban & Todericiu, 2020). Cabe destacar varios podcasts educativos que se pueden encontrar en la plataforma Spotify, como pueden ser “La brújula de la ciencia” (Aparicio, 2021) que existe desde Marzo de 2015 o el podcast de ponencias TED en Español creado en abril de 2018, que presenta algunos episodios (aunque no todos) relacionados con las ciencias experimentales. En “La brújula de pág. 19 la ciencia”, se tratan temas científicos de actualidad (como por ejemplo “El origen volcánico de las islas Canarias”) desde una perspectiva de divulgación, aunque en ocasiones presentan un lenguaje un tanto complejo, que no se adapta al nivel de 2º de E.S.O. En cuanto al podcast de TED en Español destaca el episodio “Las matemáticas y el amor eterno” (Sáenz de Cabezón, 2014) que es altamente recomendable. También cabe destacar el podcast “Huele a Química” creado en Abril de 2020 (durante el confinamiento domiciliario por la pandemia de COVID- 19) (González, 2020) que muestra en pocos episodios aspectos de gran interés en el campo de la química, aunque los episodios son muy extensos para poder escucharlos en el aula (llegan a durar 50 minutos). En definitiva, el uso de tecnologías como el podcasting, puede mejorar significativamente la calidad de la educación, siempre y cuando el instructor y los estudiantes alcancen las metas y objetivos educativos a través de la complementariedad y el dinamismo correspondiente a las actividades generadas a partir de las TIC (Saborio Taylor, 2018). pág. 20 5. Marco legal Para la realización del proyecto, se tuvieron en cuenta lo establecido en las siguientes leyes y decretos:  LOMCE. Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa. Ley 8/2013 de 9 de diciembre. Incluye el articulado vigente de la Ley Orgánica de Educación LOE y los cambios que introduce la LOMCE (LOMCE, 2013)  Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE, 2014). pág. 21 6. Recurso: el Podcast 6.1. Podcast 1 6.1.1. Justificación del Podcast 1 Este primer episodio es el único que se relaciona de forma paralela con lo que se estaba viendo en clase. Se busca que el alumnado se familiarice con este recurso innovador y muestren curiosidad por la Unidad didáctica “Los estados de agregación de la materia”. Sin embargo, con este podcast no se pretende únicamente que se repasen los conocimientos vistos en el aula, sino que se amplían, ciñéndose al nivel de 2º de E.S.O. En este episodio, se trata de enganchar al alumnado con menor predisposición hacia la asignatura y afianzar el interés de aquellos que ya lo mostraban en un principio. La investigación en didáctica de la química ha constatado que, frente al importante papel que deben tener las teorías y modelos y las estrategias de razonamiento en la ciencia y en la educación científica (Justi, 2006) los resultados de aprendizaje sobre la estructura y composición de la materia, a pesar de su enseñanza reiterada a lo largo de la educación secundaria, no son nada satisfactorios (Caamaño, 2003). El plasma es un gran desconocido en los estudios de física a nivel preuniversitario ya que no se incluye explícitamente en los temarios de ninguna asignatura de ciencias. Sin embargo, su presencia en la naturaleza y en dispositivos de uso cotidiano es habitual, de forma que su estudio puede resultar apropiado para fomentar la motivación del alumnado hacia la física (Tierno et al., 2015) Acerca del modelo cinético-molecular, se ha detectado que los escolares les asignan propiedades macroscópicas a las partículas, tienen dificultad para aceptar el vacío y tienden a conceptualizar un modelo corpuscular estático (Talanquer, 2010). Dado que el aprendizaje de estos contenidos tiene un origen exclusivamente escolar, debe pensarse que las propuestas de enseñanza sobre las teorías científicas escolares acerca de la materia resultan infructuosas para transmitir y generar en los estudiantes el conocimiento químico deseable (Rubio Cascales et al., 2018). La razón para realizar el podcast de esta temática es que se pueden aportar varios ejemplos de la vida diaria de los estudiantes, de forma que puedan apreciar la cercanía de la asignatura de Física y Química a su propia realidad. pág. 22 El hecho de crear un podcast que aportase información adicional, pero limitándose al nivel educativo de 2º de E.S.O. (el menor en el que se imparte la asignatura), supuso un reto considerable. Por ejemplo, se plantea el hecho de que, al echar sal al agua, el punto de ebullición aumenta. Esto no se estudia en profundidad (de forma cuantitativa) hasta Bachillerato, cuando se ven las propiedades coligativas. Sin embargo, se consideró que se podía realizar una introducción de forma cualitativa a dicho nivel sin que supusiera un problema. Los contenidos que se tratan en el primer podcast corresponden al bloque 2 de segundo de la E.S.O. denominado “La materia”. Solo se tratan algunos de los contenidos de este bloque, pues se han considerado de mayor interés para el repaso y la ampliación de la materia. Tabla 1. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables asociados con el primer podcast de "Estados de agregación de la materia" (BOE, 2014). Contenidos Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Propiedades de la materia 1. Reconocer las propiedades generales y características específicas de la materia relacionadas con su naturaleza y sus aplicaciones 1.1. Distingue entre las propiedades generales y propiedades características de la materia, utilizando estas últimas para la caracterización de sustancias 1.2. Relaciona propiedades de los materiales de nuestro entorno con el uso que se hace de ellos. Estados de agregación. Cambios de estado. Modelo cinéticomolecular 2. Justificar las propiedades de los diferentes estados de agregación de la materia y sus cambios de estado, a través del modelo cinético-molecular 2.1. Justifica que una sustancia puede presentarse en distintos estados de agregación dependiendo de las condiciones de presión y temperatura en las que se encuentre. 2.2. Explica las propiedades de los gases, líquidos y sólidos utilizando el modelo cinético-molecular. 2.3. Describe e interpreta los cambios de estado de la materia utilizando el modelo cinéticomolecular y lo aplica a la interpretación de fenómenos cotidianos Leyes de los gases 3. Establecer las relaciones entre las variables de las que depende el estado de un gas 3.1. Justifica el comportamiento de los gases en situaciones cotidianas relacionándolo con el modelo cinético-molecular pág. 23 Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas (Diario Oficial de la Unión Europea, 2018). En el panorama educativo español actual, el currículo de secundaria de la LOMCE contempla la “competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología”. En la Figura 2 se muestra los aspectos más importantes de la competencia clave más relacionada con el proyecto: la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). pág. 24 Figura 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (Aula Planeta, 2015) Además, se trabaja de forma clara la competencia digital (CD), ya que la utilización de las TIC es clave para la adquisición del recurso, mediante su descarga a través de la plataforma “Teams” en el dispositivo personal de escucha del alumnado. También se desarrolla la competencia de aprender a aprender (CPAA), ya que este se trata de un recurso innovador que permite reevaluar la forma en la que nos aproximamos al conocimiento. Se centra fundamentalmente en la escucha y la imaginación del alumnado como vehículos para el aprendizaje significativo. pág. 31 El tercer podcast, titulado “¿Los diamantes son para siempre?” se centra en los siguientes contenidos del currículo de 2º de E.S.O. del bloque de “La materia”. Se pretendía completar los conocimientos del segundo bloque de la asignatura, que no se habían estudiado en el primer podcast. Tabla 3. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables asociados al tercer podcast "Los diamantes son para siempre" (BOE, 2014). Contenidos Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Uniones entre átomos: moléculas y cristales 1. Conocer cómo se unen los átomos para formar estructuras más complejas y explicar las propiedades de las agrupaciones resultantes. 1.1. Explica cómo algunos átomos tienden a agruparse para formar moléculas interpretando este hecho en sustancias de uso frecuente Elementos y compuestos de especial interés con aplicaciones industriales, tecnológicas y biomédicas 2. Diferenciar entre átomos y moléculas, y entre elementos y compuestos en sustancias de uso frecuente y conocido 2.1. Reconoce los átomos y las moléculas que componen sustancias de uso frecuente, clasificándolas en elementos o compuestos basándose en su expresión química. 2.2. Presenta las propiedades y aplicaciones de algún elemento y/o compuesto químico de especial interés Las competencias que se desarrollan son, como ya se ha detallado en el primer podcast: la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, la competencia digital y la de aprender a aprender. 6.3.2. Descripción del contenido del podcast 3. Por último, el tercer podcast, que se puede escuchar aquí, (https://drive.google.com/file/d/1wTQHLnHWVulbV49URvluH07oCBR_bhyl/view?usp=sh aring) titulado “¿Los diamantes son para siempre?” Trata fundamentalmente de las variedades alotrópicas del Carbono y del Oxígeno y tiene una duración de 12 minutos. Se revela que, aunque se vendan los diamantes como una joya que durará para siempre, estos se convertirán tras miles de año en grafito, pues su cinética es muy lenta. Se destaca que el diamante está compuesto por un único elemento, el Carbono, al igual que el grafito. La diferencia entre estos dos alótropos es la forma en la que se estructuran los átomos de Carbono. También se comentan pág. 32 las aplicaciones de otros dos alótropos del Carbono, el fullereno y el grafeno. A continuación, se describen los alótropos del oxígeno, el O2 y el O3. El ozono fue el primer alótropo que fue identificado por la ciencia. Se explica además por qué percibimos olor a ozono antes de una tormenta. Finalmente, se revela la importancia de la capa de ozono u ozonosfera. pág. 33 7. Metodología 7.1. Tipo y diseño de la investigación Se trata de una metodología mixta, pues trata tanto con información cuantitativa como cualitativa. Esto ayuda a reforzar, cuestionar y, en definitiva, realizar un análisis eficaz de los datos obtenidos. El recurso se aplica en dos de las tres clases, permitiendo comparar la utilización de dicho recurso con la ausencia del mismo. La investigación piloto realizada consiste en la aplicación del recurso del podcast en dos grupos de 2º de E.S.O., teniendo a un tercer grupo del mismo nivel como grupo control. Se han elaborado tres podcasts diferenciados, cada uno de ellos se escuchará una vez en el aula. A continuación, dicho recurso estará disponible para los estudiantes a través de la plataforma Teams. Se requerirá a los alumnos que escuchen el podcast al menos en otra ocasión (2 en total). A los tres días, se evaluará mediante un cuestionario de conocimientos adquiridos y una encuesta de satisfacción. También se realizará a una muestra más pequeña de estudiantes, un análisis cualitativo, con preguntas abiertas. Mientras que el primer podcast sí está relacionado con lo que se estaba dando en la Unidad Didáctica, los otros dos plantean cuestiones transversales como son: la educación en materia de sostenibilidad y los diferentes alótropos del Carbono y el Oxígeno. En la Figura 4 se muestran las diferentes fases del proceso de investigación. En primer lugar, se seleccionó y describió el tema de la investigación. Se presentó la siguiente pregunta de investigación: “¿Es eficaz el recurso del podcast para la enseñanza de la Física y química?” Se realizó una primera caracterización del problema que se pretende atajar con este proyecto: “La desinformación y el desinterés del alumnado por las materias de ciencias experimentales, en especial, por la Física y Química”. Se estudió qué se conoce del problema y aquellos aspectos no investigados. A continuación, se establecieron los objetivos de la investigación y se realizó la justificación pertinente a la investigación. Entonces, se obtuvo el marco teórico y legal de referencia en el que se encuadra el proyecto. Se establecieron las siguientes hipótesis: H1: El podcast es un recurso eficaz para la adquisición de contenidos de la asignatura de Física y Química. H2: El podcast incrementa la motivación del alumnado hacia la asignatura pág. 34 A continuación, se realizó el diseño metodológico con la siguiente secuencia: analizando la muestra, estableciendo el tipo de estudio, el método de recolección de datos y el plan de análisis. Para terminar, se llevó a cabo la ejecución del proyecto mediante: la recolección de datos y la presentación de los mismos, el análisis e interpretación, las conclusiones y el informe final. Figura 4. Fases del proceso de la investigación seguidos para este proyecto. pág. 35 7.2. Muestra de estudio La población objeto del estudio es el alumnado de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) del centro I.E.S. La Merced en Valladolid. Los cuestionarios se aplicaron en el segundo trimestre del curso 2020-2021. Todas las aulas de dicho centro cuentan con:  Ordenador en la mesa del docente  Proyector  Altavoces  Pizarra amplia  Corchos para la exposición de murales y trabajos El tipo de muestra utilizada para llevar a cabo esta investigación ha sido el muestreo no probabilístico, y dentro de esta categoría el muestreo por conveniencia, en el cual el investigador elige a los individuos por razones de accesibilidad u otros criterios (Uriz et al., 2006). Y este es el caso de esta investigación, al elegir el docente a los grupos de alumnos a los cuales ha impartido clases durante el curso 2020/2021. El total de la muestra alcanza los 39 estudiantes, representando aproximadamente el 70% del alumnado del centro de 2º de E.S.O. Se aplica el recurso tan solo a dos clases del centro: la clase A, y la clase C (que es el grupo adscrito al programa bilingüe del centro). La clase B (que consta de 12 estudiantes) es el grupo control. Las edades del alumnado oscilan entre 13 y 16 años, siendo mayoritarios aquellos con 13 (82%). En cuanto a género, las chicas conforman un 33,3% de los participantes y un 66,7% de los chicos. Otros descriptores de la muestra son el interés previo por la asignatura (un 53,8% cuentan a la Física y Química entre sus tres asignaturas favoritas), la adscripción al programa bilingüe del centro (un 38,5%), si han aprobado la segunda evaluación (un 59% de aprobados) y la nacionalidad (un 18% son nacidos en el extranjero). Además, uno de los alumnos del grupo A presenta necesidades especiales y uno del grupo C es de altas capacidades. La muestra es heterogénea, ya que, en dicho nivel educativo, todavía no han optado por diferentes ramas educativas y tienen materias tanto humanistas como de las ciencias experimentales. pág. 36 Tabla 4. Análisis de la muestra Grupo A N=12 B (Control) N=12 C (Bilingüe) N=15 Género Chicos 66,7% Chicas 33,3% Edad 13 82% 14 13% 15 2,5% 16 2,5% Lugar de nacimiento España 82% Otro país 18% Cuentan la Física y Química entre sus tres asignaturas favoritas Sí 53,8% No 46,2% Aprobados en la segunda evaluación Sí 59% No 41% . 7.3. Elaboración de los podcasts El proceso de elaboración de los Podcasts seguido se compone, de forma general, por los cinco pasos (resumidos en la Figura 5) que se presentan a continuación: pág. 37 Figura 5. Los cinco pasos de elaboración de los podcasts. Ilustración de producción propia con la plataforma Canva. 1. La idea: es importante focalizarse en el grupo objetivo que se va a beneficiar del recurso de aprendizaje (en este caso, el alumnado de 2º de E.S.O.). Además, cada uno de los Podcasts presenta una temática ligeramente diferente y podrían ser aplicables en las diferentes materias STEM. Esto exige una preparación previa para que resulte de interés para el público escogido. 2. El equipo: una buena calidad del sonido resulta imprescindible para que los oyentes no pierdan la atención y se puedan concentrar totalmente en lo que están escuchando. Por lo tanto, se ha utilizado un equipo de gran calidad: “Focusrite Scarlett Solo Studio” que se muestra en la Figura 6. Figura 6. Focusrite Scarlett Solo Studio utilizado en la grabación de los Podcast. pág. 38 Este consta de: interfaz de estudio, micrófono de condensador, cascos de estudio, “antipop” y cables de conexión para el ordenador. 3. El guion: se debe adecuar al público establecido. En este paso se recopila la información de diferentes fuentes fiables y se descarga la música del apartado de YouTube sin derechos de autor. Se incluyen además la presentación del podcast de título “CientiFyQ” y la despedida, en la que se introduce la temática del siguiente Podcast. Los criterios que se siguieron para la elaboración del guion de los podcasts fueron los siguientes:  Que estuvieran adecuadamente contextualizados  Que fueran variados  Que fueran interesantes, tratando temas de actualidad  Que fomentaran las actitudes proambientales  Que despertaran el pensamiento crítico 4. Grabación y edición: Se emplea el programa “Ableton Live 10 Lite”, cuya licencia se adquirió junto con el equipo de grabación. Dicho programa es utilizado por importantes músicos y “podcasters” de todo el mundo, porque permite mezclar hasta 14 pistas de sonido permitiendo una altísima calidad sonora. En este proyecto se han utilizado generalmente tres pistas de grabación, pudiendo incluir la música, efectos sonoros, etc. Figura 7. Programa Ableton Live 10 Lite. Captura de pantalla propia. pág. 39 5. Distribución online: La distribución online se podría hacer a través de distintas plataformas, como Spotify. En este caso, al enfocarse el proyecto únicamente en el I.E.S. La Merced de Valladolid, dicha distribución se ha realizado a través de la plataforma escolar “Teams”. Se eligió esta plataforma porque es la oficial para colgar las tareas del ámbito educativo y porque el alumnado estaba ya familiarizado con su utilización. 7.4. Intervención: Temporalización La intervención en el aula se divide en un total de 6 sesiones durante el segundo cuatrimestre. Se procedió de forma idéntica con cada uno de los tres podcasts. Además, se realizó una pequeña introducción a la intervención en la primera sesión y unas conclusiones finales en la última sesión. Figura 8. Temporalización de la intervención en clase pág. 40 7.5. Elaboración de los cuestionarios 7.5.1. Evaluación del aprendizaje Los cuestionarios empleados siguen las reglas de la investigación metodológica que se supone que ha de seguir un buen cuestionario: preguntas cortas, palabras simples, no asumir muchos conocimientos sobre el tema, evitar dobles negaciones y preguntas inductivas, eludir preguntas intencionales o términos emocionales, prevenir respuestas socialmente correctas, no tocar temas delicados, etc. (Oppenheim, 2000). Además, se pone especial interés en evitar preguntas repetitivas que puedan frustrar o irritar a los encuestados. Los cuestionarios se asignaron unos tres días después de la escucha del recurso en clase, con una periodicidad aproximada de 10 días, para que los estudiantes no sufrieran un proceso de cansancio y dejaran de interesarse por la actividad, lo que podría suceder si esta se realizara con mayor frecuencia. Se confirmó que los estudiantes contaran con tiempo y recursos suficientes para poder escuchar los podcasts. No fue preciso entregar el podcast vía USB, dado a que todos contaban en casa con un dispositivo para reproducir el contenido y conexión a internet para acceder a la plataforma Teams. En cualquier caso, los cuestionarios cuantitativos tuvieron que ser realizados en papel, dado a que no todo el alumnado de 2º de E.S.O., disponía de un teléfono móvil que pudiese traer a clase para responder las preguntas vía online. En primer lugar, se asignó a cada persona un código, para que todos los cuestionarios fueran anónimos, para evitar posibles respuestas condicionadas por miedo a que influyese en la nota final de los estudiantes. Se diseñaron con antelación cada uno de los tres cuestionarios cuantitativos, que constan cada uno de 7 preguntas relativas a la información que se puede escuchar en el Podcast, cada una de las cuales presentaba cuatro respuestas posibles. Dichas preguntas fueron diseñadas cuidadosamente, extrayendo la información más relevante de cada audio. Previo al primer cuestionario se realizó una pequeña introducción para especificar el motivo de la investigación y se puntualizó que las respuestas incorrectas no restarían puntos. Esto se fijó para evitar que se entregasen muchas preguntas sin respuesta. Un hecho importante para realizar solo 7 preguntas fue que se cree importante que dicho cuestionario no lleve mucho tiempo de la sesión para evitar posibles respuestas fallidas por pérdida de concentración. pág. 47 de las tecnologías en el aula”, superando al 78% obtenido en estudios previos (Gil-Flores et al., 2017). El alumnado se ha sentido motivado a utilizar la tecnología como medio de autoaprendizaje, relativizando así la necesidad absoluta del profesor en el proceso de aprendizaje y consiguiendo éste una mayor autonomía, tal como reflejan otros estudios (Palazón Herrera, 2013). Tabla 9. Número de alumnos para los diferentes grados de satisfacción en el podcast 1 respecto al número de escuchas. Número de escuchas 1 (n=8) 2 o más (n=19) Satisfacción Muy de acuerdo De acuerdo Neutral Poco de acuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Neutral El tema me ha parecido interesante 0 5 3 0 3 13 3 Se han explicado los conceptos de forma clara 2 6 0 0 6 13 0 Me ha resultado fácil atender durante todo el podcast 0 2 4 2 10 4 5 Me gustaría que más docentes utilizaran podcasts 1 2 4 1 7 9 3 He aprendido cosas nuevas 3 4 1 0 11 7 1 Considero importante la utilización de tecnologías en el aula 6 2 0 0 14 5 0 8.1.2. Análisis cualitativo de resultados Se realizaron una serie de preguntas, hasta un total de 5 por cada podcast (destacando 7 de las 15 totales debido a su relevancia), para reforzar y ampliar la información del estudio. Pregunta I: “¿Hacíais alguna otra actividad al escuchar el podcast?” El alumno 1 dijo: “Yo lo escuchaba en el autobús de vuelta a casa” Los alumnos 2 y 3 dijeron: “Yo lo escuchaba con mis padres” El alumno 4 dijo: “Escribía algunas de las cosas que escuchaba, así se me queda mejor la información” pág. 48 Los alumnos 5 y 6 dijeron no dijeron nada relevante. En estos tres casos en la pregunta 1, se observa la flexibilidad del recurso, que permite escucharlo en diferentes lugares o con otras personas. Sería de gran interés para el futuro estudiar la influencia del aspecto de tomar apuntes de forma simultánea como herramienta para reforzar el aprendizaje. Pregunta II: “¿Habías escuchado antes algún Podcast?” Los alumnos 1, 4 y 5 dijeron: “No, nunca”. Los alumnos 2 y 6 dijeron: “Yo había escuchado uno de videojuegos, pero nunca uno de cosas de clase” El alumno 3 dijo “La mayoría de los profesores nos ponen videos o hacemos algún Kahoot, pero esto nunca lo habíamos hecho” En la pregunta 2, destaca que este recurso es muy innovador en el ámbito educativo, pues no lo habían utilizado nunca en otras asignaturas. Esto representa una ventaja, pues el hecho de que sea una novedad puede influir positivamente en la respuesta inicial del alumnado hacia el recurso. Estos resultados corroboran la escasa utilización del recurso de los Podcast en el ámbito de la educación secundaria, como se señala en varios estudios recientes (Ifedayo et al., 2021; Strickland et al., 2021). Pregunta III: “¿De qué manera te ha ayudado el recurso de cara al examen?” El alumno 1 dijo: “El día antes del examen me sirvió para repasar algunas cosas” Los alumnos 2, 4 y 5 dijeron: “Me ayudó a empezar a estudiarlo” El alumno 6 dijo: “Creo que me ayudó a entender mejor varias preguntas” El alumno 3 no dijo nada relevante. En la pregunta 3, se observa que ha supuesto un refuerzo positivo, ya sea como repaso, como introducción al tema o para comprender mejor ciertos aspectos relacionados con la unidad didáctica “Los estados de agregación de la materia”. pág. 49 8.2. Intervención 2. Uso de podcast 2 8.2.1. Análisis cuantitativo de resultados En la Figura 11 se puede observar que los resultados obtenidos en la clase C y A son significativamente mejores que los obtenidos en en el grupo control (p<0.001). También se aprecian mejores resultados en la clase C que en la clase A, aunque sin llegar a ser significativos. Cabe destacar que el alumnado de la clase C tiene un 100% de acierto en la pregunta acerca de las siglas O.D.S. (Objetivos de Desarrollo sostenible). Figura 11. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 2 en función de la clase. En la Figura 12, que muestra los resultados en función del número de escuchas para el segundo podcast, se puede observar de nuevo un aumento exponencial en el promedio de respuestas en cada pregunta. Cabe destacar que todos aquellos que han escuchado en dos o más ocasiones el recurso han acertado la pregunta de los O.D.S. (Objetivos de Desarrollo Sostenible). Además, este Podcast sirve para desmentir mitos, pues ningún alumno que no haya escuchado el recurso ha acertado que, de media, el aire está más contaminado en el interior de las casas. pág. 50 Figura 12. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 2 en función del número de escuchas. En varios estudios, de acuerdo con la eficacia global, los estudiantes que usan podcasts educativos han mostrado un incremento en el interés del contenido de la asignatura (Huntsberger & Stavitsky, 2006; Schlairet, 2010). Esto corrobora los resultados obtenidos para aquellos que han escuchado el Podcast en 2 o más ocasiones, pues en su mayoría están “De acuerdo” en que este recurso les ha motivado a aprender más en relación a esta temática. Cabe destacar que un 100% del alumnado está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” en que creen que “La educación ambiental es necesaria”, superando el 85% del estudio realizado con estudiantes de 3º de E.S.O. hace más de una década (Álvarez & Vega, 2009). Esto refleja un aumento del interés del alumnado por trabajar este aspecto del currículo. Además, un 72% de los estudiantes creen que han aprendido cosas nuevas, frente al 54.6% de otros estudios similares (Palazón Herrera, 2013). 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 ¿De media, está más contaminado aire del interior o del exterior de las casas? En Europa, pasamos en el interior de casas o edificios… ¿Cómo se llama a la tecnología para almacenar energía de fuentes renovables? ¿Qué significa ODS? ¿Para qué se utilizan los fangos que se generan en la depuración de aguas… ¿Cómo se llama el proceso tecnológico más utilizado para la desalación del agua? ¿En qué unidades se expresa la huella de Carbono? Promedio respuestas Educación ambiental-Nº de escuchas 2 o más (n=19) 1 (n=8) 0 (n=12) pág. 51 Tabla 10. Número de alumnos para los diferentes grados de satisfacción en el podcast 2 respecto al número de escuchas. Número de escuchas 1 2 o más Satisfacción Muy de acuerdo De acuerdo Neutral Poco de acuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Neutral El tema me ha parecido interesante 1 5 2 0 5 10 4 Creo que la educación ambiental es necesaria 4 4 0 0 10 9 0 La duración del podcast me parece adecuada 1 3 3 1 1 8 10 El podcast me ha motivado a aprender más sobre este tema 1 3 2 2 4 11 4 La información se expone de forma clara 3 5 0 0 9 9 1 He aprendido cosas nuevas 1 2 5 0 10 8 1 8.2.2. Análisis cualitativo de resultados Al observar que, por lo general, en la encuesta de satisfacción lo peor puntuado era la “adecuada duración del Podcast” se incluyó una pregunta al respecto para que desarrollaran la respuesta a la siguiente cuestión: Pregunta IV: ¿Te ha parecido adecuada la duración de este podcast? El alumno 1 dijo: “He puesto que no estoy de acuerdo porque después de los 5 o 6 minutos me costaba bastante mantener la atención” Los alumnos 2 y 3 dijeron: “Yo creo que se podían hacer más pausas, porque así te da algo de tiempo para pensar en lo que se ha dicho” El alumno 4 dijo: “Yo metería algo más de información de este tema, que me interesa bastante” Los alumnos 5 y 6 no aportaron información relevante. Con esto se observa que hay diversidad de opiniones y que, en general, se podrían realizar varias mejoras en este aspecto. Por ejemplo, se podrían incluir más pausas con música, como sugieren dos de los estudiantes, para darles tiempo a asimilar la información y hacerlo más pág. 52 ameno. Además, se podría dividir en dos audios diferentes para evitar que ciertos alumnos sufran por no poder mantener la concentración durante todo el tiempo. Pregunta V: “¿Qué has sentido al escuchar este recurso?” El alumno 1 dijo: “Yo he sentido muchas ganas de cambiar la situación. Está claro que nos estamos cargando el planeta y parece que a algunos les da igual” Los alumnos 3 y 5 dijeron: “Yo me he sentido relajado y me he entretenido” El alumno 6 dijo: “Me he sentido aliviado porque si me perdía algo podía pasarlo para atrás y volver a escucharlo, esto no pasa en clase” Los alumnos 2 y 4 no aportaron información relevante. Se ha querido ahondar en la respuesta emocional del proyecto, obteniendo respuestas alentadoras, ya que la relajación, entretenimiento y alivio, son emociones con connotaciones positivas. A la vista de los resultados, en ningún caso se han sentido estresados o sobrepasados por la información. Además, se observa una mejora en las actitudes ambientales, que apelan al alumnado a la acción y también a la indignación de cara a la indiferencia de otras personas en materia de sostenibilidad. 8.3. Intervención 3. Uso de podcast 3 8.3.1. Análisis cuantitativo de resultados En la Figura 13 se observa que los resultados obtenidos en la clase C son significativamente mejores que los obtenidos en la clase A (p<0.01) y, a su vez, estos significativamente mejores que los obtenidos en el grupo control (p<0.05). pág. 53 Figura 13. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 3 en función de la clase. En la Figura 14, que refleja los resultados en función del número de escuchas para el tercer podcast titulado “¿Los diamantes son para siempre?”, se observa de nuevo muy buenos resultados para los estudiantes que lo han escuchado dos o más veces. Figura 14. Análisis cuantitativo de los resultados al cuestionario para el podcast 3 en función del número de escuchas. pág. 54 En la Tabla 11, destaca el hecho de que el 96% de los estudiantes cree que ha aprendido cosas nuevas, lo que revela una elevada eficacia del recurso en comparación con otros estudios que alcanzan únicamente el 80% (Bolliger et al., 2010; Chacón & Pérez, 2011). Además, el Podcast se revela un recurso altamente eficaz en la adquisición de nuevos conocimientos, no solo en el repaso de materia ya vista en el aula, de acuerdo con lo indicado en estudios recientes (Abdous et al., 2012; Palazón Herrera, 2013; Quintana & Heathers, 2021). Destaca el aumento de dicha eficacia cuando se escucha el podcast en dos o más ocasiones. Tabla 11. Número de alumnos para los diferentes grados de satisfacción en el podcast 3 respecto al número de escuchas. Número de escuchas 1 2 o más Satisfacción Muy de acuerdo De acuerdo Neutral Poco de acuerdo Muy de acuerdo De acuerdo Neutral El tema me ha parecido interesante 0 4 4 0 6 9 4 La duración del podcast me parece adecuada 1 3 3 1 3 6 10 El podcast me ha motivado a aprender más sobre este tema 2 4 2 0 6 10 3 La información se expone de forma clara 3 4 1 0 5 11 3 He aprendido cosas nuevas 2 6 0 0 13 5 1 8.3.2. Análisis cualitativo de resultados Se presentaron las siguientes preguntas: Pregunta VI: ¿Te conseguías imaginar lo que escuchabas? Los alumnos 1 y 2 dijeron: “Al principio me costaba, pero luego me metía bastante en lo que se contaba” Los alumnos 3 y 5 dijeron: “Sí, la mayoría de las cosas. Otras cosas me parecían más difíciles” pág. 55 El alumno 6 dijo: “Yo sí conseguía imaginarlo. Creo que, al leer mucho, tengo mucha imaginación” El alumno 4 no aportó información relevante. Esa última respuesta representa especial interés, pues en el futuro se podrían analizar los resultados conforme a los hábitos de lectura de los estudiantes. Esto muestra una interesante línea de investigación, pues en el I.E.S. La Merced se disponían a hacer próximamente un estudio de los hábitos de lectura, cuya información se podría añadir directamente para un estudio futuro. Dicho estudio permitiría demostrar la hipótesis de que “El alumnado habituado a leer obtendrá mejores calificaciones en las encuestas cuantitativas y un mayor grado de satisfacción, logrando imaginarse más claramente las situaciones que incluyen los podcasts”. Al observar que, prácticamente se ha mantenido el número de escuchas totales para cada podcast, se presentó la siguiente duda: Pregunta VII: ¿Por qué crees que habéis escuchado el podcast el mismo número de veces, a pesar de tener exámenes? El alumno 1 dijo: “Yo creo que los que hacen los deberes, los hacen siempre haya o no exámenes.” El alumno 3 dijo: “Me imagino que si el tema te interesa pues lo escuchas por curiosidad y en eso no influye que tengas la evaluación cerca” Los alumnos 2 y 5 dijeron: “Eso es porque los podcasts son menos aburridos y difíciles que otros deberes que nos mandan en exámenes” Los alumnos 4 y 6 no aportaron información relevante. Con estas respuestas, se muestra el interés del recurso y que la curiosidad por el mismo se mantiene a lo largo del tiempo, superando el mero efecto de la “novedad”. Además, destaca que a pesar de que sabían que no iba a contar para su nota en la evaluación, siguen realizando la tarea propuesta. 8.4. Resultados generales de la investigación pág. 56 La Figura 15 representa el porcentaje de alumnos de cada clase (A o C) en función del número de escuchas para cada uno de los podcasts. Se puede observar que el mayor número de escuchas lo realizaron los del grupo C (el grupo bilingüe) para los tres Podcast. De hecho, en esta clase todos los alumnos menos uno cumplieron con la tarea de escuchar los 3 episodios al menos en dos ocasiones. Esta es una razón clara para que sus resultados sean, por lo general, mejores que los del grupo A (no bilingüe), ya que estos en su mayoría lo escucharon una única vez y ninguno de ellos lo escuchó en tres ocasiones. Además, es importante resaltar que, a pesar de que durante el segundo y tercer episodio del podcast el alumnado tenía los exámenes de la segunda evaluación, el interés por dicho recurso prácticamente no ha descendido. Por ello, es posible concluir que el interés se ha mantenido, aunque los estudiantes disponían de menos tiempo para realizar tareas. Figura 15. Porcentaje de alumnos de cada clase (A o C) en función del número de escuchas para los tres podcasts. En la Figura 16 se representa la media de las respuestas acertadas para las clases A y C, en las que se aplicó el recurso, de un total de siete preguntas. Destaca que el grupo A, obtuvo, de media, más aciertos en el podcast 2, mientras que el grupo C obtuvo mejores resultados en el podcast 3. A la vista de estos resultados, se puede concluir que el alumnado obtiene un mejor rendimiento a medida que va escuchando más podcasts y se familiariza con la metodología de evaluación. pág. 63 https://www.un.org/spanish/conferences/cumbre&5.htm ONU. (2019). Sustainable Development Goals (SDG). https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ ONU. (2021). Sustainable Development Goals. https://sdgs.un.org/goals/goal13 Oppenheim, A. (2000). Questionnaire design interviewing and attitude measurement (Bloomsbury Publishing (ed.)). Palazón Herrera, J. (2013). ¿Es efectivo el podcasting/vodcasting? Investigación-acción en el aula de música en educación secundaria. Is podcasting/vodcasting effective? Actionresearch in the music classroom in secondary education. Pixel-Bit Revista de Medios y Educación, 43, 51–64. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04 Prakash, S. S., Muthuraman, N., & Anand, R. (2017). Short-duration podcasts as a supplementary learning tool: perceptions of medical students and impact on assessment performance. BMC Medical Education, 17(1), 167. https://doi.org/10.1186/s12909-017- 1001-5 Quintana, D. S., & Heathers, J. A. J. (2021). How Podcasts Can Benefit Scientific Communities. Trends in Cognitive Sciences, 25(1), 3–5. https://doi.org/10.1016/j.tics.2020.10.003 Real Decreto 1105 de 2014. Por el cual que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. 26 de Diciembre de 2014. No37. Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018. Relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. 22 de Mayo de 2018. No 189/01. Robles, A., Solbes, J., Cantó, J. R., & Lozano, Ó. (2015). Actitudes de los estudiantes hacia la ciencia escolar en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Revista Electrónica de Enseñanza de Las Ciencias, 14(3), 361–376. http://hdl.handle.net/10550/49541 Rockhill, C., Pastore, D., & Johnston, D. (2019). The effectiveness of podcasts in sport management education. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 25(34), 100–211. https://doi.org/10.1016/j.jhlste.2019.100211 Rubio Cascales, J., Sánchez Blanco, G., & Valcárcel Pérez, M. V. (2018). Percepción de pág. 64 profesores y estudiantes de 3o ESO sobre el uso de analogías en el estudio de los estados de agregación de la materia. Revista Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las Ciencias., 15(2), 1–15. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2018.v15.i2.2104 Saborio Taylor, S. (2018). Podcasting: Una herramienta de comunicación en el entorno virtual. Innovaciones Educativas, 29, 95–103. Sáenz de Cabezón, E. (2014). Las matemáticas y el amor eterno. Spotify. https://open.spotify.com/episode/1ZZ04NkvUhTCOxThflCGym?si=YgyNRng3QtOOpi 2k5RKteg&dl_branch=1 Sáez, F. T., Robles, A. S., & Vázquez, A. G. (2020). Claves de la innovación educativa en España desde la perspectiva de los centros innovadores: una investigación cualitativa. Participación Educativa. Revista Del Consejo Escolar Del Estado, 7(10), 35–47. Sánchez, M. J., Diego, C., & Alonso, A. (2010). Podcasts. Recurso didáctico de mejora en la comprensión oral de la lengua inglesa. Revista de Filología Inglesa, 233–246. http://uvadoc.uva.es/handle/10324/17381 Schlairet, M. C. (2010). Efficacy of Podcasting: Use in Undergraduate and Graduate Programs in a College of Nursing. Journal of Nursing Education, 49(9), 529–533. https://doi.org/10.3928/01484834-20100524-08 Schreiner, C., & Sjoberg, S. (2004). Sowing the seeds of ROSE: background, rationale, questionnaire development and data collection for ROSE (The Relevance of Science Education): a comparative study of students’ views of sience and science education. (ILS (ed.)). Şerban, C., & Todericiu, I.-A. (2020). Alexa, What classes do I have today? The use of Artificial Intelligence via Smart Speakers in Education. Procedia Computer Science, 176, 2849–2857. https://doi.org/10.1016/j.procs.2020.09.269 Solano, I., & Sánchez, M. (2016). Aprendiendo en cualquier lugar: El podcast educativo. Revista de Medios y Educación. Universidad de Sevilla, 36, 125–139. Strickland, B. K., Brooke, J. M., Zischke, M. T., & Lashley, M. A. (2021). Podcasting as a tool to take conservation education online. Ecology and Evolution, 11(8), 3597–3606. https://doi.org/10.1002/ece3.7353 pág. 65 Talanquer, V. (2010). Construyendo puentes conceptuales entre las varias escalas y dimensiones en los modelos químicos. Educació Química, 5, 11–18. Tierno, S. P., Del Río, E., & Donoso, J. M. (2015). ¿El cuarto estado de la materia? Introducción al plasma para estudios pre-universitarios. Revista Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las Ciencias., 12(3), 601–607. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2015.v12.i3.16 Tondeur, J. ., van Braak, J. ., & Valcke, M. . (2007). Towards a typology of computer use in Primary Education. Journal of Computer Assisted Learning, 23(3), 197–206. Trujillo, J. (2011). Comunicación, innovación, educación y gestión del conocimiento en torno al uso del podcast en la educación superior. Universities and Knowledge Society Journal, 8(2), 61–76. UNESCO. (2012). Los jóvenes y las competencias. Trabajar con la educación. Seguimiento de la EPT en el Mundo. https://en.unesco.org/gem-report/ Uriz, M. J., Ballestero, A., Viscarret, J. J., & Ursua, N. (2006). Metodología para la investigación (Eunate (ed.)). Vanderlinde, R., Aesaert, K., & van Braak, J. (2014). Institutionalised ICT use in primary education: A multilevel analysis. Computers & Education, 72, 1–10. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.10.007 Vazquez, A., & Manassero, M. A. (2005). Actitudes de los jóvenes en relación con los desafíos medio-ambientales. Infancia y Aprendizaje, 28(3), 309–327. Viloria, B. (2020). Escuelas, Educación y Creatividad. Diario de Valladolid. https://www.eldiadevalladolid.com/noticia/zea0cc2b7-dbad-b5c4- 7fed84a18823044e/202008/politica/cookies Vogt, M., Schaffner, B., Ribar, A., & Chavez, R. (2010). The impact of podcasting on the learning and satisfaction of undergraduate nursing students. Nurse Education in Practice, 10(1), 38–42. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2009.03.006 pág. 66 pág. 67 ANEXOS ANEXO 1: Cuestionario para el análisis cuantitativo del podcast 1 pág. 68 pág. 69 pág. 70 pág. 71 ANEXO 2: Cuestionario para el análisis cuantitativo del podcast 2 pág. 72