Propuesta didáctica: el estudio de los virus, sistema inmune y vacunas en Segundo de Bachillerato

Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas PROPUESTA DIDÁCTICA: EL ESTUDIO DE LOS VIRUS, SISTEMA INMUNE Y VACUNAS EN SEGUNDO DE BACHILLERATO MASTER: PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS Autor: Adrián Rodríguez Alonso Tutor: José Miguel Ferreras Rodríguez Curso 2021/2022 ESPECIALIDAD: BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas ABSTRACT This master's thesis is based on a didactic proposal composed of two didactic units aimed at students enrolled in the subject of Biology in the second year of Bachillerato. In it, contents related to the diversity of microorganisms such as viruses and bacteria and their study by means of different laboratory techniques, together with their importance as an infectious diseaseproducing agents, are approached in an orderly manner. Then, the immune process is studied, identifying the main cellular and humoral components of the same, analyzing the types of response that can occur and its link with the proper design of vaccines. In order to achieve the objectives, active, interactive and personalized methodologies have been designed to meet the needs of the students, based on a series of varied and ordered activities to analyze the students previous knowledge, reactivated and adapted in order to find the most appropriate way to understand and interrelate the contents studied. As well as the acquisition of key competences that allow them to apply these contents to real and contextualized scenarios. Keywords Virus, vaccine, microorganism, prior knowledge, immune system, humoral component, cellular component, key competences El presente trabajo fin de máster se basa en una propuesta didáctica integrada por dos unidades didácticas dirigidas a alumnos matriculados en la asignatura de Biología de segundo de Bachillerato. En ella se abordan de forma ordenada, contenidos relativos a la diversidad de microorganismos como virus y bacterias y su estudio mediante diferentes técnicas de laboratorio, junto con su importancia como agentes productores de enfermedades infecciosas. Seguidamente, se estudia el proceso inmunitario, identificando los principales componentes celular y humoral del mismo, analizando los tipos de respuesta que se pueden dar y su vinculación con el diseño adecuado de vacunas. Para la consecución de objetivos, se diseñan metodologías activas, participativas y personalizadas ante las necesidades de los estudiantes, que se basan en una serie de actividades variadas y ordenadas, que persiguen analizar el nivel de conocimientos previos de los estudiantes, reactivarlos y adaptarlos de la manera más adecuada para que les sea lo más fácil posible integrar e interrelacionar los contenidos tratados. Así como, adquirir competencias claves que les permitirá aplicar dichos contenidos a situaciones reales y contextualizadas. Palabras claves: Virus, vacunas, microorganismo, conocimientos previos, sistema inmune, componente humoral, componente celular, competencias claves Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas ÍNDICE 1.INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….. 1 1.1. Justificación de la propuesta…………………………………………………………….. 2 1.2. Planteamiento del problema…………………………………………………………….. 2 1.3. Impacto de la propuesta…………………………………………………………………. 4 2.OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE MASTER…………………………………… 4 2.1. Objetivo general………………………………………………………………………….. 4 2.2. Objetivo específico………………………………………………………………………… 4 3.MARCO TEÓRICO………………………………………………………………………… 5 3.1. Concepciones previas sobre salud, vacunas, patógenos y enfermedad……………….. 5 3.2. Perspectiva social de la vacunación……………………………………………………… 6 3.3. Uso de las TIC en la educación en ciencia………………………………………………. 7 4 MARCO LEGISLATIVO………………………………………………………………….. 8 4.1. Contenidos especificados en la legislación………………………………………………. 8 4.2. Nivel Docente……………………………………………………………………………… 8 4.3. Contenidos y unidades didácticas……………………………………………………….. 8 5.UNIDADES DIDÁCTICAS DE 2º DE BACHILLERATO………………………………. 9 6. DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS………………………………….. 11 6.1. Contextualización de la propuesta didáctica ………………………………………….. 11 6.2. Unidad didáctica: Los microorganismos y su clasificación. .………………………… 12 6.2.1. Descripción y justificación ……………………………………………………………. 12 6.2.2. Objetivos de aprendizaje……………………………………………………………… 13 6.2.3. Contenidos……………………………………………………………………………… 14 6.2.3.1 Contenidos previos…………………………………………………………………… 15 6.2.3.2. Contenidos básicos…………………………………………………………………… 16 6.2.3.3. Contenidos de ampliación…………………………………………………………… 30 6.2.3.4. Contenidos de refuerzo……………………………………………………………… 30 6.2.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas…………………………………. 30 6.2.4.1. Actividades Propuestas……………………………………………………………… 31 6.2.5. Temporalización………………………………………………………………………. 33 6.3. Unidad didáctica: El proceso inmunitario. ……………………………………………. 36 Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 6.3.1. Descripción y justificación …………………………………………………………. 36 6.3.2. Objetivos de aprendizaje…………………………………………………………… 37 6.3.3. Contenidos…………………………………………………………………………… 38 6.3.3.1 Contenidos previos…………………………………………………………………. 38 6.3.3.2. Contenidos básicos………………………………………………………………… 39 6.3.3.3. Contenidos de ampliación…………………………………………………………. 52 6.3.3.4. Contenidos de refuerzo…………………………………………………………….. 52 6.3.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas………………………………… 52 6.3.5 Temporalización ………………………………..…………………………………….. 53 6.4. Criterios de evaluación para ambas unidades……………………………………….. 55 6.5. Estándares de aprendizaje para ambas unidades……………………………………. 56 6.6. Competencias claves establecidas……………………………………………………... 57 6.7. Elementos transversales………………………………………………………………... 58 6.8. Metodologías……………………………………………………………………………. 59 6.9. Materiales y recursos…………………………………………………………………... 58 6.10 . Evaluación de la propuesta………………………………………………………….. 61 6.10.1. Evaluación del proceso de aprendizaje……………………………………………. 61 6.10.2. Evaluación final o sumativa………………………………………………………... 61 6.10.3. Evaluación de la propuesta didáctica……………………………………………… 62 6.11. Atención a la diversidad………………………………………………………………. 63 7.CONCLUSIONES…………………………………………………………………………. 64 8.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………… 65 9. ANEXOS…………………………………………………………………………………... 67 ANEXO I: TRABAJO INVESTIGACIÓN ENFERMEDADES INFECCIOSAS………. 67 ANEXO II: NORMAS DE LABORATORIO DE MICROBIOLOGÍA Y USO DEL MICROSCOPIO ÓPTICO …………………………………………………………………. 69 ANEXO III: IDENTIFICACIÓN DE GRUPOS SANGUÍNEOS …………………………71 ANEXO IV: TRABAJO INVESTIGACIÓN SOBRE VACUNAS ………………………. 73 ANEXO V: PRUEBA FINAL ESCRITA ………………………………………………..... 74 Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 1 1. INTRODUCCIÓN En este trabajo final de máster (TFM) se expone una propuesta integrada por dos unidades didácticas en la asignatura de Biología de 2º de Bachillerato, en concreto se centra en los contenidos del bloque de Inmunología y Microbiología. Los contenidos en los que se enmarca la propuesta con las dos unidades son relativos al bloque IV ‘’El mundo de los microorganismos y sus aplicaciones’’ y al bloque V ‘’ La autodefensa del organismo. La inmunología y sus aplicaciones’’ en segundo de Bachillerato, se estudiará desde dos enfoques, uno dedicado al conocimiento, ciclo vital y estructura de los microorganismos productores de enfermedades, concretamente los virus y bacterias. Y en segundo lugar, su vinculación con la inmunidad natural y artificial y con el diseño y desarrollo de las vacunas como principal aplicación para prevenir enfermedades de etiología infecciosa. Para la recopilación de antecedentes más relevantes sobre los contenidos a impartir de la presente propuesta, se han analizado diferentes artículos de investigación educativa, trabajos de fin de máster y diferentes páginas webs relacionados con los contenidos presentados, que reflejen la percepción real del alumnado de bachillerato ante el estudio de las ciencias en general y la inmunología y virología en particular. Para abordar la consecución de objetivos, se realizarán actividades que incluyan la impartición de clases teóricas, visualización de vídeos, trabajos en grupo vinculados con los contenidos a tratar, prácticas de laboratorio, consiguiendo así introducir al alumno en un campo tan amplio, actual y desconocido como es la inmunología y virología. Además, es el docente el que juega un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es quién debe transmitir y enseñar los contenidos a los estudiantes, preparándose sus clases, indagando y buscando información relevante y actualizada sobre la temática a estudiar e intentar crear un clima favorable dentro de la realidad en la que está inmerso, mediante el uso de metodologías adecuadas. Con la presente propuesta se pretende generar actitudes de interés y motivación de los alumnos hacia el estudio ambos bloques de contenidos del currículo oficial, la adquisición de una serie de competencias claves que le ayudarán a construir el aprendizaje significativo, por tanto, aumentar el nivel de alfabetización científica en lo que se refiere a conceptos sobre el sistema inmunitario, la infección, la microbiología de los virus y el diseño y utilidad de las vacunas. Todo ello, se logrará mediante la adopción de una serie de estrategias y metodologías, basadas en el trabajo grupo y la interacción con los compañeros, centrándose en el estudiante como protagonista en la construcción de su conocimiento, y la contextualización de las actividades que integren cada una de las dos unidades didácticas. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 2 1.1. Justificación de la propuesta La controversia actual sobre el uso de vacunas, su relevancia social como herramienta preventiva frente a múltiples agentes infecciosos y el conocimiento sobre la biología y desarrollo de éstos, justifica la elección de este tema para el TFM, más aun considerando que las finalidades de la ciencia deben contribuir a la alfabetización científica que, entre otras acciones, implica que los alumnos deben aprender a tomar decisiones de manera crítica y responsable (Acevedo Díaz, 2004; Hodson, 2003). Asimismo, se exhiben otras razones relevantes para su aplicación como son: a) Escaso o nulo nivel de contenidos previos que desarrollan los alumnos referentes a inmunología y virología viendo desde la etapa de 3º de la ESO, los conceptos de ’virus’’, ‘’inmunología’’, ‘’microorganismo patógeno’’ o ‘’vacuna’’ en segundo de Bachillerato. b) La limitación por parte de las administraciones educativas de diseñar un currículo donde se incluyan conceptos básicos de virología y vacunas en los contenidos de la presente propuesta no sólo en la etapa de tercero de ESO, sino también en cuarto y primero de Bachillerato. c) Importancia de mantener y conservar la salud y en este aspecto y su vinculación con la vacunación como estrategia esencial para protegerse frente a diferentes agentes infecciosos. e) El gran cambio social en el que está inmerso el sistema educativo español exige de docentes con conocimientos en estrategias y metodologías innovadoras que contribuyan al alumno a adquirir una serie de competencias claves en su desarrollo personal e intelectual. 1.2. Planteamiento del problema De acuerdo con Pau y Gómez (2009) afirman que estamos ante una ‘’crisis educativa’’ en la que existe un claro desinterés hacia el estudio de las ciencias por parte de los estudiantes en las etapas previas de la ESO y de Bachillerato debido a una serie de factores como son 1) como son la complejidad intrínseca que lleva comprenderlas y la necesidad de una base conceptual sólida y cohesionada para lograr la generación de nuevo conocimiento, 2) el esfuerzo de dedicación personal que conlleva su abordaje y 3) la falta de un enfoque didáctico adecuado por una deficiente formación del profesorado en cuanto a metodologías activas y contextualizadas. Diferentes pruebas internacionales que evalúan contenidos en ciencias a nivel europeo como es el Programme for International Student Assessment (PISA) afirman que existe una tendencia a la baja de los resultados de los estudiantes españoles en contenidos y competencias relativos a ciencias y matemáticas en etapas educativas previas al Bachillerato. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 3 En la figura 1 se aprecian los resultados promedios de estudiantes españoles en las pruebas PISA en 2018 respecto a la media europea. En la figura 2 se observa el número de estudiantes egresados universitarios durante los periodos de 2006/2007 al 2016/2017 en función de las ramas de enseñanzas impartidas (Ministerio de Innovación, Ciencia y Universidades, 2019). Mostrando claramente, las ramas de ciencias con el menor número de estudiantes universitarios egresados. Figura 2: Evolución del número de egresados en las diferentes ramas universitarias en los periodos de 2006-2007 y 2016-2017. (Fuente, MICIU 2019) La falta de motivación en ciencias se origina desde etapas educativas tempranas y se traduce en una deficiencia de matriculaciones en carreas de ciencias puras con el consiguiente menor número de egresados. De acuerdo con Cañal (2013) afirma que las ciencias se enseñan de forma descontextualizada, es decir, no vincula los problemas de la realidad cercana del estudiante y constituye un conjunto de saberes aislados entre sí, que no tienen aparentemente ningún tipo de vinculación. Además, la complejidad intrínseca del contenido científico es algo complicado de Figura 1: Tendencias obtenidas en matemáticas y ciencias. (Fuente: OCDE, 2018) Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 4 cambiar, pero no de abordar, por lo que se pueden optar por metodologías innovadoras para generar motivación en los estudiantes y por tanto, mejores las tasas de rendimiento académico. 1.3. Impacto de la propuesta didáctica El beneficio directo de la presente propuesta no sólo afecta a estudiantes de segundo de Bachillerato como foco del centro de actuación, y consecuentemente a profesores que imparten diferentes tipos de ciencias, sino que trasciende a otro nivel más amplio como es el conjunto de la sociedad. De manera que, se pueden conseguir estudiantes más motivados e interesados por las ciencias a nivel general, y por la inmunología, virología y diseño de vacunas en particular, lo que se traducirá en futuros ciudadanos con una mayor tasa de alfabetización científica que sean capaces de tomar decisiones coherentes, objetivas y basadas en unos conocimientos previos sólidos, en diferentes aspectos como el cívico y el social cultural. 2.OBJETIVOS DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER Según lo descrito anteriormente, los objetivos planteados con este trabajo fin de máster han pretendido ser realistas y concisos en el contexto en el que están enmarcados. 2.1. Objetivo general 1.Diseñar y plantear una propuesta didáctica basada en el aprendizaje significativo como respuesta ante una falta de conocimiento general por parte de los estudiantes en los contenidos de microbiología e inmunología de los bloques IV y V del currículo oficial. 2.2. Objetivos específicos Modificar la metodología tradicionalista que se ha seguido en la enseñanza de este tipo de contenidos por otra basada en el aprendizaje cooperativo y el desarrollo competencial en los estudiantes. 2. Identificar y analizar de forma exhaustiva los conocimientos previos en los estudiantes relativos a temas de microbiología e inmunología. 3. Fomentar la adquisición de competencias necesarias a desarrollar por parte de los estudiantes en actividades grupales de la presente unidad didáctica, como las de ciencias sociales y cívicas (CSC) o las de expresiones culturales (CEC). Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 5 3.MARCO TEÓRICO 3.1. Concepciones previas sobre salud, vacunas, patógenos y enfermedad La educación para la salud se puede abordar desde perspectivas educativas formales, no formales e informales, pero en todo momento tiene el objetivo de “promover la salud, favoreciendo la formación de la persona y facilitando el desarrollo de la conciencia sanitaria”. La escuela se postula como el entorno idóneo para trabajar la Educación para la Salud y a ella tiene acceso toda la población y, además, el colectivo escolar se encuentra en pleno desarrollo por lo que son potencialmente receptivos a la adquisición de comportamientos positivos para la consecución de hábitos de vida saludable (Fortuny y Gallego, 1988). Los estudiantes han de tener la capacidad de toma de decisiones y el desarrollo de la capacidad crítica, lo cual se conseguirá si el currículum se plantea de forma holística en un marco constructivista. La educación para la salud no persigue la adquisición de conocimientos puramente conceptuales, sino el desarrollo de actitudes, habilidades y valores que facilite alcanzar el objetivo esencial que es el mantenimiento de la ‘’salud’’ (Gavidia Catalán, Rodes Sala, y Beguer Carratalá, 1993) Es fundamental destacar los enfoques más importantes que se han de seleccionar para abordar temáticas que tengan estrecha relación como es el caso de los virus, sistema inmune y vacunas, con la salud. Algunos de ellos son: Desde la perspectiva social, cabe preguntarse: ¿Por qué tener conocimientos sobre la existencia de virus, el funcionamiento del sistema inmunológico y el diseño de vacunas es relevante para la sociedad y para mantener la salud de las personas? ¿Cómo podemos enfocar los problemas sociales más relevantes como la aparición de nuevas resistencias bacterianas a antibióticos o la aparición de pandemias víricas como la del COVID 19? En este sentido es fundamental que los docentes conozcan los problemas de la sociedad ya que solo así podrán formar ciudadanos capaces de tomar decisiones en un futuro próximo relacionadas con el ámbito de la salud y participar en la toma democrática de decisiones (Acevedo Díaz, 2004). La perspectiva psicológica es importante también para abordar temáticas sobre la salud, desde el constructivismo ya que obliga reflexionar acerca del nivel de madurez intelectual de los alumnos, sus intereses y valores, sus comportamientos y estilos de vida. De manera, que sea el docente el que escoja la mejor estrategia para facilitarles un aprendizaje significativo. Además, numerosos estudios (Dapía Conde, Cid Manzano y Membiela Iglesia, 1996) muestran que las concepciones alternativas del alumnado acerca de la salud y la enfermedad se basan, en la mayoría de los casos, en concepciones mecanicistas, ya que sólo consideran como tener buena salud el bienestar físico, pero no el mental y el social, lo cual tiene grandes repercusiones a la hora de desarrollar ciertas actitudes y valores. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 12 compañeros, no siendo la barrera idiomática un impedimento importante. La motivación de la mayoría, es continuar sus estudios mediante la inserción vía formación profesional y carreras universitarias de ciencias puras y de ciencias de la salud. En general el clima del aula es adecuado de cara al profesor y entre ellos, ya que me mantienen una buena comunicación entre todos y no destaca la presencia de grupos muy marcados, como puede ocurrir en otros grupos de la ESO. 6.2. Unidad didáctica: Los microorganismos y su clasificación. Estructura, función y ciclos vitales. Técnicas de estudio. Principales enfermedades infecciosas. 6.2.1. Descripción y justificación La unidad didáctica que se presenta a continuación inicia el estudio dedicado a la microbiología correspondiente al segundo curso de Bachillerato, abordando de forma genérica asuntos en relación al estudio de los diferentes tipos de microorganismos que existen, su estructura y composición química y el papel que juegan en la salud humana y animal como agentes productores de muchas enfermedades infecciosas, las metodologías de rutina que se siguen en los laboratorios clínicos y de investigación para identificarlos y caracterizarlos. Además, de conocer diferentes vías de transmisión de muchos de estos patógenos. Para ello, se describirá al inicio de la unidad, la taxonomía general de los diferentes tipos de microorganismos, 1) los que presenten organización celular como son procariotas (bacterias y Arqueas) y eucariotas (hongos, amebas y diferentes protozoos) y 2) microorganismos carentes de estructura celular, como son los virus, viroides y priones. Una vez identificados los macrogrupos más importantes, procederemos a estudiar de forma detallada su estructura y composición química para establecer semejanzas y diferencias patentes entre ellos, permitiendo así, hacer una clasificación más minuciosa dentro del complejo mundo de los microorganismos. Además, de los tipos de estrategias reproductivas que siguen tanto virus como bacterias, clarificando las diferencias más importantes entre ellas. A mediados del desarrollo de la misma, se procederá a estudiar las técnicas de laboratorio más comunes para poder aislarlos, identificarlos y caracterizarlos como son los métodos de siembra en medios de cultivo sólido y líquido. Cabe destacar, la importancia de la esterilización y la pasteurización como elementos básicos en la rutina del laboratorio, siendo esenciales para lograr aislar un cultivo puro de un microorganismo concreto. Al final de la unidad, una vez comprendida su clasificación, métodos de aislamiento e identificación del laboratorio, se realizará un estudio individual de los más importantes por su papel como productores de enfermedades. En este caso, se estudiará de forma sistemática, su nombre científico, características morfológicas y estructurales, métodos de reproducción del microorganismo, las vías de transmisión que presenta, las fuentes o reservorios donde se multiplican habitualmente. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 13 Hoy en día, la microbiología y las innumerables aplicaciones que podemos obtener de los microorganismos hacen que sea una disciplina con mayor demanda tanto a nivel industrial en diferentes campos como son el alimentario, el farmacéutico y el medioambiental. Sin ir más lejos, sin un avanzado conocimiento en microbiología vírica no se hubieran detallado aspectos tan importantes del Coronavirus, como son el mecanismo de acción, vías de transmisión, reservorios naturales que presenta y medios de prevención y tratamiento. Es por ello, que el hecho de que los jóvenes de hoy en día conozcan y comprendan el papel de los microorganismos en el mantenimiento de la vida en general y los beneficios y perjuicios que aportan a nuestra sociedad. 6.2.2. Objetivos de aprendizaje Antes de establecer los objetivos de aprendizaje, es necesario realizar un análisis previo al desarrollo de esta unidad, identificando las concepciones que presentan los estudiantes sobre el bloque de contenidos a tratar en esta unidad de microbiología, para analizar si se corresponden con lo real o son erróneas. De esta forma, se busca conseguir eliminar errores conceptuales en los alumnos, estableciendo una base sólida y adecuada para el estudio posterior de conceptos más complejos. Los objetivos didácticos vienen asociados y deben conectar con los criterios de evaluación, que nos sirven a su vez, como indicadores de logro. Se establecen para el del currículo oficial para Castilla y León y se corresponden con la adquisición de un conjunto de conocimientos, habilidades y competencias. Los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar con el desarrollo de la propia unidad didáctica son: 1. Adquirir el vocabulario técnico por parte de los estudiantes para lograr expresarse de forma adecuada y coherente. 2. Conocer los principales tipos de microorganismos productores de enfermedades por parte de los estudiantes de etiología vírica y bacteriana. 3. Comprender las principales vías de transmisión de los microrganismos patógenos por parte de los estudiantes. 4. Conocer por parte de los estudiantes, los métodos preventivos principales de las principales enfermedades infecciosas. 5. Describir y detallar las principales técnicas de cultivo y aislamiento que se realizan en el laboratorio de microbiología. 6. Asociar el microorganismo patógeno causal con la enfermedad infecciosa que produce y su sintomatología derivada. 7. Clasificar adecuadamente los diferentes macrotaxones existentes en los diferentes microorganismos del planeta Tierra. 8. Describir de forma general la estructura, morfología y composición química de los diferentes grupos de microorganismos como herramienta para su correcta clasificación. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 14 9. Entender la importancia de mantener y aplicar las principales normas de seguridad de un laboratorio de microbiología. 10. Diferenciar las características más importantes entre las técnicas de esterilización y pasteurización como estrategias de desinfección y aislamiento de microorganismos en el laboratorio. A continuación (Tabla 1), se muestran los errores conceptuales más comunes que los alumnos que llegan a 2º de Bachillerato, poseen en relación a los microorganismos, el concepto de enfermedad y salud, métodos preventivos y como tratarlos. Cabe destacar que este contenido lo dan de forma superficial en 3º de la ESO, por lo que sus conocimientos son bastantes escasos. Tabla 1: Errores conceptuales previos y objetivos didácticos al inicio de la unidad Errores conceptuales comunes Objetivos didácticos de aprendizaje iniciales No asociar las enfermedades infecciosas a enfermedades que afecten a la salud. No establecer una relación causal entre el microorganismo como el agente causante de la enfermedad. 1. Comprender por parte de los estudiantes a los microbios como agentes causales de una gran cantidad de enfermedades, no solo factores ambientales. Confundir habitualmente los conceptos de ‘’antibiótico’’ y ‘’vacuna’’. Desconocer los mecanismos de acción más importantes de los diferentes medicamentos. 2. Identificar y distinguir los mecanismos de acción más importantes por parte de los estudiantes de los diferentes medicamentos que existen para tratar enfermedades infecciosas. Desconocer los efectos secundarios de muchos medicamentos en relación al mantenimiento de la salud. 3. Conocer algunos efectos secundarios por parte de los alumnos de algunos medicamentos, ampliando su conocimiento sobre su influencia en la promoción de la salud. No valorar e interiorizar la prevención frente a agentes infecciosas como medida esencial para mantener la salud. 4. Identificar la prevención frente a agentes infecciosas como un hábito prioritario por parte de los estudiantes para mantener la salud. 6.2.3. Contenidos Son una parte fundamental para que los alumnos tengan una base de conocimientos sólida y objetiva, por lo que se van a describir 4 tipos diferentes: Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 15 6.2.3.1. Contenidos previos Se relacionan con los conocimientos previos que es fundamental que los alumnos posean en relación a la temática que se va a explicar con posterioridad. En muchas ocasiones, durante cursos académicos anteriores o unidades didácticas previas, los alumnos han adquirido unas ideas previas erróneas que deben ser tenidas en cuenta antes de comenzar a explicar contenidos más complejos, de forma que los estudiantes reconozcan que aquello que ellos pensaban no es del todo correcto y, de esa manera, comiencen a construir de forma significativa un nuevo aprendizaje. Los contenidos previos a tener en cuenta para la impartición esta unidad didáctica en alumnos de 2º de Bachillerato, se corresponden con el conjunto de contenidos tratados durante 3º de la ESO, que van relacionados específicamente con el conocimiento de algunos agentes patógenos y enfermedades infecciosas que producen, los métodos preventivos y su tratamiento para conseguir resolverlas. Así como el uso de vacunas como medidas preventivas fundamentales para evitarlas. En 1º de Bachillerato obtienen conocimientos someros relativos a la taxonomía general de eucariotas y procariotas, lo que incluye a algunos microorganismos. Tabla 2: Relación de las diferentes descripciones realizadas de los contenidos de microbiología en las etapas de 3º ESO, 1º Bachillerato y 2º Bachillerato (ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo y ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo). Contenidos previos Descripción de contenidos previos 3º ESO 1º Bachillerato 2º Bachillerato Enfermedades infecciosas y agentes patógenos Distinción y clasificación general de enfermedades infecciosas y no infecciosas. - Se reconocen los principales microorganismos patógenos causantes de enfermedades infecciosas. Medidas curativas en el tratamiento de enfermedades infecciosas. Identifica hábitos de vida saludable para mantener la salud. - Se identifican algunos medicamentos como antibióticos, vacunas y antivirales y mecanismos de acción para tratar las diferentes enfermedades infecciosas. Taxonomía de microorganismos - Se profundiza en la clasificación general de los seres vivos mediante el conocimiento de los dominios y reinos. Se analiza la estructura y composición de los distintos microorganismos, relacionándolas con su función y estudiando la clasificación general. Vacunas como medidas preventivas de enfermedades infecciosas Propone métodos para evitar el contagio de enfermedades infecciosas. - Destaca la importancia de la memoria inmunológica en el mecanismo de acción de la respuesta inmunitaria asociándola con la síntesis de vacunas y sueros Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 16 6.2.3.2. Contenidos básicos Dentro de ellos destacamos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales Hacen referencia al desarrollo de los conocimientos teóricos propios de la unidad didáctica, los cuales son marcados por la legislación vigente, es decir, en la ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo en la que se establece el currículo correspondiente a Bachillerato, que incluye un bloque entero de contenidos en relación a la microbiología correspondiente con el bloque IV de la que trata la presente unidad didáctica. De esta forma, los contenidos conceptuales a impartir en la presente unidad didáctica están organizados y secuenciados en varios apartados: 1. Microbiología. Concepto de microorganismo y criterios de clasificación La microbiología es la ciencia que estudia los microorganismos. Se consideran microorganismos aquellos seres vivos que sólo se pueden observar con ayuda del microscopio óptico o electrónico. Se localizan en todas partes: en los fondos oceánicos, en el suelo, en el aire, en el interior de otros seres vivos y, en general, en cualquier lugar donde encuentren humedad, temperatura y alimentos adecuados para su desarrollo y reproducción. Actualmente se acepta una clasificación de todos los seres vivos en cinco grandes reinos que consideran las relaciones evolutivas y dentro de ella encontramos microorganismos en 1) el reino moneras, en el que se incluyen las bacterias y las cianobacterias encontramos microorganismos en el reino moneras, en el que se incluyen las bacterias y las cianobacterias. 2) Reino protistas, que agrupa a las algas y a los protozoos, ambos eucariotas y reino hongos o fungi, también de organización eucariota, donde se sitúan las levaduras, los mohos y los hongos propiamente dichos. 3) Por otro lado, los microorganismos sin organización celular como son virus, viriones y priones Concretamente, los virus son parásitos obligados de células eucariotas y procariotas de las que utilizan sus mecanismos bioquímicos para multiplicarse y son causantes de multitud de enfermedades en animales y plantas, también parasitan a otros microorganismos. Según el tipo de células en que se reproduzcan, estos organismos se dividen en virus bacteriófagos, virus de vegetales y virus de animales. En cuanto al modo de nutrición, sabemos que solo hay dos tipos posibles: los organismos autótrofos y los heterótrofos. Entre los primeros, los hay que aprovechan la luz como fuente de energía (fotosintéticos) y los que utilizan la energía desprendida en ciertas reacciones químicas de substancias del medio (quimiosintéticos). Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 17 Desde el punto de vista ecológico, como integrantes de las cadenas tróficas, hay que decir que básicamente vamos a encontrar microbios pertenecientes a todos los eslabones. Esto significa que los va a haber productores, que son los seres que se encuentran en la base de las pirámides alimentarias, siendo indispensables para iniciar el flujo de materia y energía en los ecosistemas. Nuevamente se trata de los organismos foto y quimiosintéticos. También hay consumidores, como muchos protozoos comedores de bacterias y de algas unicelulares. Por otra parte, los organismos descomponedores y transformadores o mineralizadores son los que cierran el ciclo de la materia, son fundamentalmente microorganismos y pertenecen a los grupos de las bacterias y de los hongos. El modo de relacionarse con otras especies, así como el modo en que consiguen el alimento, se clasifican en: Microorganismos mutualistas y simbiontes: son aquellos que viven asociados a otros seres vivos, beneficiándose ambos en la relación que mantienen. Hay muchos ejemplos: algas unicelulares en los corales; bacterias del intestino de los animales herbívoros; protozoos del intestino de los insectos xilófagos (comedores de madera). Microorganismos comensales: viven junto, sobre o dentro (en sus cavidades, pero no en su medio interno) de otros organismos sin causarles perjuicio, pero beneficiándose ellos. Por ejemplo, las bacterias de nuestra piel, las de la cavidad bucal o incluso la flora intestinal. La flora vaginal evita las infecciones, la flora intestinal nos protege igualmente de especies invasoras y aporta vitaminas Microorganismos parásitos: establecen una relación en la que se benefician causando un perjuicio al hospedador. Son organismos de nutrición heterótrofa y pueden producir enfermedades, siendo en este caso denominados patógenos. 2.Microorganismos de organización procariótica: Bacterias y Arqueas. El reino moneras representa el primer peldaño de la evolución de los seres vivos, pues los organismos incluidos en él son unicelulares y procariotas. Dentro de este grupo se encuentran todas las bacterias y las cianobacterias. Debido a la gran diversidad bacteriana existente se establecieron dos dominios para los procariotas: Arquea donde entran las bacterias extremófilas y Bacteria, donde está el resto de las bacterias y las cianobacterias Las bacterias son los microorganismos más extendidos en la naturaleza. Se pueden encontrar prácticamente en todos los medios, desde manantiales sulfurosos con temperaturas próximas a la ebullición del agua, hasta hielos antárticos. Aunque, en ocasiones, se agrupan para formar colonias, lo más frecuente es encontrarlas individualizadas. Según su forma, se clasifican en cocos, redondeados, como por ejemplo, los estreptococos o los estafilococos (bacterias de nuestra garganta), bacilos, cilíndricos, (en forma de palo) como los lactobacilos (productores del yogur) o los clostridios (causantes del tétanos o el botulismo) y espirilos enrollados en espiral. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 18 Las cianobacterias, son microorganismos acuáticos provistos de clorofila que les permiten captar luz solar para realizar la fotosíntesis, pero carentes de cloroplastos. Se cree que son las principales responsables del enriquecimiento en oxígeno de la atmósfera terrestre primitiva, que posibilitó la aparición de otros organismos heterótrofos que son la gran mayoría de seres vivos. También las hay comensales, como las que habitan en nuestro intestino (flora intestinal), aprovechando nuestros desechos si bien hay quien considera que más bien se trata de una relación mutualista (nos proporcionan ciertas vitaminas). Finalmente, existen otras bacterias parásitas que, como consecuencia de su actividad, resultan patógenas ya que ocasionan un sinnúmero de enfermedades en los hospedadores, como la sífilis, el cólera. 2.1. Características estructurales de la célula procariota La característica más sobresaliente de los organismos procariotas es la carencia de un verdadero núcleo rodeado por una membrana. Su ADN se conoce como nucleoide (no se usa apenas este término) y se encuentra en el citoplasma. Consiste en una molécula de ADN bicatenario a la que se denomina cromosoma bacteriano. Normalmente suele ser circular (aunque existen bacterias con ADN lineal). Muchos microorganismos poseen, además, otras moléculas más pequeñas de ADN circular extracromosómico, denominadas plásmidos, que no son esenciales para el crecimiento celular. Los procariotas poseen ribosomas muy similares a los presentes en las mitocondrias y los cloroplastos de las células eucariotas, siendo de tamaño algo menor. Pueden presentar inclusiones citoplásmicas de naturaleza muy diversa: reservas de glucógeno, carbono, nitrógeno, fósforo y azufre e incluso magnetita (Fe304). Estas inclusiones convierten a la célula en un dipolo capaz de actuar ante la influencia de un campo magnético Como todas las células, los procariotas están rodeados por una membrana plasmática, de estructura similar a la de las células eucariotas. Esta membrana plasmática puede presentar hacia el interior unos repliegues denominados mesosomas, en donde se localizan las enzimas implicadas en procesos como la duplicación del ADN, las cadenas respiratorias o la fotosíntesis. En cuanto a su estructura, la membrana plasmática de los procariotas es similar a la de los eucariotas, aunque tiene diferencias en cuanto a la composición de lípidos. En cuanto a las estructuras externas a la membrana, tenemos la pared bacteriana que le da forma y exteriormente una cubierta, de naturaleza glucídica, denominada cápsula o glucocálix, que les sirve como factor de virulencia en el caso de bacterias patógenas, como el caso de bacterias causantes de meningitis o infecciones urinarias. La pared está compuesta de una capa de peptidoglucano o mureína, que se trata de un heteropolisacárido formado por dos derivados azucarados (N-acetil glucosamina y ácido N-acetil Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 19 murámico) y un tetrapéptido compuesto por cuatro aminoácidos de glicina. Es importante destacar que la lisozima, una enzima presente en fluidos como saliva, lágrimas o jugos intestinales es capaz de romper los enlaces glucosídicos que mantienen unidos ambos azúcares del peptidoglicano de la pared. Dependiendo del grosor del peptidoglicano tenemos: 1) bacterias Gram positivas que tienen una gruesa pared, formada mayoritariamente por el peptidoglucano (constituyendo alrededor del 90 %). 2) Las bacterias Gram negativas presentan una pared más fina y más compleja que las Gram positivas, que representa sólo alrededor de un 10 % de la pared celular. Está formada por una membrana externa de lipopolisacáridos, lipoproteínas y fosfolípidos, organizados formando una bicapa lipídica que se denomina generalmente LPS. 2.2. Características fisiológicas y funcionales de la célula procariota Las más importantes están relacionadas entorno a tres procesos como son: El tipo de nutrición que tengan destacando 1) las bacterias autótrofas fotosintéticas que no usan agua como dador de electrones en la fotosíntesis, sino otros compuestos, como el sulfuro de hidrógeno, y por lo tanto no producen oxígeno. 2) Las autótrofas quimiosintéticas utilizan como fuente de electrones la energía que desprenden ciertos compuestos inorgánicos al oxidarse. 3) Bacterias heterótrofas que son aquellas que necesitan incorporar la fuente de carbono y la de energía procedentes de moléculas orgánicas de que provienen de otros seres vivos, siendo incapaces de producir su propia materia orgánica. En cuanto a la función de relación se pone de manifiesto en los distintos modos de respuesta frente a los estímulos que percibe de su entorno, provocando en ellas diferentes tipos de respuestas. Estas respuestas suelen consistir en 1) modificaciones del metabolismo, por ejemplo, Escherichia coli deja de metabolizar lactosa si se añade glucosa al medio, como ahorro energético. 2) Algunas pueden realizar movimientos (tactismos) de aproximación o de huida, que pueden implicar la utilización de flagelos o movimientos de reptación. 3) Algunos tipos de bacterias pueden formar en su interior de estructuras de resistencia denominadas endosporas, que son formaciones estimuladas por un excesivo calor ambiental, bajo grado de humedad o una alta radiación, constituyendo un modo de adaptación al medio. La reproducción habitual de los procariotas es la asexual por bipartición, pero el intercambio genético se produce por tres mecanismos, como son:  Transformación: es uno de los mecanismos más habituales, donde la transferencia genética se produce de la célula receptora cuando capta del medio ADN libre procedente de otra célula que ha sido desnaturalizada o rota. Normalmente, la célula incorpora en cada transformación una pequeña cantidad de genes que no proceden de su genoma, permitiéndole adquirir nuevas características o expresar nuevas proteínas. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 20  Conjugación: implica contacto físico entre la célula donante y la receptora. El contacto se realiza mediante pelos sexuales huecos o pili, a través de los cuales se transfiere una pequeña porción de ADN cromosómico o bien extracromosómico procedente de un plásmido. La célula donante transfiere una cadena de las dos del plásmido a la batería receptora, que finalmente replica dicha cadena y consigue una doble hebra completa mediante su maquinaria enzimática.  Transducción: Aquí el vector de la transferencia genética es un virus bacteriófago, que puede indiciar un ciclo lítico, liberando nuevos viriones de la célula inicial e infectando a otras, pudiendo transferirle material genético nuevo ya que los viriones han arrastrado los genes del cromosoma bacteriano sin querer al integrarse en él. Dicha integración se produce previamente en un ciclo lisogénico. La transducción puede ocurrir en muchos tipos de bacterias. Estos tres mecanismos de transferencia se dice que son “horizontales”, para diferenciarlos de la “transferencia genética vertical”, o de padres a hijos. En la evolución bacteriana, estos procesos horizontales han influido notablemente en la diversidad de las bacterias actuales ya que puede haber intercambios entre especies diferentes. 3.Virus Los virus se encuentran en el umbral que separa lo vivo de lo inerte. Son la excepción a la teoría celular (son acelulares). No pueden moverse por sí mismos, no pueden nutrirse, ya que no realizan metabolismo, no crecen y no poseen agua en su interior. Solo pueden reproducirse dentro de una célula viva a la que terminan por destruir. Por ello, todos los virus son parásitos intracelulares. Los virus se propagan de una célula a otra en forma de partículas infecciosas llamadas viriones. Los viriones son partículas víricas inertes que todavía no han usado la maquinaria replicativa y traductora de la célula huésped para expresar sus proteínas. Los virus son estructuras muy sencillas con un tamaño entre los 30 y los 300 nm, sólo visibles al microscopio electrónico. 3.1. Composición y estructura. Un virus o un virión se caracterizan por tener las siguientes estructuras:  Cápside: es de naturaleza proteica, formada por subunidades llamadas capsómeros. La forma del virus (Figura 3) viene determinada por los capsómeros siendo los más simples los de tipo helicoidal, donde los capsómeros están formados por un solo tipo de proteínas que rodean a un ácido nucleico, formando una estructura cilíndrica. Los virus de aspecto globoso tienen estructura poliédrica siendo los más sencillos los icosaédricos, que poseen 20 caras con forma de triángulo equilátero, formado por la unión de 3 proteínas distintas. En algunos casos, por encima de la cápside presentan una envoltura membranosa procedente de la membrana celular de la célula hospedadora donde el virus desarrolló su ciclo, que contiene glucoproteínas que a veces Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 21 sobresalen de la envoltura y forman espículas. Los virus con envoltura se llaman cubiertos o envueltos y los que carecen de ella se llaman desnudos. Hay un tipo de virus más complejo, los denominados bacteriófago que parasitan bacterias y que presentan una cásida de naturaleza poliédrica que alberga en el interior el ácido nucleico. Figura 3: Diferentes tipos de morfología según la cápside. Globoso (1 y 2), morfología mixta (3), helicoidales (4) y con espículas y envoltura (5)  Ácido nucleico: pueden tener distintos tipos como 1) ADN monocatenario circular, 2) ADN bicatenario circular, 3) ADN bicatenario lineal, 4) ARN monocatenario circular o lineal, y en algunas ocasiones 5) ARN bicatenario circular 0 lineal. Generalmente los genomas de los virus son continuos, pero algunos presentan el genoma fragmentado como ocurre con el virus de la gripe, que posee 8 fragmentos de ARN monocatenario circular. Si el ácido nucleico monocatenario de un virus presenta la misma polaridad que el ARNm de la célula hospedadora se dice que es de polaridad positiva. Si la dice que es de polaridad negativa. Se representan: (+) para polaridad positiva y (-) polaridad negativa.  Enzimas específicas: algunos virus pueden contener diferentes enzimas víricas. Así, los bacteriófagos poseen enzimas capaces de degradar la pared bacteriana, hecho imprescindible para poder introducir el material genético. Por su parte, ciertos tipos de virus de ARN como los retrovirus, contienen enzimas transcriptasas inversas, necesarias para que la información sea transcrita a ADN complementario e insertada en el genoma de la célula hospedadora mediante otra enzima fundamental como es la integrasa. 3.2. Clasificación Los virus se pueden clasificar dependiendo de una serie de factores como el tipo de célula al que parasitan o el mecanismo de infección que emplean. Dependiendo de la célula a la que parasiten tenemos lo virus animales, vegetales o bacteriófagos. Por ejemplo, los virus que parasitan bacterias no atacan a las células animales. Dentro de un organismo, la especificidad suele ser muy alta también, y Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 28  El organismo específico ha de encontrarse siempre asociado a la enfermedad.  El organismo tiene que ser aislado y obtenido en cultivo puro en el laboratorio.  Este cultivo puro inoculado en un animal susceptible de ser infectado produce la enfermedad.  Se debe recuperar el organismo del animal infectado experimentalmente en cultivo puro. Figura 6: Los postulados de Koch para demostrar que un microorganismo causa una enfermedad específica. Fuente: Biología de los microorganismos 12º Edición, Pearson. El primer paso en una infección es la colonización por parte de los microorganismos de tegumentos y mucosas corporales, donde deben competir con otros microorganismos comensales. Los que superan esta primera fase con más éxito son los que producen las enfermedades más contagiosas. La entrada de microorganismos en el cuerpo del hospedador puede tener lugar a través de distintas vías:  Heridas o abrasiones en los tegumentos.  Roturas microscópicas en las mucosas.  Picaduras de artrópodos.  Adherencia específica del microorganismo a las células del hospedador y paso a través de células epiteliales. En determinadas circunstancias, algunos microorganismos forman colonias muy numerosas en los tegumentos, las cuales son responsables de una lesión epitelial, produciéndose inflamación y rotura, a través de la cual penetran. Una vez dentro, los microbios tienen que reproducirse, ya sea en una lesión superficial, ya sea en un tejido específico al que son conducidos por vía linfática o sanguínea. En esta primera fase tienen que superar los mecanismos defensivos del hospedador, lo que incluye la inflamación, la detención en los ganglios linfáticos y su eliminación de la sangre por acción de los fagocitos. Si consiguen superarlos, se desarrolla la enfermedad. Las infecciones pueden ser Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 29 superficiales, si el microorganismo se multiplica en las células epiteliales de la zona de entrada, o sistémicas si alcanzan los vasos sanguíneos y se multiplican en varios órganos a la vez. En este último caso, el estado de infección generalizada por todo el organismo, producida gracias a que la sangre ha servido de medio de transporte y dispersión de las bacterias, recibe el nombre de septicemia y resulta generalmente mortal. En cuanto a los factores de patogenicidad de la enfermedad, podemos estacar la presencia de sintomatología específica causada por los agentes patógenos entre los que se encuentran:  La proliferación: por un lado, se puede crear una competencia entre el microbio y las células del hospedador por un determinado nutriente, y por otro, el bloqueo de vasos sanguíneos o un daño directo sobre las células del hospedador  Producción de toxinas: pueden ser excretadas al medio (exotoxinas), o producirse en una célula (endotoxinas). Estas toxinas pueden provocar daños locales, cuando son muy específicas, o difundirse y causar lesión sistémica.  La producción de enzimas extracelulares: como la lecitinasa que rompe lípidos de membrana de las células huésped o las hemolisinas que lisan los glóbulos rojos, liberando al plasma su hemoglobina. En cuanto a los métodos preventivos podemos destacar el uso de mascarillas para evitar transmisión aérea, una mejor conservación de los alimentos, tener cuidado con heridas abiertas ya que son una entrada de múltiples patógenos, mantener relaciones sexuales con preservativo. Existe una infinidad de enfermedades causadas por bacterias como: cólera, sífilis, gonorrea, salmonelosis, tétanos, botulismo, ántrax o la difteria entre otras, siendo las más comunes y frecuentes de todas. Sin embargo, algunos protozoos también producen enfermedades con una alta incidencia y prevalencia y que afectan a muchos millones de personas en todo el mundo. Por ejemplo, el plasmodio, agente causante de la malaria o paludismo y que afecta a muchos millones de personas de países tropicales. Contenidos procedimentales Se relacionan con el conjunto de habilidades o destrezas desarrollados por los alumnos a la hora de trabajar la materia tanto dentro como fuera del aula. Los contenidos procedimentales planteados para la presente unidad didáctica se corresponden con:  Visualización de videos y animaciones con el fin de obtener información y lograr un mejor aprendizaje en relación a los diferentes tipos de microorganismos existentes, su clasificación, estructura y función. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 30  Actividades de debate sobre temática actual como las resistencias a antibióticos, las enfermedades infecciosas y el cambio climático o bien las enfermedades más comunes que nos afectan.  Realización de un protocolo de extracción, siembra y cultivo de microorganismos a partir de muestras biológicas y su observación al microscopio.  Relación de conceptos en la resolución de ejercicios y actividades.  Elaboración de hipótesis habituándose a usar el método científico Contenidos actitudinales Muestran el conjunto de actitudes y valores a enseñar al alumnado de forma transversal a los conocimientos teóricos propios en relación a la unidad didáctica. Los contenidos actitudinales plateados a tratar con la impartición de la presente unidad didáctica se relacionan con:  Reconocimiento y valoración de la importancia del conocimiento de los diferentes tipos de microorganismos como agentes productores de enfermedades, sus vías de transmisión y prevención.  Conocer las principales técnicas y herramientas de estudio que nos permiten identificar a un microorganismo ya sea patógeno o no.  Valorar y respetar las normas presentes en el laboratorio de microbiología. 6.2.3.3. Contenidos de ampliación Se identifican con aquellos contenidos que exigen más de lo establecido en el currículo oficial, con el fin de adaptar la impartición de las clases a aquellos alumnos aventajados académicamente respecto al resto de sus compañeros. Constarían en actividades de investigación sobre otros métodos de diagnóstico e identificación de microorganismos como la tinción de esporas, las galerías de pruebas bioquímicas API o el recuento de bacterias con contadores Coulter. 6.2.3.4. Contenidos de refuerzo Se trata de contenidos que refuerzan contenidos mínimos exigidos en el currículo oficial destinados a su impartición con alumnos que muestren un rendimiento académico algo retrasado en relación al resto del grupo, facilitándoles la adquisición de los contenidos básicos planteados en la unidad. 6.2.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas Las actividades propuestas en cada una de las dos unidades didácticas a impartir persigue en su conjunto que el alumno adquiera los conocimientos de forma eficaz y desarrollando habilidades y destrezas que les permitan afianzarlo, destacando los contenidos procedimentales que se realizarán con las prácticas de laboratorio además de los puramente conceptuales. La estrategia consistirá en realizar clases teóricas siendo un aspecto muy importante, utilizando información elaborada por el profesor, Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 31 intercalándola con recursos webs como vídeos y herramientas de repaso de contenidos. Asimismo, se realizarán prácticas de laboratorio en cada una. En cada unidad se comenzará con actividades de iniciación, ya que en todas las etapas educativas es importante la activación de conocimientos previos, dedicando antes de empezar la clase tiempo para su recuerdo ya que es necesario para la correcta comprensión de contenidos posteriores. Durante todo el desarrollo de la unidad se utilizarán actividades expositivas, que básicamente consistirán en exposiciones orales por parte del profesor, mediante apuntes propios o textos, presentando un conocimiento ya elaborado que los alumnos tienen que asimilar. Normalmente se realizarán en formato Power Point. Además, para fomentar la participación y el desarrollo de competencias sociales y cívicas fundamentalmente, junto con estas actividades expositivas se fomentará la participación del alumnado. Esta participación se conseguirá con la realización de preguntas, consulta de páginas web y actividades complementarias o de refuerzo, que aparecen desarrollados en “Actividades propuestas”. También en esta propuesta didáctica se plantea la realización de actividades prácticas en el laboratorio, que permitirán fomentar el trabajo colaborativo, capacidad muy importante en el método científico y adquirir contenidos procedimentales fundamentalmente y actitudinales, especialmente en el cuidado y respeto al entorno del laboratorio. Un elemento muy importante en ciencias biológicas y en cualquier ciencia pura donde se requiera investigar. Cabe destacar, que es necesario realizar actividades de refuerzo de prácticamente todos los contenidos ya que los alumnos necesitan un entrenamiento para la EBAU. Dichas actividades consistirán en la resolución de ejercicios téorico-prácticos modelizados en años anteriores para que se habitúen a la forma de preguntar Por último, se plantearán actividades de investigación e indagación, mejorando la capacidad investigativa del alumno mediante la búsqueda de información en distintas fuentes relacionadas con la ciencia y sociedad, que aparecen desarrolladas en “Actividades propuestas”. 6.2.4.1. Actividades Propuestas Se destacan las siguientes para la presente unidad didáctica: Actividades de iniciación: siempre al inicio de cada sesión reactivando conocimientos previos, tenemos:  Kahoot: consiste en la realización de un cuestionario online antes de iniciar esta unidad del bloque de microbiología para conocer los conocimientos que poseen los alumnos sobre la diversidad microbiana y las características estructurales y funcionales entre otros aspectos. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 32  Brain storming: consiste en realizar una lluvia de ideas, fomentando la participación de los alumnos al inicio de cada clase, sobre el tema del que va a tratar esa sesión. El profesor lanza una o varias preguntas al aire y los alumnos van respondiendo.  Elaboración de mapas conceptuales individuales respecto al bloque de microbiología Actividades expositivas: las más frecuentes y más importantes ya que se encargan de explicar y argumentar los contenidos conceptuales del bloque de microbiología. Se realizarán una vez concluidas las actividades de iniciación, tenemos:  Actividades elaboradas por el profesor sobre la marcha exponiendo sus clases  Resolución de ejercicios por parte de los alumnos del libro de texto. Actividades de refuerzo: necesarias en este curso, ya que sirve de preparación para la EBAU y se realizarán los últimos minutos de las sesiones.  Actividades de EBAU relativas al bloque de microbiología, interpretando esquemas, definiendo conceptos, resolviendo problemas contextualizados, etc.  Consulta de páginas web, supone una parte importante de las actividades de refuerzo para asentar conceptos y visualizar procesos, tenemos diferentes webs: Ministerio de educación: http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/2bachillerato/micro/actividades.htm Equipo de profesores de Biología y Geología de la localidad del Bierzo : https://sites.google.com/site/practicasbioygeobierzo/enlaces . Fichas webs interactivas sobre microbiología: https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/Biolog%C3%ADa/Los_microorganismos/Microbiolo g%C3%ADa_bl1689921rd Vídeos de ciclos líticos y lisogénicos en virus: (https://www.youtube.com/watch?v=uq1w2qTrWho&ab_channel=unProfesor), Vídeos sobre la realización de la técnica de la tinción de Gram https://www.youtube.com/watch?v=s9fNFYUOKzg&ab_channel=%C3%81reaMicrobiolog%C3 %ADaUniversidaddeSalamanca Actividades de investigación: consistirá fundamentalmente en exponer brevemente un trabajo grupal al resto de compañeros de la clase sobre las cinco enfermedades propuestas por el profesor, mediante un guion preestablecido del trabajo. Este trabajo se realizará en clase y ocupará una sesión. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 33 Las rúbricas de autoevaluación que tienen los compañeros para realizar las coevaluaciones se encuentran en el anexo I. Prácticas de laboratorio: para fomentar el autoaprendizaje y desarrollar competencias claves y adquirir contenidos procedimentales.  Normas de laboratorio y uso del microscopio. (Anexo II) 6.2.5. Temporalización Con el fin de alcanzar los objetivos previstos tanto general como especifico, mediante la impartición de los contenidos señalados anteriormente de forma gradual, progresiva y ajustada a la diversidad presente en el aula, se plantean un conjunto 9 sesiones en total para esta unidad didáctica enfocada en el Bloque IV de contenidos del currículo oficial de Castilla y León, según la Orden EDU 363/2015. Las sesiones tienen una duración aproximada de 50 minutos y siempre se hará un repaso con actividades de iniciación previas para refrescar conceptos y activar ideas previas. Las actividades presentes en las sesiones se dividen en actividades de iniciación, expositivas, de refuerzo, prácticas y de investigación como ya se ha mencionado en el apartado 6.4 ‘’Actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas’’. Sesión 1 Se va a estructurar de la siguiente manera: Se comenzará con actividades de iniciación de una duración aproximada de 10 minutos, en la cual, se realizará un ‘’brain storming’’ sobre conceptos y biología de microorganismos en general, para evaluar el nivel de los alumnos y ver su capacidad de interrelación. Para introducir al alumno en el tema se plantearán preguntas tipo ¿Tienen el mismo número de genes una bacteria y un ser humano?, ¿Qué diferencia hay entre un antibiótico y un antiinflamatorio?, ¿Pueden expresar los virus sus propias proteínas? A continuación, se realizará una actividad expositiva con una duración de 40 minutos, en la que se realizará una exposición oral por el profesor acerca de ‘Criterios de clasificación de los microorganismos y la taxonomía de los cinco grandes grupos’’ utilizando apuntes de elaboración propia y una presentación de Power Point. Se intercalará la impartición de la unidad con imágenes relacionadas con los puntos a tratar relativas a organismos procariotas como las bacterias y microorganismos eucariotas como algunos protozoos, hongos y algunas algas. Sesión 2 Se va a estructurar de la siguiente manera: Se iniciará con un cuestionario online tipo Kahoot para repasar conceptos relativos a los criterios de clasificación de los microorganismos y los cinco grandes grupos de microorganismos existentes. La actividad durará unos 10 minutos. A continuación, se proseguirá con la exposición oral de unos 30 minutos aproximadamente en formato Power Point hecha de contenidos de elaboración del profesor acerca de ‘’Microorganismos de Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 34 organización eucariota: algas, hongos y protozoos’’. Se alternará con un vídeo sobre las amebas de vida libre como principales representantes de los protozoos. Finalmente, los últimos 10 minutos se dedicarán a realizar actividades de refuerzo tipo EBAU sobre las principales diferencias y semejanzas estructurales y funcionales de los cinco grandes grupos de microorganismos. Sesión 3 Se realizará el inicio de la clase con un repaso de conceptos previos de 10 minutos mediante preguntas de respuesta abierta acerca de los microorganismos eucariotas como ‘’ ¿Qué diferencias estructurales y funcionales existe entre un hongo y un alga marina?’’ ó ‘’ ¿Cuántos tipos de protozoos existen según su locomoción?’’ Posteriormente, se realizará una clase expositiva en formato Power Point sobre ‘’Microorganismos de organización procariotas: bacterias y Arqueas’’ que durará unos 30 minutos. Las propias diapositivas incluyen preguntas de repaso previas e imágenes que les ayuden a fijar mejor los conceptos que tengan que ver con morfologías y estructuras. A continuación, se dedicarán 10 minutos a explicar los trabajos obligatorios de investigación que versarán sobre diferentes patologías de importancia sanitaria transmitidas por microorganismos como son la malaria, el cólera, la enfermedad de Creutzfeldt-Jakobs y el botulismo y la mononucleosis infecciosa. Los guiones, objetivos y las rúbricas de coevaluación de los trabajos se detallan en el anexo I. Sesión 4 Se iniciará con un repaso previo de la clase anterior mediante la realización de un Kahoot que durará unos 10 minutos acerca de los grandes grupos de bacterias y arqueas en relación a sus características estructurales, funcionales, tipos de hábitats y modos de nutrición. A continuación, se realizará una exposición oral por parte del profesor sobre el tema de ‘’Microorganismos sin organización celular: Virus, viroides y priones’’ en soporte Power Point que se irán alternando con imágenes y vídeos relativos a los ciclos líticos y lisogénico de los bacteriófagos. La actividad expositiva durará unos 40 minutos. Sesión 5 Se realizará una práctica de laboratorio denominada ‘’Normas de laboratorio de microbiología y uso del microscopio óptico’’, en la que no solo aprenderán a usar un microscopio óptico, sino que visualizarán diferentes muestras de microorganismos tanto teñidos como en fresco, relativos a esporas de hongos, diferentes morfologías bacterianas y huevos de Tenia. En primer lugar, se explicarán las normas del laboratorio y el material a utilizar, en este caso los materiales fundamentales de la práctica, que son los microscopios. El funcionamiento de los mismos y su manejo está especificado en el Anexo II. Esto llevará unos 10 minutos. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 35 A continuación, se explicarán los pasos a seguir durante la práctica que aparecen descritos en el Anexo II, con una duración de 5 minutos para aclarar dudas de tipo procedimental o conceptual. Posteriormente, se procederá al desarrollo de la práctica en sí, con una duración de 35 minutos, en la que los alumnos se leerán bien las normas y seguirán los pasos ordenados y detallados en el protocolo de utilización del laboratorio. Finalmente, como tarea para casa deberán entregar respondido un formulario especificado en el anexo II sobre preguntas conceptuales y procedimentales acerca de lo aprendido en la práctica. Sesión 6 Se iniciará con un repaso previo de la clase anterior mediante una serie de preguntas abiertas del tipo ‘’ ¿Qué diferencia estructural existe entre un prion y un virus?, ¿Qué diferencia un ciclo lítico de uno lisogénico?, ¿Pueden los virus adquirir resistencias a los tratamientos? Esta actividad de iniciación durará unos 5 minutos. Seguidamente, se realizará una clase expositiva acerca de ‘’ Principales técnicas de estudio de microorganismos en el laboratorio. Técnicas de pasteurización y esterilización’’ que durará unos 35 minutos. Se adjuntarán imágenes de los materiales para realizar las siembras en medios sólidos y líquidos. Finalmente, se realizará una actividad de refuerzo con preguntas tipo EBAU acerca de identificación por imágenes de los ciclos líticos y lisogénicos, definiciones conceptuales sobre ‘’virus’’ ‘’prion’’, y ‘’bacteriófago ‘. Sesión 7 Esta sesión se iniciará en el laboratorio ya que se necesita analizar los resultados obtenidos en los medios de cultivos selectivos y diferenciales y simples. Una vez obtenidos y analizados los resultados rellenarán un pequeño cuestionario relativo a lo aprendido en la práctica. Esto llevará unos 15 minutos. A continuación, se procederá a realizar un pequeño repaso para repasar conceptos sobre la última clase relativa a técnicas de estudio de microorganismos en el laboratorio mediante la realización de un Kahoot que durará unos 10 minutos. Posteriormente, se procederá a realizar una exposición oral por parte del profesor acerca del tema de ‘’Microorganismos como agentes productores de enfermedades, factores de patogenicidad, vías de transmisión y prevención’’ en formato Power Point, que se adjuntará con imágenes reseñando la sintomatología clínica de muchas de ellas en humanos y animales. Durará unos 25 minutos. Sesión 8 Esta sesión estará dedicada a la exposición de los trabajos de investigación sobre las enfermedades previamente explicadas en la sesión número 3. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 36 Los componentes de los 4 grupos expondrán la respectiva investigación realizada empleando la técnica de Group Investigación, en la cual, han estructurado y detallado el guion ellos mismos sin ningún tipo de estructura dada por el profesor. Cada grupo tendrá 10 minutos. Además, los compañeros evaluarán mediante una rúbrica dada por el profesor que se detalla en el anexo I, la exposición de los compañeros. 6.3. Unidad didáctica: El proceso inmunitario. Memoria Inmunológica. Estructura y función de anticuerpos. Inmunidad natural y artificial. Sueros y vacunas. 6.3.1. Descripción y justificación La unidad didáctica que se presenta a continuación inicia el estudio dedicado a la inmunología correspondiente al segundo curso de Bachillerato, abordando de forma genérica asuntos en relación al estudio del sistema inmunológico, cómo funciona, que función tiene y cuáles son los constituyentes celulares y moleculares y los tipos de respuesta que elabora cuando entra en contacto con un antígeno. Además, se estudiará el desarrollo de la inmunidad activa artificial con el desarrollo de vacunas como principales métodos preventivos para enfermedades origen viral y bacteriano siendo su papel esencial para superar pandemias tan importantes como la del COVID 19. Por ello, es esencial que los estudiantes conozcan el funcionamiento de la defensa de nuestro organismo frente a diferentes enfermedades, no sólo de índole infecciosa sino de índole cancerosa, ya que se ha visto la estrecha relación entre las anomalías del sistema inmune y el desarrollo de muchos tipos de cánceres. Además, es importante analizar el papel de fenómenos ideológicamente opuestos de las sociedades de los países desarrollados como son los movimientos provacunas y antivacunas. Se describirá al inicio de la unidad a modo introductorio, las barreras externas que presenta el organismo como primera línea de defensa frente a microorganismos patógenos y sustancias que puedan causar algún daño. Posteriormente, se profundizará en el estudio de la respuesta inmunitaria innata como segunda línea de defensa, cuándo y cómo se desarrolla, sus componentes humoral y celular y su regulación endógena. A mediados de la unidad, se procederá a estudiar la tercera línea de defensa que es la respuesta inmunitaria adaptativa o específica, más compleja e importante que la anterior. Los estudiantes con los conocimientos previos adquiridos en la respuesta inespecífica, les será más fácil asentar los contenidos conceptuales propios de esta respuesta, como son la producción de anticuerpos como mecanismo humoral específica y el desarrollo de células especializadas como mecanismo celular, tales como los linfocitos B y células plasmáticas en la producción de dichos anticuerpos y los linfocitos T en la cooperación para potenciar dicha respuesta. Además, se estudiarán las reacciones físico-químicas que intervienen en la formación de los complejos antígeno-anticuerpo y el concepto de memoria inmunológica. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 37 Al final de la unidad, una vez comprendida la diferencia entre ambas respuestas, los componentes celulares y humorales, y la coordinación entre ambas. Se estudiarán los conceptos de inmunidad natural y artificial y ejemplos de cada una de ellas. Específicamente, el diseño de vacunas como técnica de inmunidad activa artificial para prevenir frente a diferentes enfermedades infecciosas y no infecciosas. 6.3.2. Objetivos de aprendizaje Antes de establecer los objetivos de aprendizaje, es necesario realizar un análisis previo al desarrollo de esta unidad (Tabla 3), identificando las concepciones que presentan los estudiantes sobre el bloque de contenidos a tratar en esta unidad de inmunología, para analizar si se corresponden con lo real o son erróneas. De esta forma, se busca conseguir eliminar errores conceptuales en los alumnos, estableciendo una base sólida y adecuada para el estudio posterior de conceptos más complejos. Tabla 3: Errores conceptuales previos y objetivos didácticos al inicio de la unidad Errores conceptuales comunes Objetivos didácticos de aprendizaje iniciales No asociar el mecanismo de inflamación como parte de la defensa del organismo frente a infecciones. Atribuir al sistema inmune un papel de ‘’lucha pasiva’’ frente a la infección. Comprender por parte de los estudiantes los mecanismos de acción del sistema inmune en la lucha contra la enfermedad infecciosa. Concebir a la estrategia de vacunación como la principal responsable de la curación de la enfermedad, sin tener en cuenta el papel del sistema inmune. Identificar y asociar por parte de los estudiantes el tipo de respuesta inmune que provoca la vacunación para que tenga efectividad como medida preventiva. Asociar erróneamente que la principal efectividad del sistema inmune recae en las defensas externas del organismo. Identificar y distinguir las por parte de los estudiantes las respuestas innatas y específicas como principales responsables de la resolución de la enfermedad. Incapacidad de distinguir el mecanismo de acción de un antibiótico con una vacuna. Asumir por parte de los estudiantes los diferentes mecanismos de acción de los antibióticos y las vacunas como estrategias curativas y preventivas de enfermedades infecciosas. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 44 respuesta inmunitaria adaptativa celular (linfocitos T y B) y humoral (síntesis de anticuerpos). 1.4. Componentes del sistema inmunitario Es necesario analizar e identificar los componentes que nos podemos encontrar en tres niveles diferentes del sistema inmunitario: 1.4.1. Órganos linfoides En los órganos linfoides maduran, se diferencian y se acumulan las células que forman el sistema inmune. Hay dos tipos de órganos linfoides:  Órganos linfoides primarios: son los órganos en los que se diferencian los linfocitos desde células madre hasta células efectoras, a través de un proceso de proliferación y maduración. En mamíferos son el timo y la médula ósea.  Médula ósea roja: se encuentra en el tejido óseo esponjoso, es decir, en la parte más interna de los huesos y contiene las células madre precursoras de todas las células sanguíneas, incluidas los linfocitos. Si estas células madre madurar y se diferencian dentro de la propia médula ósea roja darán lugar a linfocitos B, pero si migran al timo se diferenciarán en linfocitos T.  Timo: está situado en la cavidad torácica. En él maduran y se diferencian los linfocitos T en diferentes estadios más complejos y ordenados hasta llegar a un linfocito T maduro.  Órganos linfoides secundarios: son los ganglios linfáticos, bazo y tejido linfoide asociado a mucosas (MALT). Los antígenos son capturados por los macrófagos de la sangre y las células presentadoras de antígenos y los llevan a estos órganos produciéndose una respuesta inmunitaria específica, donde el antígeno entra en contacto con los linfocitos B.  Bazo: presenta una estructura capsulada que recubre a su corteza. Se encarga de filtrar la sangre gracias a la corteza externa que contiene la pulpa roja y en ella retener los antígenos que transporta, mientras que en la pulpa blanca, localizada más al interior, se encuentran las zonas ricas en linfocitos B y linfocitos T.  Ganglios linfáticos: tiene una función similar a la del bazo. Filtra las partículas antigénicas de la linfa, evitando su paso a la sangre. En estos ganglios se produce la interacción de los linfocitos B y T con los antígenos, de manera, que en ellos se produce la respuesta inmune específica. Son muy abundantes en las ingles, axilas, zona cervical y subclavicular. La inflamación de estos ganglios indica una infección y la activación del sistema inmune. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 45  Tejido linfoide asociado a mucosas (MALT): formado por tejidos linfoides no encapsulados en diferentes mucosas (respiratorio, urogenital…). Son las amígdalas, el apéndice y las placas de Peyer, en las que se acumulan células del sistema inmune. 1.4.2. Células inmunocompetentes Ya se han ido comentando a lo largo de las respuestas innatas y adaptativa. Sin embargo, en el sentido más riguroso se trata de los linfocitos, aunque existen otras células que intervienen también en la respuesta inmune y que se denominan células accesorias. Por tanto, tenemos:  Los linfocitos: son leucocitos o glóbulos blancos originados en la médula ósea roja a partir de las células madre comunes para todos los elementos formes de la sangre. Posteriormente maduran, unos en la médula, dando origen a los linfocitos B y otros emigran al timo, donde maduran y se especializan, llamándose linfocitos T. Existe un tercer tipo de linfocitos, llamado célula NK (Natural Killers) o células asesinas que intervienen en la respuesta innata y no reconoce al antígeno mediante mecanismos específicos. Por su parte, los linfocitos B una vez maduros, se dispersan por todo el cuerpo. Son los responsables de la inmunidad humoral, ya que, al reconocer al antígeno, inician un proceso de expansión clonal y empieza a dividirse, pudiendo diferenciarse en dos grupos de células: 1) células plasmáticas productoras de anticuerpos y 2) linfocitos B de memoria, que perviven durante mucho tiempo y guardan la información recibida, de modo que la penetración del mismo antígeno en sucesivas ocasiones, origina una respuesta inmune mucho más eficaz. Los linfocitos T no producen anticuerpos, por lo que se dice que son responsables de la inmunidad celular. Y dentro de ellos tenemos a 1) los linfocitos T colaboradores, auxiliares o helpers, 2) los linfocitos T supresores o reguladores (T reg) que inhiben la actividad de los linfocitos B, y 3) los linfocitos T citotóxicos (Tc o CD8). Las células accesorias, son aquellas que participan en la presentación de antígenos como son las células presentadoras de antígenos las cuales procesan intracelularmente el antígeno y lo presentan a los linfocitos T para estimularlos. Lo macrófagos que provienen de la diferenciación de los monocitos y que fagocitan a los microorganismos para presentarlos a linfocitos T para inducir la respuesta adaptativa celular. Ambas células constituyen un nexo entre las respuestas innata y adaptativa, porque reconocen de forma inespecífica antígenos pero se los presentan a los linfocitos T que los reconocen de forma específica. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 46 1.5. Anticuerpos o inmunoglobulinas Son un grupo de proteínas tipo globulinas producidas por las células plasmáticas, que derivan de los linfocitos B, que reconocen específicamente a antígenos. Los anticuerpos pueden quedar adheridos a la membrana de los mismos linfocitos B donde actúan como anticuerpos de superficie o pueden ser segregados al exterior de la célula como anticuerpos libres en la sangre. Las inmunoglobulinas están formadas por cuatro cadenas polipeptídicas: dos cadenas ligeras y dos cadenas pesadas , idénticas entre sí. Ligadas a las cadenas H hay moléculas de oligosacáridos. Las cadenas H y L están unidas entre sí por puentes disulfuro que mantienen estable la estructura cuaternaria del anticuerpo. Se combinan estas estructuras formando una molécula en 3D con forma de Y. En la base de los brazos de las cadenas H hay una zona llamada bisagra, que facilita el movimiento respecto al tallo. Los extremos de las cadenas H y L se denominan porción variable, en la que cada tipo de anticuerpo tiene una secuencia de aminoácidos diferente y constituyen los centros de unión a los antígenos. El resto de las cadenas H y L constituyen la porción constante y no se unen a antígenos. Se conocen cinco tipos diferentes de inmunoglobulinas, diferenciadas entre sí por el tipo de cadenas pesadas:  IgG: son las más numerosos en la sangre (85%). Además de unirse a antígenos, son capaces de activar al sistema del complemento y a los fagocitos. Pueden atravesar la placenta y penetrar en el feto, formando parte de un tipo de inmunidad pasiva natural. IgM: son los primeros anticuerpos que se producen ante la exposición inicial a un antígeno, característicos de la respuesta inmune primaria. Se encargan de activar a los macrófagos y al sistema del complemento y presentan gran apetencia por los virus.  IgA: se encuentran en la sangre y en diferentes secreciones como la leche, el mucus, la saliva y las lágrimas. Es la principal inmunoglobulina de las mucosas y colaboran en la eficacia de las barreras primarias internas que constituyen el tracto digestivo o el genitourinario.  IgE: se encuentran en los tejidos y son causantes de los fenómenos de alergia y de hipersensibilidad tipo I. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 47  IgD: son los anticuerpos de superficie de los linfocitos B que sirven como receptores de antígenos. Estos no tienen actividad biológica una vez se secretan por la membrana. 1.6. Citocinas o interleucinas Se trata de una serie de sustancias proteicas sintetizadas y liberadas por leucocitos que tienen la función de favorecer la respuesta contra los antígenos. No son específicas en sí mismas, pero actúan cuando la respuesta específica o adaptativa ya se ha producido permitiendo hacerla más eficaz. Se trata de mensajeros químicos y constituyen un mecanismo de comunicación entre glóbulos blancos. Duran poco tiempo en sangre y muchas veces actúan sobre células vecinas cercanas. Muchas de ellas son capaces de activar a macrófagos y linfocitos T y B, mientras que otras como la IL-10 inhiben la respuesta inmunitaria 1.7. Antígenos Se definen como antígeno toda sustancia capaz de inducir una respuesta inmune específica. La sustancia antigénica puede ser independiente o formar parte de una célula, microorganismo o ser una molécula química que provenga del ambiente externo. Generalizando podemos decir que antígeno es “todo aquello” que introducido en el organismo puede ser tomado como extraño por el sistema inmunológico induciendo la reacción de este, que desencadenará la inmunidad bien celular o bien humoral según los casos. El antígeno no suele ser el agente extraño completo solamente una parte de muy pequeña de él. De hecho, la mayoría de los antígenos son proteínas, o una fracción proteica, tal como sucede con los antígenos A y B de los glóbulos rojos que concretamente son glucoproteínas. Los epítopos o determinantes antigénicos son cada uno de los sitios concretos de una macromolécula antigénica, que son reconocidos individualmente por un anticuerpo específico. Son las regiones inmunológicamente activas a las que se une un anticuerpo de manera específica. Por lo tanto, hay que pensar en los antígenos como estructuras complejas que suelen constar de varios tipos de epítopos, cada uno de ellos capaz de unirse con un anticuerpo específico diferente. En este sentido, las macromoléculas son antígenos multivalentes, con muchos tipos de determinantes antigénicos distintos y con capacidades de unirse a anticuerpos de diferente tipo. Respecto a la procedencia de los antígenos, éstos pueden ser:  Xenoantígenos: proceden de otras especies distintas a la del receptor. Ejemplo: una bacteria que penetre en un organismo humano.  Aloantígenos: proceden de individuos de la misma especie que la del receptor. Ejemplo: glóbulos rojos de otra persona en una transfusión sanguínea o un riñón trasplantado. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 48  Autoantígenos: si pertenecen al mismo individuo; como es obvio, el carácter de autoantígeno es debido a alguna anormalidad, bien de las células o bien del propio sistema de defensa. Están implicados en anomalías del sistema inmunitario, fundamentalmente en enfermedades autoinmunes donde el propio sistema inmune genera anticuerpos contra antígenos del propio organismo para destruirlo.  Los haptenos son pequeñas moléculas que en sí mismas no originan la respuesta inmune, pero que unidas a otras sustancias, normalmente proteínas, son capaces de activar las células inmunocompetentes. Por ejemplo, algunos antibióticos actúan como haptenos y pueden generan una repuesta inmunológica negativa, o bien algunos metales como el Niquel o el Cobre. 2. Mecanismos de acción del sistema inmune 2.1. La respuesta inmune La detección de moléculas extrañas pone en marcha el mecanismo de proliferación y maduración de células inmunocompetentes y de producción de anticuerpos, lo que se denomina respuesta inmune. Se conocen dos tipos de respuesta inmune a nivel general:  Respuesta inmune primaria: respuesta que se produce ante el primer contacto con un antígeno. Al cabo de varios días de este contacto empiezan a aparecer anticuerpos en la sangre del organismo infectado cuya producción va en aumento hasta una fase estacionaria en la que empiezan a declinar. Los anticuerpos formados son del tipo IgM y aparecen a los 3 días, mientras que al cabo de dos semanas, estos anticuerpos son casi imperceptibles en la sangre, ya que se van degradando.  Respuesta inmune secundaria: Cuando el sistema inmune detecta por segunda vez la presencia de un mismo antígeno, origina una respuesta distinta a la anterior. Hay menos retraso entre la entrada del antígeno y la aparición de anticuerpos, que son del tipo IgG, siendo su producción mucho más rápida, su concentración más alta y su persistencia en sangre muy superior (de meses a años). De esta manera en una segunda infección, existen anticuerpos suficientes para neutralizar al agente patógeno a tiempo, sin necesidad de activar la respuesta inmune. Las características de la respuesta inmune secundaria indican claramente que existe una memoria inmunológica. La base de esta memoria está en los linfocitos, algunos de los cuales, tras el primer contacto con el antígeno se transforman en células de memoria sobreviviendo gran parte de la vida del animal. Estos linfocitos están continuamente circulando en la sangre del individuo por lo que detectan rápidamente una nueva entrada del antígeno, desencadenando una rápida producción de IgGs. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 49 2.2. Reacción antígeno-anticuerpo Hacen referencia al modo de actuación que tienen las inmunoglobulinas cuando entran en contacto con los antígenos, formando unos complejos antígeno-anticuerpos, tenemos varias:  Aglutinación de antígenos: cuando estos se encuentran en la superficie de células, esto facilita la posterior fagocitosis, que es llevada a cabo por los fagocitos. Es típica en las reacciones de incompatibilidad de transfusiones sanguíneas, observándose unos grumos que representan los complejos Ac-Ag  Precipitación de antígenos: los antígenos disueltos en los líquidos corporales, al formar complejos antígeno-anticuerpo, pierden su solubilidad y precipitan, ya que suelen ser de un tamaño muy grande.  Reacciones de neutralización: ocurre cuando los anticuerpos bloquean los receptores celulares de unión a virus en la célula huésped, impidiendo así la posterior penetración vírica.  Fijación del sistema complemento: la unión Ag-Ac pone en marcha la cadena de reacciones que activan dicho sistema y provocan la destrucción de las células invasoras mediante la vía clásica o alternativa, ya comentadas previamente  Reacciones de opsonización: típicas de fagocitos capaces de fagocitar antígenos recubiertos de anticuerpos específicos, de manera, que fagocitan el complejo Ag-Ac retirándolo de la circulación. Esto se da cuando se activa la vía del complemento y ciertas proteínas del sistema se unen a los antígenos que serán posteriormente fagocitados. 3. Tipos de inmunidad 3.1. Congénita y adquirida Como inmunidad congénita, hay que considerar aquellas defensas que existen desde el momento del nacimiento. Consisten en las respuestas llevadas a cabo por los macrófagos cuando fagocitan agentes infecciosos sin que hayan sido “avisados” por mediadores químicos o por otras células. También se considera innata la secreción de interferón por células infectadas por virus, para alertar a otras células. Podemos decir que es una inmunidad inespecífica y que se realiza contra todo tipo de antígenos sin llevar a cabo mecanismos específicos. Sin embargo, la inmunidad adaptativa o adquirida, incluye todos los fenómenos estudiados dentro del apartado de respuestas específicas en las que la inmunidad frente a un agente patógeno se da tras haber estado en contacto con él, produciendo los linfocitos B, anticuerpos específicos y quedando células con memoria. Es decir, el sistema inmune va adquiriendo experiencias para reconocer más rápida y eficazmente a los antígenos, tras haber entrado en contacto con ellos. Es una inmunidad específica y se activa después de la inespecífica. 3.2. Inmunidad natural y artificial: En base esto podemos distinguir cuatro tipos de inmunidad: Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 50  Inmunidad natural activa: es la que posee un individuo tras haber superado una enfermedad. Se debe a los linfocitos de memoria. Se produce de modo natural en el animal como respuesta a la entrada en el organismo de un agente considerado extraño por segunda o sucesivas veces. Aquí se reconocen de forma específica diferentes tipos de antígenos como microorganismos, granos de polen, sustancias químicas o glóbulos rojos procedentes de una transfusión. En ella, se generan células de memoria que ayudan a que las posteriores infecciones sean más rápidas.  Inmunidad natural pasiva: consiste en contar con anticuerpos ya elaborados contra determinados antígenos, de modo que el individuo queda protegido sin que su sistema inmunitario tenga que actuar. Un ejemplo muy típico, se da en el embarazo cuando la madre a través de la placenta, transfiere inmunoglobulinas G al feto para que tenga un reservorio de anticuerpos en el momento del nacimiento. También se da cuando se produce la lactancia.  Inmunidad artificial activa: la estrategia representativa es la vacunación, que será explicada en el apartado 5 ‘’Sueros y vacunas’’  Inmunidad artificial pasiva: se conoce también como sueroterapia que será explicada en el apartado 5 ‘Sueros y vacunas’’ 4. Sueros y vacunas El descubrimiento de sueros y vacunas permite inmunizar de forma activa o pasiva a la población. Distinguiéndose dos tipos de estrategias  Sueroterapia: consiste en aplicar sueros con anticuerpos específicos frente a un agente patógeno para neutralizarlo. Esto produce una inmunidad adquirida pasiva frente a determinadas enfermedades infecciosas, ya que éstos anticuerpos no los produce el individuo receptor, sino otro organismos que normalmente suele ser un caballo o un cerdo. Por tanto, de la sangre de estos animales previamente inmunizados, se aíslan y liofilizan los anticuerpos para inyectarlos posteriormente. Los anticuerpos producen inmunidad rápida, pero su efecto no es de larga duración, solamente unos meses, debido a que no se generan células de memoria, ni por tanto, la memoria inmunológica. Además, solo debe efectuarse en casos de extrema necesidad porque el receptor del suero puede presentar respuesta inmunológica adversa. Este tipo de sueros se utilizan para inmunizar contra enfermedades como el tétanos, la difteria o la hepatitis.  Vacunación: es una estrategia que genera inmunidad activa artificial, ya que al introducir el agente patógeno inactivado o atenuado, el receptor genera una respuesta inmune característica con la activación de la respuesta innata y la adaptativa y con los efectos de inflamación que ello conlleva. Por ello, las vacunas normalmente producen cierta sintomatología que deriva en mareos, náuseas o malestar general. Se diferencia de los Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 51 sueros porque es capaz de crear memoria inmunológica y su capacidad de acción es duradera. Los antígenos que contiene la vacuna inducen a la formación de anticuerpos correspondientes, que activarán a los linfocitos T y B, creando las "células de memoria". Si el antígeno aparece de nuevo, el organismo está preparado para actuar sobre el patógeno de forma rápida y selectiva, como en una respuesta secundaria, impidiendo así su propagación. En la actualidad se utilizan varios tipos de vacunas:  Vacunas con patógenos atenuados: se administran en una sola dosis. El riesgo de estas vacunas es que una mutación origine la aparición de un virus infeccioso que provoque la enfermedad, pero son muy eficaces y generan gran respuesta inmunológica. Este tipo de vacunas se utiliza contra el sarampión, la rubeola o las paperas.  Vacunas con patógenos muertos (bacterias) o inactivados (virus): son menos eficaces que las anteriores, ya que generan menor respuesta y se necesitan dosis de refuerzo. Entre ellas, tenemos las vacunas de la gripe, la tos ferina, o el cólera...  Vacunas de antígenos: normalmente son antígenos proteicos y presentan el inconveniente de que es difícil disponer de cantidad suficiente del componente puro. Ejemplo vacunas contra la meningitis y el tétanos o la del COVID 19. Contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales planteados para la presente unidad didáctica se corresponden con:  Visualización de vídeos sobre mecanismos de respuestas inmunitarias y diseño de vacunas.  Aprendizaje de protocolos para la identificación y análisis de los diferentes grupos sanguíneos  Elaboración de un trabajo sobre investigación sobre el diseño y aprobación de vacunas.  Realización de debates sobre los movimientos provacunas y antivacunas y las desventajas y ventajas de la aplicación de las mismas.  Resolución de ejercicios relativos a mecanismos de la respuesta inmune que incluyen interpretaciones de gráficas, cálculos matemáticos y definiciones teóricas. Contenidos actitudinales Los contenidos actitudinales plateados a tratar con la impartición de la presente unidad didáctica se relacionan con:  Respeto hacia las instalaciones y materiales del laboratorio.  Comprender y valorar la importancia del sistema inmune en los procesos defensivos del organismo frente a infecciones, antígenos extraños y procesos tumorales  Reconocimiento de la importancia del uso de vacunas como medidas preventivas frente a situaciones pandémicas como la vivida por el COVID 19. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 52  Reconocer al sistema inmune como la base de muchas patologías y anomalías cada vez más frecuentes en la sociedad actual. 6.3.3.3. Contenidos de ampliación Constarían de actividades de investigación sobre pruebas y técnicas de laboratorio de inmunología como la técnica ELISA para detectar antígenos y anticuerpos, la citometría de flujo para identificar poblaciones celulares de linfocitos T y B o bien el diseño de anticuerpos monoclonales para tratar enfermedades. 6.3.3.4. Contenidos de refuerzo Se realizarían a alumnos que tuvieran algún tipo de dificultad para seguir el ritmo normal de las clases y consistirían en trabajar de forma diferente los contenidos explicados en clase. 6.3.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas Como ya se han comentado en la unidad didáctica del boque IV referente a microorganismos, el orden de realización de los diferentes tipos de actividades será el mismo, de manera, que empecemos por actividades de iniciación para repaso de conocimientos previos, de exposición realizadas por el profesor en las clases, de refuerzo centrándonos en los ejercicios tipos EBAU, de investigación para indagar sobre contenidos expuestos y de laboratorio para potenciar los contenidos procedimentales fundamentalmente. Actividades de iniciación:  Kahoot: consiste en la realización de un cuestionario online antes de iniciar esta unidad del bloque de microbiología para conocer los conocimientos que poseen los alumnos sobre la diversidad microbiana y las características estructurales y funcionales entre otros aspectos.  Brain storming: consiste en realizar una lluvia de ideas, fomentando la participación de los alumnos al inicio de cada clase, sobre el tema del que va a tratar esa sesión. El profesor lanza una o varias preguntas al aire y los alumnos van respondiendo.  Elaboración de mapas conceptuales individuales respecto al bloque de inmunología Actividades expositivas  Actividades elaboradas por el profesor sobre la marcha exponiendo sus clases  Resolución de ejercicios por parte de los alumnos del libro de texto y otras fuentes como recursos webs que se visiten. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 53 Actividades de refuerzo:  Actividades de EBAU relativas al bloque de inmunología, interpretando esquemas y gráficas, definiendo conceptos, resolviendo problemas contextualizados, etc.  Consulta de páginas web, supone una parte importante de las actividades de refuerzo para asentar conceptos y visualizar procesos relativos a inmunología, tenemos diferentes webs:  Ministerio de educación: http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/2bachillerato/inmune/index_act.htm  Fichas webs interactivas sobre inmunología: https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/Ciencias_de_la_Naturaleza/Sistema_inmune http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/2bachillerato /inmune/actividades.htm  Vídeos sobre mecanismos de la inmunidad innata, adaptativa, y complemento: https://www.youtube.com/watch?v=KEAZ_qSWgYE&ab_channel=influCienciahttps://www. youtube.com/watch?v=PWzmG7feBzA&ab_channel=unProfesor Actividades de investigación: Se realizará un trabajo grupal sobre vacunas. Se dividirá a la clase en cuatro grupos y tendrán asignada una enfermedad de origen viral que se previene obligatoriamente con vacunas. Posteriormente, realizar una presentación en formato power point o Word Press para explicar cada uno de los trabajos. Además, caga grupo buscará información ampliada para responder a una serie de preguntas que se explicarán en el anexo IV. Prácticas de laboratorio:  Identificación de grupos sanguíneos (Anexo III) 6.3.5. Temporalización Se plantean un conjunto 6 sesiones en total para esta unidad didáctica enfocada en el Bloque V de contenidos del currículo oficial de Castilla y León, según la Orden EDU 363/2015. Las sesiones tienen una duración aproximada de 50 minutos y el tipo de actividades y su orden de aplicación es el mismo que la para la unidad didáctica anterior referente a los microorganismos. Sesión 1 Dentro de las actividades de iniciación se realizará una lluvia de ideas sobre inmunología de forma general. Para introducir al alumno en el tema se plantearán preguntas, ¿Cómo crees que se puede defender nuestro organismo frente a microorganismos patógenos? o ¿por qué hay inflamación cuando te haces una herida? Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 60 Profesor y alumnos, conjuntamente realizan la evaluación del trabajo en grupo y la exposición. No es incompatible con una evaluación individual posterior. Esta metodología se aplicará a los trabajos de investigación de las enfermedades infecciosas (Anexo I) y del trabajo de vacunas (Anexo IV). Este método de enseñanza es una buena alternativa ya que según estudios mejora la actitud de los alumnos hacia la ciencia (Eilks, 2005), teniendo esto en cuenta se considera como una metodología positiva en esta unidad. Además, ha sido utilizada en otras clases de Biología en institutos, comprobando que con la utilización de esta técnica el rendimiento de los alumnos es mayor, y su actitud y valores hacia la biología (Karacop & Doymus, 2015) 6.9. Materiales y recursos Los recursos empleados en la presenta propuesta son de distinta naturaleza y han de estar vinculados y coordinados para que la intervención de la misma sea efectiva.  Recursos personales: las personas que intervendrán en el desarrollo de estas unidades didácticas son:  Profesor o profesores de apoyo, que ayuden en el control de la realización de algunas prácticas de laboratorio como la determinación del grupo sanguíneo en caso de que se generara alguna situación de urgencia.  Profesores especializados: visita de un experto/a en Inmunología que durará una sesión pudiendo ser un profesor doctor de la Universidad de Valladolid o bien un investigador doctoral del Instituto de Biología Molecular y Celular.  Recursos materiales: el material a utilizar para el desarrollo de las unidades didácticas es: Audiovisuales: vídeos e imágenes relativos a los contenidos de inmunología y microbiología de ambas unidades. Informáticos: cañón proyector, para enseñar a los alumnos imágenes, esquemas o resúmenes sobre el contenido de la clase que se está impartiendo. En la actualidad una herramienta didáctica clave es la utilización del ordenador en las aulas de informática, tablets en actividades en la clase ordinaria y en ocasiones móviles. Impresos: Libros de consulta o fuentes de consulta como enciclopedias que les servirán a los alumnos para estudiar y ampliar conocimientos como son: ‘’Microbiota: los microbios de tu organismo’’ (Ignacio López-Goñi), ‘’Virus: una guía ilustrada de 101 microbios increíbles’’ (Marylin J. Roosinck) y ‘’Biología y Patología del sistema inmune’’ (J. Regueiro González y colaborares) Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 61 Cuaderno del alumno: en el que realizará las actividades propuestas en los distintos epígrafes, las actividades de refuerzo y ampliación y el resumen al terminar el tema.  Materiales de laboratorio: especificados en los anexos II y III 6.10. Evaluación de la propuesta 6.10.1. Evaluación del proceso de aprendizaje Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y en el artículo 20 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, la evaluación del proceso de aprendizaje viene asociada no solo con los objetivos generales de etapa y de materia sino también con la adquisición de las competencias clave. Deberá ser continua, integral y estará especificada en tres fases para ambas unidades didácticas con un valor máximo de 10 puntos para cada una de ellas: Evaluación inicial: se materializa con la realización de cuestionarios online, utilizando la aplicación Kahoot y Plickers, realización de minidebates, lluvia de ideas o preguntas en el aula para conocer las ideas previas y detectar posibles errores conceptuales que provienen de cursos anteriores. Además, esta evaluación aportará datos cualitativos sobre las características individuales de cada estudiante sobre el nivel conceptuar previo y también su motivación, interés y actitud dentro de los bloques impartidos. Evaluación durante la actividad: en esta fase la calificación se obtiene mediante la observación directa del alumnado durante la realización de las diferentes tareas, actividades propuestas, trabajos en grupo, aportándonos información cualitativa sobre su interés en la unidad y su asimilación de habilidades y aptitudes. También se evaluarán los ejercicios o actividades planteadas como son: Trabajos grupales de indagación o investigación: se valorarán los trabajos realizados en cada unidad didáctica. Se tendrá en cuenta el contenido del trabajo, su exposición y la creatividad de los mismos a la hora de estructurarlos y la forma de exponerlos. Estos trabajos supondrán en su conjunto un 20% de la calificación final, siendo repartidos en § “Investigación sobre enfermedades infecciosas” (10%). ‘Trabajo sobre diseño de Vacunas’’ (10%). Memoria de prácticas: correspondientes a las prácticas de determinación de grupos sanguíneos y el manejo y uso del microscopio. Se tendrá en cuenta la exactitud en la descripción de las tareas, la contestación de las preguntas al final de cada práctica y la correcta expresión de las conclusiones. Esta calificación supondrá un 25% de la nota final. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 62 Atención y participación: se tendrá en cuenta el interés, participación y desarrollo de competencias relacionadas con la expresión de opiniones y conclusiones de forma lo más adecuada, valorando el uso de tecnicismos. Supondrá un 10 % de la nota. 6.10.2. Evaluación final o sumativa Los contenidos conceptuales que se concretan en el currículo de las dos unidades didácticas se evaluarán mediante la realización de una prueba escrita (ANEXO V) que consiste en un examen teórico final con diferente tipología de preguntas, como son preguntas cortas de definición, de interpretación con el fin de conocer lo que se ha aprendido, tipo test y un caso práctico para aplicar lo aprendido. Esta prueba supondrá un 50% de la nota global. 6.10.3. Evaluación de la propuesta didáctica Una vez impartidas las unidades didácticas es necesario evaluar la intervención de la presente propuesta para cerciorarse de si ha cumplido con los objetivos previstos. Para ello se establecerán una serie de instrumentos de evaluación que nos permitirán recoger esa información y están basados en:  Resultados de la evaluación del curso en cada una de las dos unidades didácticas.  Adecuación de los materiales y recursos didácticos y humanos, y la distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados. A continuación, se detallan los instrumentos y los niveles a los que va dirigido: Tabla 5: Instrumentos de evaluación de la presente propuesta Autoevaluación del profesor Evaluación de alumnos -Rúbrica: se detallan aspectos como la adecuación de los contenidos al tiempo establecido y al nivel de los alumnos, fomento de las competencias clave, variación de instrumentos de evaluación, estrategias usadas para la atención a la diversidad entre otros. -Informe personal: redacción de un informe para el departamento con las reflexiones y conclusiones más relevantes y propuestas de mejora a nivel de alumnos y de centro. -Cuestionarios de escala cualitativa: referidos a aspectos de las unidades como las estrategias usadas para impartir las clases, la utilidad de las actividades prácticas realizadas, la dificultad de la asignatura, el empleo de herramientas digitales, la actitud y habilidades personales del profesor, entre otros. Fichas: reservadas para establecer opiniones y reflexiones personales de las clases impartidas. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 63 6.11. Atención a la diversidad La atención a la diversidad aparece regulada en los artículos 26, 27, 28 y 29 de la ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León (Consejería de Educación, 2015), y tiene por finalidad garantizar la mejor respuesta educativa a las necesidades y diferencias, ofreciendo oportunidades de aprendizaje a todo el alumnado, dentro de un entorno inclusivo, a través de actuaciones y medidas educativas que se adapten a la realidad individual de cada alumno. Las medidas de atención a la diversidad se pueden clasificar en medidas generales, especializadas y extraordinarias en función de la adaptación curricular que se imponga. En el Artículo 28, Medidas generales u ordinarias de atención a la diversidad y Artículo 29, Medidas especializadas y extraordinarias de atención a la diversidad, aparecen ejemplos sobre las diferentes medidas o propuestas curriculares que se pueden realizar en el aula. Las adaptaciones que se contemplan en esta unidad en el caso de contar con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo se dividen en: 1) Adaptaciones metodológicas: no contemplan la modificación de contenidos curriculares, pero si la variación en el diseño de las actividades como pueden ser: 1) exámenes con mayor espacio entre las preguntas, letras de mayor tamaño, para alumnos con algún tipo de discapacidad visual leve, 2) rúbricas de coevaluación con letras más grandes y espaciadas. 2) Adaptaciones curriculares: en este caso si contemplan la modificación de contenido del currículo por presentar una necesidad concreta que les impide seguir el ritmo habitual de la clase, algunas de ellas serían: 1) exámenes con menor número de preguntas y contenidos menos profundos y 2) diferencia de criterios en la valoración en la exposición de los trabajos grupales de ambas unidades y de las memorias de prácticas que estarían adaptadas a la necesidad concreta. En todos los casos para adoptar las medidas que mejor garanticen la adecuada atención a las necesidades educativas de cada alumno es necesaria la coordinación de un buen equipo de orientación y de profesores, así como la cooperación de las familias de los mismos. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 64 7.CONCLUSIONES Durante el máster, con la realización de este trabajo he podido aplicar los conocimientos no sólo conceptuales con los que contaba desde un inicio, sino a nivel de metodologías y estrategias para identificar las necesidades educativas del curso destino al que va dirigida la presente propuesta y desarrollar una intervención lo más eficaz posible, concretamente dentro del área de Biología de 2º de Bachillerato. Además, he podido comprobar que el desarrollo de unidades didácticas es un proceso complejo, en el que hay que tener en cuenta muchos aspectos importantes, como contenidos, objetivos, criterios de evaluación, competencias clave o actividades y todos ellos deben estar conectados y tener un sentido de aplicación. En este caso, tanto los bloques de Inmunología como los de microbiología, se suelen impartir a final de curso y van inmediatamente seguidos según el establecimiento de los bloques de contenidos de la Orden EDU 363/2015. Además, he identificado que llevan asociados una serie de dificultades intrínsecas como son: 1) escaso tiempo que proporcionan para realizar las actividades de repaso para la prueba de la selectividad (EBAU), la realización de actividades prácticas para que desarrollen contenidos procedimentales y las salidas de campo necesarias para vincular esos contenidos con las competencias exigidas. 2) bajo nivel de conocimientos previos, con los que cuentan en etapas anteriores, ya que sólo se ve esta parte del temario de en 3º de la ESO. 3) el grado de profundidad que exige sobretodo los bloques de inmunología en cuanto a contenidos conceptuales relativos al proceso inmunitario y sus patologías. A pesar de ello, considero que es posible lograr un aprendizaje significativo y el objetivo de todo docente ha de ser el mismo, mediante la creación de un ambiente favorable en el aula y con la utilización adecuada de las metodologías y actividades que mejoren la motivación y actitud de los alumnos hacia la asignatura. Por otra parte con el presente trabajo, se está trabajando una parte esencial de la Biología, que tiene importancia directa en la sociedad en la que nos desarrollamos, ya que es esencial que los estudiantes y futuros ciudadanos, conozcan los diferentes tipos de microorganismos existentes, su estructura, composición y la relevancia que tienen para el ser humano, especialmente hacia el diseño de vacunas como estrategia preventiva frente a situaciones pandémicas como la vivida por el COVID 19 y por otras anteriores vividas anteriormente. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 65 8.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Artículos, libros y revistas: 1. Acevedo Díaz, J. A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1(1), 3-16. Recuperado de: http://www.apaceureka.org/revista/Larevista.htm 2. Ageitos, N. y Puig, B. (2016). ¿Debería ser obligatoria la vacunación? Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales, 83, 78-79. 3. Aznar Díaz I., Cáceres Reche MP, & Hinojo Lucena FJ. (2005). El impacto de las TIC en la sociedad del milenio: Nuevas exigencias de los sistemas educativos ante la LOS GUERREROS DE NUESTRO CUERPO 51 “Alfabetización Digital.” Revista Científica Electrónica de Educación y Comunicación En La Sociedad Del Conocimiento, 4(2). http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero4/Articulos/Formateados/ELIMPACTO.pdf 4. Bihouès, M. A. & Malot, S. (1990). Quelques représentations à propos des vaccinations et des transplantations. Aster, 10(10), 27-46. 5. Cañal, P (2013). Introducción a la monografía: enseñar y aprender sobre la célula viva. Revista electrónica de Didáctica de las Ciencias Experimentales 73 (1), 5-14. 6. Dapía Conde, M. D., Cid Manzano, M. C. y Membiela Iglesia, P. (1996). Utilización de las preconcepciones de los estudiantes acerca de la salud en el diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica. Investigación en la escuela, 28, 95-101. 7. Domènech, A. M., Márquez, C., Roca, M. y Marbà, A. (2015). La medicalización de la sociedad, un contexto para promover el desarrollo y uso de conocimientos científicos sobre el cuerpo humano. Enseñanza de las Ciencias, 33(3), 101-125. 8. Eggertson, L. (2010). Lancet retracts 12-year-old article linking autism to MMR vaccines. Canadian Medical Association Journal, 182(4), E199-E200. 9. Fernández, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A. y Praia, J. (2002). Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las ciencias, 23(3), 477-488. 10. Fortuny, M. y Gallego, J. (1988). Educación para la salud. Revista de Educación, 257, 286-306 11. Furió Más, C. J. (1996). Las concepciones alternativas del alumnado en ciencias: dos décadas de investigación. Resultados y tendencias. Revista Alambique, 7, 7-17. 12. Gavidia Catalán, V., Rodes Sala, M. J. y Beguer Carratalá, A. (1993). La educación para la salud: una propuesta fundamentada desde el campo de la docencia. Enseñanza de las ciencias, 11(3), 289-296 13. John, T. J. & Samuel, R. (2000). Herd immunity and herd effect: new insights and definitions. European Journal of Epidemiology, 16(7), 601-606. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 66 14. López García, M., & Morcillo Ortega, J. (2007). Las TIC en la enseñanza de la Biología en la educación secundaria : los laboratorios virtuales. Revista Electrónica de Enseñanza de Las Ciencias, 6(3), 562–576. 15. Montoya, L. C. (2010). Utilización de las TICS en la enseñanza de las Ciencias. II Congreso Internacional de Didactiques 16. Pozo, J,I Gomez M.A. (1997). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al mundo científico. ¿Por qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña? Madrid. Ediciones Morata S.L. 17. Sharan, Y. & Sharan, S. (1994). Group Investigation in the cooperative classroom. Handbook of Cooperative Learning methods, pp. 97-114. 18. Slavin, R. E. (1992). When and why does Cooperative Learning increase achievement? Theoretical and empirical perspective.. Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning, pp. 145-173. 19. Wolfe, R. M. & Sharp, L. K. (2002). Anti-vaccinationists past and present. British Medical Journal, 325(7361), 430-432. 20. Yus Ramos, R. (2007). Capítulo 1. Las personas la salud y el medio ambiente. En Ciencias de la Naturaleza. 3º ESO. Biología y Geología. Comentarios. Ed: Elzevi  Leyes, órdenes y reales decretos 21. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Boletín Oficial del Estado, de 10 de diciembre de 2013, núm. 295 Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A2013-12886-consolidado.pdf 22. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Boletín Oficial del Estado, de 10 de diciembre de 2013, núm. 295 Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A2013-12886-consolidado.pdf 23. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado, del 29 de enero de 2015, Sec. I (Num. 25), pp. 6986-7003 Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015- 738-consolidado.pdf 24. Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, de 8 de mayo de 2015, núm. 86, pp 32481-32984 25. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, Sec. I (Num. 3), pp. 169-546 Recuperado de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOEA-2015-37.pdf Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 67 9.ANEXOS ANEXO I: TRABAJO INVESTIGACIÓN ENFERMEDADES INFECCIOSAS Objetivos Con esta actividad grupal se pretenden los siguientes objetivos didácticos en relación a la indagación e investigación de enfermedades infecciosas:  Identificar y conocer la variedad de enfermedades infecciosas existentes, por parte de los estudiantes, cómo se transmiten y los métodos preventivos específicos de cada una.  Adquirir y desarrollar una serie de competencias como las cívicas-sociales y la de aprender a aprender por parte de los estudiantes, mediante la indagación es investigación. Procedimiento El profesor explicará las normas y objetivos del trabajo dentro del contenido de ‘’Microorganismos como agentes productores de enfermedades’’. A partir de esta información, serán ellos los que utilizando la metodología del Group Investgation tendrán que buscar información sobre una enfermedad infecciosa relevante y planificar y concretar tanto los objetivos del trabajo como su estructura general. Es decir, no habrá un guion establecido, lo dirán ellos. Cada grupo tendrá 10 minutos en la exposición oral para exponerla delante de los compañeros durante la sesión 9 y posteriormente se dejarán 10 minutos para la resolución de dudas, comentarios y conclusiones por parte de los estudiantes. La estructura de las rúbricas de coevaluación se presenta a continuación: Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 68 Tabla 6: Rúbrica coevaluación de trabajos grupales Aspectos a valorar Deficiente (0’25) Aceptable (0’5) Adecuado (0’75) Muy adecuado (1) Claridad en la exposición No expone con claridad y no se le entiende. Expone parte del tema con cierta claridad Expone gran parte de la exposición con claridad y concisión. Expone prácticamente toda la presentación con claridad y concisión. Adecuación al tiempo Se pasa más de 5 minutos. Se pasa más de 3 minutos Se pasa más de 2 minutos Se adecúa al tiempo exacto con menos de 1 minuto de desajuste. Estructura conforme al guion No sigue prácticamente la estructura establecida. Le falta gran parte de la estructura, en los apartados claves. Se adecúa en gran parte de la estructura a la del guion. Presenta exactamente la misma estructura que el guion. Lenguaje corporal No establece contacto visual y hay nerviosismo y apenas se mueven. Establece parte del contacto visual, pero hay nerviosismo y no se mueven. Establece la mayor parte del tiempo contacto visual, apenas hay signos de nerviosismo y se mantiene en movimiento. Establece contacto visual en todo momento, no se nota nerviosismo y combina la explicación con movimientos. Coordinación entre los ponentes No se aprecia coordinación, se pierden en muchas ocasiones y no hay un ensayo previo. Hay cierta coordinación, pero se pierden en muchas ocasiones y no hay un ensayo previo. Hay bastante coordinación, no ha habido prácticamente momentos de pérdida, y si ha habido un ensayo previo. Se aprecia coordinación en todo momento, sin momentos de lapsus y se nota una exposición ensayada. Conocimientos adecuados del tema No saben explicar casi ningún término que se han estudiado en clase y recurre a mirarlo en folios. Saben explicar parte de los términos y procesos, pero recurre a mirar la información en un folio. Sabe explicar gran parte de los términos y no necesita recurrir a un folio escrito para consultar información. Explica con gan precisión todos los términos sin necesidad de consultarlo en folios u otras fuentes. Propuesta didáctica: Estudio de virus, sistema inmune y vacunas 69 ANEXO II: NORMAS DE LABORATORIO DE MICROBIOLOGÍA Y USO DEL MICROSCOPIO ÓPTICO Esta práctica hacia el conocimiento de las normas del laboratorio, y el buen manejo y conocimiento de las partes del microscopio óptico es fundamental para que los estudiantes se habitúen a trabajar con elementos de rutina básicos del laboratorio. Objetivos  Conocer las normas de laboratorio y respetarlas.  Conocer el funcionamiento y las partes de un microscopio.  Aprender el manejo del microscopio para la visualización de muestras. Normas de laboratorio  Cuidar la limpieza y el orden en cada puesto de trabajo. Cada grupo tendrá asignado un puesto de trabajo, en el cual al terminar la práctica todos los materiales utilizados deben estar limpios y recogidos, quedando el laboratorio tal y como estaba al principio de las actividades.  Los compuestos que sobran no se devuelven al frasco de origen, ni se tiran por el desagüe. El profesor será quién dé las indicaciones oportunas de los productos sobrantes.  Es obligatorio el uso de bata y guantes.  No oler, tocar, ingerir los productos químicos.  Informar al profesor en caso de cualquier situación accidental por muy leve que sea.  Al terminar la práctica, antes de abandonar el laboratorio, lavarse las manos. Los materiales de uso son los siguientes:  Microscopio  Guantes de látex  Muestras en fresco  Muestras fijadas y teñidas Uso adecuado del microscopio Es necesario saber las dos partes diferenciadas que presenta cualquier microscopio óptico (figura 7): Parte óptica.  Ocular, lente colocada cerca del ojo por la cual vemos la preparación.  Objetivo. Lente colocada sobre el revólver cerca de la muestra que se quiere observar y es el encargado de recoger la luz procedente de la preparación.  Diafragma, permite controlar la intensidad de la luz.  Condensador, lente que concentra la luz sobre la muestra.  Foco de luz, ilumina la muestra.