Empleo de la gamificación como estrategia metodológica en la asignatura de Biología y Geología: una propuesta didáctica motivadora basada en el Breakout educativo

Universidad de Valladolid Trabajo de Fin de Máster Empleo de la gamificación como estrategia metodológica en la asignatura de Biología y Geología: una propuesta didáctica motivadora basada en el “Breakout educativo". Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Facultad de Educación y Trabajo Social – Facultad de Ciencias Autora: Almudena Moratiel Viejo. Tutor: Óscar Fadón Loro Julio de 2022. i Agradecimientos A mi familia y amistades por el apoyo que me han dado durante este intenso año lejos de casa. A mi tutora de las prácticas del máster Isabel y a los alumnos del IES Vega del Prado, a los que tuve el placer de conocer e impartirles clase durante más de un mes. Gracias por haberme ayudado a encontrar mi camino y por haber contribuido a cambiar mi forma de ver la educación. Y a mi tutor del presente trabajo Óscar Fadón, por su orientación, ayuda y ánimo a completar este arduo trabajo. ii RESUMEN La tendencia actual de la educación en España está influenciada por la aparición de metodologías activas y otros campos innovadores que prometen revolucionar la escuela tal y como se conoce hoy en día. Este Trabajo Fin de Máster explora el uso de la gamificación como metodología novedosa e innovadora a través de un diseño original de Breakout educativo, en la que los alumnos deben completar un desafío en un tiempo determinado. El Breakout educativo se ha adaptado al currículo de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de la asignatura de Biología y Geología y se ha aplicado a los cuatro grupos de alumnos de 1º de ESO del IES Vega del Prado de Valladolid. Los alumnos han tenido que trabajar juntos en la resolución de una serie de actividades para abrir varias cajas cerradas con candados, utilizando pistas, estrategia e ingenio. Teniendo en cuenta esta información, se utilizaron herramientas típicas de la investigación educativa, como la observación directa y el uso de cuestionarios para obtener información con la que evaluar si el Breakout Educativo ha mejorado ciertas variables, como la comprensión de varios conceptos, la motivación, el trabajo en equipo, interés por aprender la materia y la comunicación entre compañeros. Los resultados obtenidos del análisis de los cuestionarios permiten concluir que, en el contexto educativo del IES Vega del Prado, se han mejorado las variables anteriormente mencionadas. Por tanto, este Breakout educativo es un diseño gamificado que puede servir de inspiración para la creación de otros Breakout educativos y es extrapolable a otros contextos educativos para introducir la gamificación en el aula como una alternativa metodológica novedosa. SUMMARY The current trend of education in Spain is influenced by the emergence of active methodologies and other innovative fields that promise to revolutionize the school as it is known today. This Master's Thesis explores the use of gamification as a novel and innovative methodology through an original design of educational Breakout, in which students must complete a challenge in a given time. The educational Breakout has been adapted to the 1st year Compulsory Secondary Education (ESO) curriculum for the subject of Biology and Geology and has been applied to the four groups of 1st year ESO students at the IES Vega del Prado in Valladolid. The students have had to work together on solving a series of activities to open several closed boxes with padlocks, using clues, strategy and ingenuity. Taking this information into account, typical tools of educational research were used, such as direct observation and the use of questionnaires to obtain information with which to evaluate whether iii the Educational Breakout has improved certain variables, such as the understanding of various concepts, motivation, teamwork, interest in learning the subject and communication between colleagues. The results obtained from the analysis of the questionnaires allow us to conclude that, in the educational context of the IES Vega del Prado, the previously mentioned variables have been improved. Therefore, this educational Breakout is a gamified design that can serve as inspiration for the creation of other educational Breakout and can also be extrapolated to other educational contexts in order to introduce gamification in the classroom as a novel methodological alternative. Palabras clave Gamificación, Breakout educativos, aprendizaje activo, metodologías educativas innovadoras, educación, Biología y Geología, cuestionario iv ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ............................................................................... 1 2. ÁMBITO EPISTEMOLÓGICO DEL TRABAJO ................................................................ 5 3. OBJETIVOS DEL TRABAJO .............................................................................................. 6 3.1. OBJETIVO GENERAL .................................................................................................. 6 3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................................... 6 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA GAMIFICACIÓN. BÚSQUEDA DOCUMENTAL DE TEORÍAS, ANTECEDENTES Y CONCEPTOS. ................................. 8 4.1. ANTECEDENTES Y MARCO CONCEPTUAL .......................................................... 8 4.2. TEORÍAS VINCULADAS A LA GAMIFICACIÓN .................................................. 12 5. ELEMENTOS DE LA GAMIFICACIÓN........................................................................... 19 6. LEGISLACIÓN ................................................................................................................... 24 6.1. GAMIFICACIÓN Y SU VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO ........................... 25 7. PROPUESTA DE BREAKOUT EDUCATIVO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN PRIMERO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA .......... 28 7.1. DEFINICIÓN DE BREAKOUT EDUCATIVO .......................................................... 28 7.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO ......................................... 31 7.3. JUSTIFICACIÓN PERSONAL DE LA PROPUESTA ............................................... 31 7.4. MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................... 33 7.5. DESCRIPCIÓN DEL BREAKOUT EDUCATIVO .................................................... 37 8. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ......................................................................................... 52 9. EVALUACIÓN Y BALANCE CRÍTICO........................................................................... 63 10. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 64 11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 65 v GRÁFICAS Gráfica 1. Se muestran las tres condiciones de la teoría del flujo. Imagen tomada de ........... 16 Gráfica 2. Resultados de las valoraciones personales de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºA. ...................................................................................................................................... 53 Gráfica 3. Resultados de las preguntas acerca de los conocimientos de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºA. ........................................................................................................... 54 Gráfica 4. Resultados de las valoraciones personales de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºB. ...................................................................................................................................... 55 Gráfica 5. Resultados de las preguntas acerca de los conocimientos de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºB. ........................................................................................................... 56 Gráfica 6. Resultados de las valoraciones personales de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºC. ...................................................................................................................................... 57 Gráfica 7. Resultados de las preguntas acerca de los conocimientos de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºC. ........................................................................................................... 58 Gráfica 8. Resultados de las valoraciones personales de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºA. ...................................................................................................................................... 61 Gráfica 9. Resultados de las preguntas acerca de los conocimientos de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºA. ........................................................................................................... 61 ILUSTRACIONES Ilustración 1. Imágenes tomadas de la presentación con sonido. ........................................... 41 Ilustración 2. Imagen tomada a partir de un vídeo en el que sale una mujer representando a Elvira García Menéndez, científica de la narrativa. ................................................................. 41 Ilustración 3. Pegatinas que se usaron para representar que objetos podían tocar y cuáles no. .................................................................................................................................................. 42 Ilustración 4. Reto número 1 con las instrucciones de la actividad y el sobre. ...................... 43 Ilustración 5. Reto número 2 con las instrucciones la actividad, el merge cube y la caja que abrieron tras superar el reto 1................................................................................................... 44 Ilustración 6. Pistas y objetos usados para el reto. ................................................................. 44 Ilustración 7. Caja del segundo reto. ...................................................................................... 44 Ilustración 8. Reto número 1 con las instrucciones, la actividad y el sobre. .......................... 45 Ilustración 9. Caja del primer reto. ......................................................................................... 45 Ilustración 10. Instrucciones con el álbum, la fotografía del escritorio y la linterna UV……46 vi Ilustración 11. Caja del segundo reto. .................................................................................... 46 Ilustración 12. Instrucciones con la actividad y la cuadrícula. ............................................... 47 Ilustración 13. Caja del primer reto. ....................................................................................... 47 Ilustración 14. Instrucciones y el cifrado césar. ..................................................................... 48 Ilustración 15. Tapetes. .......................................................................................................... 48 Ilustración 16. Caja del segundo reto. .................................................................................... 48 Ilustración 17. Trivial con las preguntas. ............................................................................... 49 Ilustración 18. Caja del primer reto. ...................................................................................... 49 Ilustración 19. Visión de cómo se ven las preguntas a través del merge cube y el invertebrado. .................................................................................................................................................. 50 Ilustración 20. Caja del segundo reto. .................................................................................... 50 Ilustración 21. Caja final. ....................................................................................................... 50 Ilustración 22. Fotografías tomadas mientras los chicos realizaban los retos. ....................... 51 TABLAS Tabla 1. Algunos de los elementos que pertenecen a las dinámicas, mecánicas y componentes de (Werbach & Hunter 2012). ................................................................................................. 21 Tabla 2. Materiales y objetos usados en el Breakout educativo. ............................................ 42 FIGURAS Figura. 1. Esquema de las partes principales del concepto de gamificación. Imagen adaptada de (Hamari et al.,2014) ............................................................................................................ 10 Figura. 2. Cuadro resumen de la motivación. ......................................................................... 18 Figura. 3. Los tres elementos imprescindibles para crear una actividad gamificada según ... 19 Figura. 4. Pirámide que representa la concepción tripartita de elementos y su disposición de forma jerárquica. Imagen adaptada de (Werbach & Hunter, 2012). ........................................ 22 Figura. 5. Esquema que representa la relación entre predictores, mediadores, factores externos y resultados. Adaptado de (Landers et al., 2018). .................................................................... 23 Figura. 6. Infografía que refleja 10 razones parar hacer un breakout educativo realizada por Duckworth y Galanis. .............................................................................................................. 30 Figura. 7.Estructura de 2 fases para gamificar contenidos. .................................................... 34 Figura. 8. Representación de la organización y flujo de los retos. ......................................... 38 1 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN En las últimas décadas se han producido evidentes cambios sociales y culturales causados por el fenómeno de la globalización, el desarrollo imparable de la ciencia y la evolución inherente de la idiosincrasia que acompaña a las sociedades modernas. Todos estos cambios han afectado a todos los ámbitos -laboral, comercial, relacional, económicoincluyendo el educativo, lo que ha supuesto la aparición de contextos emergentes, nuevas oportunidades y recursos novedosos para aprender (Gutiérrez, 2009; Malik, 2018; Rupérez, 2020). Hoy en día el aprendizaje se convierte en el factor fundamental para el desarrollo personal, social y profesional de las personas (Gil Quintana, & Prieto Jurado, 2019; Rupérez, 2020). Ya no se trata tanto de acumular conocimientos sino de poder actualizarlos de forma ágil, seleccionando y usando adecuadamente la información, para poder ofrecer una respuesta a los retos que se nos planteen en cada situación (Gil Quintana & Prieto Jurado, 2019; Rupérez, 2020). Realizando una mirada retrospectiva, la concepción del aprendizaje ha evolucionado y se percibe como el resultado de la construcción activa de conocimientos por parte del alumnado que, además, le permitan continuar aprendiendo por si solos después de su periplo educativo. En este sentido, motivada por las exigencias de un contexto socioeducativo complejo y diverso, la escuela se ha tenido que ir adaptando, experimentando una “renovación metodológica” que ha implicado la implementación de metodologías cuya concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje es muy diferente a la del siglo pasado (Fernández, 2006; Gutiérrez, 2009; Malik, 2018; Rupérez, 2020). Actualmente es más importante que los alumnos desarrollen capacidades (competencias) para saber conectar y usar de manera efectiva el conocimiento en detrimento de la mera adquisición de la información (contenidos) (Fernández, 2006). Es lo que se conoce como “aprender a aprender “y “aprender a hacer” un uso efectivo de lo aprendido a lo largo de su vida (Fernández, 2006). Además, la educación como proceso que promueve el conocimiento, las interacciones sociales y la comunicación, debe formar individuos críticos, competentes y participativos (Lee & Hammer, 2011). De acuerdo con Calvo González & San Fabián (2018) “las tecnologías son elementos clave de los procesos formativos escolares” (p. 6). Desde que apareció el primer ordenador, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han estado presentes en el contexto educativo. Las instituciones educativas se han visto obligadas a invertir en tecnología con el 2 propósito de mejorar la calidad educativa, provocando que en los últimos años se haya observado un crecimiento importante en el uso de las TIC en la educación con visos de mejorar el propósito de la enseñanza y aprendizaje. Así, es como se han ido abriendo paso hasta ocupar una posición en los sistemas educativos como elementos insustituibles, ya sean como vehículo para promover un mejor aprendizaje o como complemento transformador de los paradigmas educativos que se han ido aconteciendo durante las últimas décadas. Las TIC engloban una serie de recursos que se encuentran presentes en todos los ámbitos de la vida, permitiéndonos realizar las tareas de manera diferente, con mayor interacción y rapidez en comparación con los medios tradicionales (Freire, 2009). Además, su uso favorece en las personas una mejoría en su autonomía y habilidades a la hora de obtener, crear y compartir todo tipo de contenidos e interactuar sin limitaciones de tiempo o distancia. Sin embargo, a pesar de que en los últimos tiempos estamos ante un ámbito educativo en fase de transición, siguen operando numerosos modelos de enseñanza tradicionales, dejando patente la labor que queda por hacer para alcanzar el mayor potencial didáctico que ofrece el entorno digital (Colomer et al., 2020; Romero-García et al., 2020). En este sentido, los docentes del siglo XXI asisten a una transición pedagógica aún en discordancia con las características de los alumnos del reciente siglo, ávido de nuevas experiencias de aprendizaje equiparable a su realidad digital (Barron, 2006; Coll, 2013). Desde hace años cada día más profesores comprenden que las influencias educativas que pueden tener sobre sus alumnos no operan literalmente ni de manera igual para todos los sujetos y, por tanto, llegan a la conclusión de que no pueden ser estandarizadas (García Cabrero et al., 2008; Jagtap, 2016; Papahiu & Robledo, 2004). Esta nueva realidad, marcada por la revolución digital y la evolución en la Pedagogía, demanda nuevas maneras de concebir el aprendizaje y, por consiguiente, nuevas herramientas que logren motivarlo. Igual e independientemente de su vinculación o no a las TIC es cada vez más frecuente el uso de novedosas propuestas metodológicas encaminadas a favorecer aprendizajes significativos y sólidos en los estudiantes (Gil & Gil-Montoya, 2020; Parra-González et al., 2020; Pozo et al., 2020). Por tanto, estamos asistiendo a nuevo paradigma del aprendizaje humano que ha trascendido a nivel educativo en la medida en que incide directamente sobre las intenciones e influencias educativas que encabeza la educación y sobre su concreción, en tanto en cuanto a lo que hay que enseñar y aprender en los centros educativos, así como sobre la manera de proceder para conseguirlo (Barron, 2006; Coll, 2013). 9 embargo, es a partir del año 2011 cuando empieza realmente a coger fuerza y a visibilizarse más, comenzando otros autores a presentar sus concepciones. Así pues, la gamificación se definió como el uso de elementos de diseño de juegos, característicos de los juegos, en contextos no lúdicos (Deterding et al., 2011, p.2) Por su parte Werbach y Hunter (2012) definen a la gamificación como el “uso de elementos y técnicas de diseño de juegos en contextos que no son de juegos” (p.28); mientras que para Kapp (2012) “la gamificación consiste en utilizar las mecánicas y dinámicas de los juegos, la estética y pensamiento de juego (game thinking), para que la gente se involucre, para motivar acciones, estimular el aprendizaje y resolver problemas” (p.9). Además, los planteamientos y las mecánicas de los juegos que se usan en la gamificación buscan involucrar más a los usuarios (Zichermann & Cunningham, 2011). Por su parte Kapp (2012) coincide con Zichermann y Cunningham a la hora de que con la gamificación se persigue estimular y motivar tanto la competencia como la cooperación entre jugadores. Atendiendo a las definiciones anteriores se sustrae la idea de que la gamificación no consiste en crear un juego, sino aplicar elementos y el diseño de juegos. Es decir, la persona que se propone aplicar la gamificación no tiene como propósito diseñar un juego sino que usará sus elementos en un contexto no lúdico. Además, no solamente se debe aplicar esos elementos sino que ha de incluir necesariamente aspectos del diseño de juegos y del pensamiento “modo juego”, ya que la experiencia dependerá más de la forma en la que interactúan esos elementos que en su uso. Así es como la gamificación persigue por una parte obtener un producto, aplicación o servicio que resulte más atractivo, motivador y divertido para los participantes y por otra parte influir en el comportamiento de los usuarios a través de las mecánicas del juego, ya que provocan un sentimiento de inmersión total cuando están aplicadas correctamente. Según Hamari et al., (2014) el concepto de gamificación presenta tres partes principales: lo que denominan ofrecimiento motivacional, los resultados psicológicos y los resultados de comportamiento (Hamari et al., 2014). En este marco la gamificación ofrece a un sujeto la oportunidad de realizar una acción, que conlleva una respuesta psicológica y posteriormente de comportamiento (Figura 1). Esto es así, ya que la gamificación adopte el diseño de juegos implica establecer unos objetivos claro y concretos que, normalmente, se dividen en otras metas más pequeñas que los participantes tienen que alcanzar, lo que les proporciona un sentimiento de progreso continuo por medio de la obtención de pequeñas recompensas que actúan como motivadores externos. 10 Figura. 1. Esquema de las partes principales del concepto de gamificación. Imagen adaptada de (Hamari et al.,2014) En relación con el campo académico, la gamificación se ha estudiado en numerosas ocasiones y se ha podido comprobar cómo está siendo utilizada como una herramienta de aprendizaje en diferentes áreas y asignaturas. También se ha constatado como su correcta implementación produce resultados satisfactorios en cuanto a incrementar la motivación de los estudiantes, además de su implicación, desarrollo de mayor autonomía y actitudes y comportamientos colaborativos entre otras cosas (Caponetto et al., 2014; Cohen, 2011; Erenli, 2013; Hallifax et al., 2019; Huang & Soman, 2013; Kalogiannakis et al., 2021; Kiryakova et al., 2014; Landers et al., 2015; Manzano-León et al.,2021; Martí-Parreño et al., 2016; Majuri et al., 2018; Oliva, 2016; Sailer & Homner, 2019; Surendeleg et al., 2014; Swacha, 2021; Zainuddin et al., 2020). Las citas anteriores refieren a un número diverso de investigaciones, que en ocasiones se tratan de revisiones o metaanálisis, lo que proporciona una visión de mayor amplitud. En algunas de ellas el matiz del uso digital cuando se pretende implementar la gamificación en un contexto es claro. Aunque es cierto que la gamificación tiene sus raíces en los videojuegos y por esta cuestión muchas de las experiencias de gamificación creadas han usado recursos digitales no quiere decir que no se pueda gamificar sin usarlos. Las definiciones que se han visto hasta el momento de gamificación y lo que implica usarla en contextos no lúdicos tienen una característica en común: parten del punto de vista de la persona que diseña, que al final es la que va a considerar que herramientas va a usar para poner en práctica una actividad gamificada. Ofrecimiento motivacional Respuesta psicológica Respuesta de comportamiento Gamificación 11 Continuando en el ámbito educativo podemos encontrar otras concepciones de gamificación más cercanas al prisma de la pedagogía como, por ejemplo la que hacen Kingsley y Grabner- Hagen (2015) que consideran que “La gamificación ofrece la oportunidad única de combinar la instrucción del área de contenido, la alfabetización y las habilidades de aprendizaje del siglo XXI en un entorno de aprendizaje muy atractivo” (p.51). Así es como la gamificación puede adoptar una finalidad didáctica específica en las aulas, que representan un muy buen no lúdico lugar para ponerla en práctica. A pesar de las divergencias que se pueden encontrar en la literatura, se pueden extraer a raíz de los autores citados anteriormente los siguientes puntos comunes para describir la gamificación: -Usa el diseño y elementos propios del juego. -Se implementa en contextos no lúdicos, como el educativo. -Bien empleada actúa sobre la motivación. -Fomenta cambios en el comportamiento o conducta de los estudiantes para realizar las actividades o acciones deseadas. -Persigue unos objetivos predifinidos y claros. En la educación la gamificación se trata pues de diseñar con el fin de: ✓ Crear experiencias de aprendizaje en donde los estudiantes se impliquen voluntariamente. ✓ Que los estudiantes sean capaces de ir completando metas para llegar al destino que será el aprendizaje. ✓ Que los alumnos aprendan haciendo. ✓ Se les facilite la retención de conocimientos a partir de la generación de una estrecha relación de fidelidad entre el alumno y los contenidos que se pretenden trabajar. ✓ Conseguir que el alumnado tenga la sensación de estar viviendo una “experiencia de juego”, donde se conviertan en los verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje. En este TFM al tratarla como metodología innovadora en el aula, la definición que más se aproxima a la experiencia gamificada que se pretende conseguir es la de Cornellà (2019) que considera la gamificación como “una metodología que convierte el proceso de enseñanza y 12 aprendizaje en hacer vivir experiencias gratificantes a partir de las herramientas del diseño de juegos con el fin de aumentar la motivación del alumnado y mejorar sus aprendizajes” (p.87). 4.2. TEORÍAS VINCULADAS A LA GAMIFICACIÓN Desde la aparición del término gamificación, numerosos estudios han tratado de comprender las teorías que involucran a la gamificación, relacionándola con diferentes marcos teóricos (Oliveira & Bittencourt, 2019). Respecto a la gamificación aplicada a los sistemas educativos, el abanico de teorías se vuelve aún mayor, ya que concierne teorías relacionadas con la educación (p. ej., el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo), la psicología (p. ej., la teoría del flujo, la de la autodeterminación) y ciencias de la computación (por ejemplo, inteligencia artificial e interacción humano-computadora) (Oliveira & Bittencourt, 2019). Existe un creciente interés científico en explicar cómo y por qué la gamificación tiene efectos positivos en los niveles de motivación o el cambio de comportamiento y compromiso hacia el aprendizaje cuando se aplica con éxito. Numerosos científicos han utilizado una variedad de hasta 118 teorías diferentes. En este sentido, la teoría de la autodeterminación, la teoría del flujo, la teoría del aprendizaje experiencial y la teoría del aprendizaje constructivista son las más populares. (Krath, 2021). Dicho esto, se pretende abordar una variedad de teorías que interconectan la gamificación en el ámbito educativo. Teorías educacionales En general, la gran mayoría de estas teorías son independientes de cualquier tecnología, es decir, independientemente de qué tecnologías se utilicen en la educación, los discursos sobre estas teorías siguen siendo válidos. Las teorías que se abordan son: el conductismo o behaviorismo, el cognitivismo y el constructivismo. A.1 Behaviorismo o Conductismo El conductismo es una corriente psicológica cuyo objeto de estudio, como el propio término indica, es la conducta. Básicamente se encarga de observar las respuestas o cambios en la conducta del sujeto ante estímulos externos (Watson, 1928; Skinner, 2011). En educación, la idea del conductismo se refiere a moldear la conducta del alumnado mediante el uso del refuerzo y la repetición. El aprendizaje de los alumnos tiene lugar cuando se refuerza el estímulo externo, es decir, para conseguir que los alumnos aprendan se moldea su conducta 13 a través del refuerzo o repetición del estímulo externo (Borrás, 2015; Ormrod & Davis, 2004). En este sentido, la labor del docente se basa meramente en la transmisión del saber y el alumnado es un agente pasivo. Por tanto, el docente es el que debe adoptar un rol dominante en el aula tomando el control total de la atmósfera que se genera y siendo el protagonista total de la evaluación del aprendizaje de su alumnado (Nagowah & Nagowah, 2009). Muchos investigadores han realizado estudios para analizar la capacidad de la gamificación para modificar el comportamiento de los estudiantes en entornos educativos. La gamificación se puede considerar ligada al conductismo si se quiere usar con el fin de cambiar el comportamiento o conducta de los estudiantes en relación con el aprendizaje (Borrás, 2015). Por ejemplo, el uso de la gamificación podría ayudar a un estudiante que tiene dificultades para mantenerse involucrado en su entorno educativo aumentando su compromiso sin preocuparse necesariamente por los procesos mentales que conducen a tal compromiso (Moura & Santos, 2020; Hamari, et al., 2014; Torres, 2020; Grande-de-Prado et al.,2020). También es frecuente en experiencias gamificadas el uso de recompensas tomadas como las consecuencias o resultados de un comportamiento o conducta concreta. Si bien es cierto que se puede reforzar mediante premios y aunque fomentar la motivación extrínseca puede ser beneficioso en ocasiones, es importante tener en cuenta que la gamificación busca aportar una experiencia donde el alumnado vaya progresando y aprendiendo, teniendo en cuenta sus emociones y mecanismos internos del pensamiento (Bíró, 2014). Además, en el conductismo el maestro tiene un papel absoluto en la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, por lo que la gamificación puede resultar contradictoria en tanto en cuanto el alumno deja de ser un subordinado del profesor. En la gamificación los docentes deben emancipar intelectualmente al alumno, dejarlos libres para elegir el camino que puede seguir (Masthoff & Vassileva, 2015; Paiva et al., 2015). A.2 Cognitivismo El cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es comprender la mente y se propuso para dar respuesta a la idea del conductismo, en claro declive a partir de los años 50, coincidiendo con el auge de la psicología cognitiva. El contexto social e histórico provocó el interés de numerosos psicólogos de la época, interesándose por saber cómo funciona la mente. Desde el punto de vista del cognitivismo el aprendizaje es la ampliación y transformación de la comprensión que ya poseemos, y no un simple registro de asociaciones como deja entrever el conductismo. A diferencia del conductismo, el cognitivismo se centra en los procesos 14 mentales internos, con el fin de comprender cómo la persona, piensa, percibe, recuerda, resuelve problemas, aprende y dirige su atención a un estímulo en lugar de otro. En especial, el cognitivismo se relaciona con el aprendizaje enfocándose en los procesos mentales internos, que atañen a la memoria, el pensamiento y la resolución de problemas (Ertmer, & Newby,1993). La asimilación y acomodación de conocimientos en un entorno educativo requieren de un aprendiz activo, y no pasivo en donde el profesor sea mero facilitador del aprendizaje. Piaget en algunas de sus publicaciones afirma que las habilidades de resolución de problemas no se pueden enseñar, se deben descubrir, es decir, a través del aprendizaje por descubrimiento activo. (Piaget, 2013; Piaget & Inhelder, 2013). De esta forma una de las aportaciones más relevantes del cognitivismo a la hora de emplear la gamificación es la diferenciación entre la motivación extrínseca e intrínseca. En la motivación extrínseca son factores externos los que motivan al sujeto a hacer algo, mientras que en la motivación intrínseca son factores internos los que lo motivan. En esta línea, la gamificación busca facilitar las ganas de aprender e involucrarse por parte de los alumnos, lo que se consigue mediante la motivación intrínseca y no extrínseca. De esta forma, la gamificación puede considerarse una estrategia para poner en práctica las ideas del cognitivismo (Bíró, 2014). A.3 Constructivismo El cognitivismo daba mayor importancia a la adquisición del conocimiento; sin embargo, nuevas perspectivas empezaron a aparecer para destacar su construcción. De ahí que ocurriera un cambio de paradigma en los años 60, inspirado en varias áreas como la psicología, sociología, filosofía y educación que posibilitaron una diferente forma de entender el aprendizaje a través de una nueva corriente pedagógica llamada constructivismo (Ertmer, & Newby,1993). El Constructivismo es una teoría psicológica del aprendizaje que aplicada directamente a la educación sugiere que las personas aprenden haciendo, es decir, construyen el conocimiento a partir de sus experiencias. Argumenta que la responsabilidad del aprendizaje debe residir cada vez más en el alumno, enfatizando la importancia de que participen activamente en su proceso de aprendizaje (Anderson et al., 1998; Fosnot, 2013). 15 La gamificación en la educación tiene una relación directa con el Constructivismo. La gamificación es una metodología que facilita en los estudiantes la construcción del conocimiento a partir de sus experiencias, transfiriendo al educando la responsabilidad de aprender (Bíró, 2014). Teorías psicológicas Teniendo en cuenta que la gamificación ha resultado ser una buena metodología para propiciar una mejora sustancial en la motivación del alumnado por aprender, se hace necesaria una reflexión acerca los principios fundamentales que sustentan las teorías de la motivación más influyentes para el área de la motivación académica, a saber: la de la autodeterminación y la de flujo. B.1 Teoría del flujo La idea de “experiencia de flujo” o “estado de flujo” fue creada por un psicólogo húngaro llamado Mihalyi Csikszentmihalyi y la usó para comprender cómo los artistas gastan una energía y tiempo considerables en sus actividades. Según este autor la experiencia de flujo es “una sensación holística que las personas sienten cuando actúan con total implicación” (p. 36). El "estado de flujo” se considera un estado mental que se trata de una buena sensación o “experiencia óptima” y que sirve de palanca motivadora para las personas en sus actividades diarias. Cuando las personas están totalmente comprometidas con una actividad, experimentan la actividad como intrínsecamente gratificante y la persiguen por el bien de la actividad en sí, en lugar de lograr el objetivo final (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014). La teoría argumenta además que existen tres canales para el aprendizaje: el “área de aburrimiento”, el canal del flujo y el “área de frustración”. Como muestra la gráfica 1, a medida que un alumno avanza en una tarea es probable que se conserve su “estado de flujo” por permanecer dentro del “canal de flujo”, siempre y cuando la dificultad de la tarea sea la adecuada y así posibilitar el desarrollo de habilidades y destrezas del alumno. Por el contrario, si la dificultad no aumenta a medida que se desarrollan las habilidades se situarán en el “área de aburrimiento” tal y como se observa en la gráfica 1. En el “área de aburrimiento”, el individuo se desinteresa por la tarea y rápidamente se desconecta de la actividad. Igualmente, si un individuo entra en “el área de frustración” entonces lo que ocurre es que su nivel de destreza/habilidad no es adecuada con la dificultad inherente a la tarea. Las tareas dentro del “área de frustración” pueden ser de su interés, pero la tarea se vuelve tan desafiante que pierden la motivación para persistir (Sharek & Wiebe, 2011). El objetivo es que la actividad caiga entre 16 en el “canal de flujo” para que el interés y el desafío se mantengan en el tiempo (Csikszentmihalyi, 1990). Gráfica 1. Se muestran las tres condiciones de la teoría del flujo. Imagen tomada de (Sharek & Wiebe, 2011) y adaptada de (Csikszentmihalyi, 1990) En muchos casos, los alumnos cuando comienzan una nueva tarea tienen “lagunas de conocimiento” y un conjunto pequeño de habilidades; por lo tanto, su tarea debe corresponder con un nivel de desafío adecuado para mantenerse dentro del canal de flujo. Csikszentmihalyi (1990) dice que: “Cuando la cultura logra desarrollar un conjunto de metas y reglas tan convincentes y tan bien adaptadas a las habilidades de la población que sus miembros pueden experimentar el flujo con una frecuencia e intensidad inusuales, la analogía entre juegos y culturas es aún más estrecha. En tal caso podemos decir que la cultura en su conjunto se convierte en un 'gran juego” (p. 81). En base a esta teoría, para desarrollar una experiencia gamificada, como es ente caso un breakout educativo se hace imprescindible que a la hora de crearlo lo diseñemos imaginándonos a los alumnos en ese “estado de flujo”. Para que entren en ese canal de flujo es necesario que los objetivos planteados en el Breakout estén desarrollados de una forma clara y de fácil comprensión, apropiados a las habilidades y destrezas de los alumnos. Una de las maneras de conocer si los alumnos se encuentran en ese “estado de flujo” sería observando, 17 por ejemplo, si los alumnos experimentan una pérdida del sentimiento de autoconocimiento, ya que en muchas ocasiones se autolimitan, creyendo no ser capaces de hacer tareas. Igualmente y no menos importante es el hecho de que durante la puesta en marcha del Breakout educativo exista una retroalimentación constante, para conocer su progreso y no perder el grado de concentración a medida que van superando las actividades concebidas como retos. Una de las dificultades es encontrar el equilibrio necesario entre las habilidades de los individuos y los retos que se les plantean (ni demasiado fácil, ni demasiado difícil), ya que, si se enfrentan a desafíos muy fáciles o difíciles, es fácil que los alumnos se desmotiven o se aburran incluso llegándose a desconectar de la experiencia. B.2. Teoría de la Autodeterminación Esta teoría diferencia dos tipos de motivación, por un lado, la motivación extrínseca y por el otro la motivación intrínseca (Deci & Ryan 1985). La teoría intenta dilucidar los factores que hacen que la motivación del ser humano para la realización de actividades diarias o a la hora de aprender se mantenga, pues considera que en sí misma ya es innata (Deci & Ryan 1985). Pero conseguir averiguar dichos factores primeramente es importante diferenciar entre aquellas acciones que un individuo realiza basadas en premios o presiones externas (motivación extrínseca) y las acciones que un individuo realiza porque le suscitan interés y de algún modo considera valiosas en realizarlas (motivación interna) (Deci & Ryan 1985). La motivación extrínseca en el ámbito educativo es frecuente observarla. Es aquella que sirve como motor para que un alumno realice una tarea, pero porque sabe que tras hacerla obtendrá una recompensa o porque si no la hace sabe que recibirá un castigo. A la hora de gamificar se podría implementar elementos del juego como son recompensas atractivas para los alumnos, para que así, por ejemplo durante la puesta en marcha del Breakout educativo, haya una participación óptima y la motivación de los estudiantes se mantenga en el tiempo. Sin embargo, hay que tener cuidado pues fomentar únicamente la motivación extrínseca puede conllevar a que los alumnos solo se centren en conseguir dicha recompensa, en el fin, y se olvide del proceso. La motivación intrínseca por el contrario implica el deseo de ejecutar una conducta por propio interés, es decir, “la tendencia inherente a buscar la novedad y el desafío, a extender y ejercitar las propias capacidades, a explorar y a aprender” (Teixes, 2015, p. 22). 18 Figura. 2. Cuadro resumen de la motivación. Para conseguir que una actividad mantenga la motivación intrínseca, ésta debe satisfacer tres necesidades básicas: la necesidad de competencia, la necesidad de relación y la necesidad de autonomía (Deci & Ryan 1985). -La necesidad de autonomía hace referencia a que los seres humanos necesitamos ser los agentes causales de los acontecimientos que nos ocurren. -La necesidad de competencia se refiere a la necesidad interna que todos tenemos por tener éxito en los resultados de tareas retadoras. -La necesidad de relación atañe a la necesidad que tenemos los seres humanos por interaccionar con otros y el sentido de pertenencia con otros miembros de nuestro entorno. Trasladando a los alumnos, se presupone que antes de emprender cualquier tarea poseen una motivación intrínseca que les impulsaría a realizarla. Sin embargo, para mantenerla a medida que trascurre la actividad se ha de satisfacer las necesidades anteriormente explicadas. De acuerdo con Deci y Ryan (1985) los docentes para mantener la motivación intrínseca deberían pues: (1) plantear retos y un feedback adecuados que favorezcan el sentimiento de competencia entre el alumnado, (2) darles actividades de naturaleza colaborativa en las que se sientan seguros y les posibiliten crear relaciones positivas con otros y (3) y fomentar la propia autonomía de cada alumno. En una experiencia gamificada como un Breakout educativo se hace esencial generar motivación intrínseca en los estudiantes, es importante enfrentarles a retos que consideren retadores por los que se sientan curiosos pero a vez factibles. Se deben plantear actividades en las que quieran persistir en su realización y así, ir construyendo activamente un conocimiento sólido de los contenidos. 25 servirán presumiblemente al alumnado como coadyuvante en la valoración del desempeño trascendental que las disciplinas científicas tienen en la sociedad actual (Real Decreto 217/2022). Además, el alumnado a través de la materia debe adquirir un óptimo nivel de alfabetización científica y valores como el respeto y la solidaridad, que permitirán al alumnado, entre cosas, conocer su propio cuerpo y su entorno para adoptar hábitos que le ayuden a mantener y mejorar su salud, cultivar actitudes como el consumo responsable o el cuidado medioambiental, el respeto hacia otros seres vivos y la valoración del compromiso ciudadano con el bien común (Real Decreto 217/2022). Además y en consonancia con los objetivos de etapa, los docentes deben abordar estas situaciones de aprendizaje procurando que estén conectadas con la realidad más allá de las aulas, e invitar al alumnado a la reflexión, a la colaboración y trabajo en equipo, la iniciativa personal, la autonomía, la creatividad, la actitud crítica, la resolución de problemas y contrastes de hipótesis, la capacidad de comunicar los saberes aprendidos y el espíritu emprendedor y la curiosidad, esencia misma de todas las ciencias (Real Decreto 217/2022). Así, desde Biología y Geología el alumnado podrá adquirir las competencias clave que están estrechamente ligadas a las del siglo XXI, necesarias para una plena integración ciudadana a nivel personal, social y profesional. 6.1. GAMIFICACIÓN Y SU VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO Según lo expuesto en el Real Decreto 217/2022 (2022) a partir de ahora entra en juego un nuevo elemento, las situaciones de aprendizaje que las define como “situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas” (p.7). Por otro lado, los saberes básicos son "conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas” (p.7). Además en el anexo III del Real Decreto 217/2022 (2022) se refiere a las situaciones de aprendizaje como: “Representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad”. (p.179) 26 De igual manera se expone que: “El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI”. (p.179) De todo lo anterior expuesto, es claro que los docentes deben diseñar sus acciones pedagógicas acorde a las situaciones de aprendizaje y, para ello, deben de tener en cuenta por una parte las tendencias metodológicas actuales (aprendizaje basado en proyectos, realidad aumentada, gamificación, etc.…) y por otra parte los saberes y competencias que nuestros alumnos van a trabajar en cada situación de aprendizaje, que además están en armonía con las habilidades o competencias del siglo XXI. Por tanto, a la hora de introducir la gamificación en el aula ésta debe tener una vinculación curricular. Es importante conocer bien el diseño del currículo para poder crear un diseño gamificado que adquiera un alto valor didáctico y que pueda integrarse con plena funcionalidad en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas. Las aulas pueden ser un laboratorio, pero no se debe experimentar de forma indiscriminada con los estudiantes si no se ha demostrado y evaluado que estas estas aplicaciones pueden servir para mejora. Si no se consigue demostrar que la aplicación de la gamificación en el aula sirve para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, los profesores caen presos de la moda de introducir algo que parece que puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje pero sin tener evidencias de que está mejorando las clases. Es por lo que es muy importante conocer muy bien el currículo a la hora de integrar procesos de gamificación porque pueden ir orientados más a la parte más de contenidos, más de procedimientos, más conceptuales, educar en valores o elementos transversales del currículo. 27 Por tanto a la hora de implementar un diseño gamificado como es un Breakout educativo, éste tiene que estar contextualizado en una situación de aprendizaje a través de tareas complejas donde el alumnado pone en práctica saberes y competencias para su aplicación y resolución. La gamificación no puede ser solo “implementar mecánicas del juego”, tiene que estar contextualizada en una situación de aprendizaje que conlleve el desarrollo de educación en valores, competencias o contenidos que poner en práctica y, entonces, es cuando tiene sentido curricular. Sin embargo, la implementación de la gamificación en el aula través de un Breakout educativo que se puso en marcha en el IES Vega del Prado de Valladolid, se trata de algo más puntual, y también ha sido concebido tal diseño para aplicarlo a una parte concreta del currículo teniendo mayor vinculación a los contenidos comprendidos de la unidad didáctica Animales invertebrados. 28 7. PROPUESTA DE BREAKOUT EDUCATIVO PARA LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN PRIMERO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Para esta segunda parte del trabajo se comenzará explicando que es un Breakout educativo y lo que le concierne para posteriormente exponer entre, otras cuestiones, en qué contexto se ha aplicado. Igualmente se añadirá una justificación personal de la elección del tema del trabajo y el marco metodológico. Posteriomente, se expondrán las principales características del Breakout educativo que se ha elaborado ad hoc para este trabajo, para finalizar con la exposición de los principales resultados de la implementación real de dicho proyecto, la discusión de dichos resultados obtenidos y finalmente la elaboración de las pertinentes conclusiones extraídas. 7.1. DEFINICIÓN DE BREAKOUT EDUCATIVO Un Breakout educativo se pueden considerar como una actividad que resultará en una experiencia gamificada en la que el alumno tiene una misión que superar. Los Breakout educativos suelen presentarse como desafíos donde el reto final consiste en abrir una caja que contiene el premio final. Para abrir dicha caja se les plantea a los estudiantes resolver una serie de actividades a modo de retos. Al superar estos retos, relacionadas con los conocimientos que se pretenden transmitir, se obtienen las contraseñas/llaves con las que abrir los candados. De igual manera, se puede plantear no solamente con una caja sino con varias, que tienen que abrir para ir consiguiendo nuevas pistas u objetos que les permitan avanzar hasta llegar a una caja final (Negre, 2017). Los Breakout educativos derivan de los Escape room educativos. Algo a destacar es que tras la revisión de la literatura realizada se ha comprobado cómo, al contrario del término gamificación, no hay mucha documentación académica publicada de Breakout educativos. En contraste, sí se ha podido apreciar que hay muchas páginas web, blogs y redes sociales de profesores que de manera altruista han decidido compartir su experiencia aplicando algún Breakout educativo en el aula, inclusive ofreciendo pautas y consejos para que puedan nutrirse de ellos otros docentes a la hora de buscar inspiración para diseñar Breakout por su cuenta. 29 De acuerdo con Negre (2017), un Breakout educativo consta de las siguientes características: 1. Permite que el alumnado pueda adaptarse a cualquier contenido curricular. Puede hacerse válidamente tanto para trabajar conceptos como para el desarrollo de habilidades y actitudes. 2. Pretende que el alumnado aprende a trabajar bajo presión. El añadir un tiempo determinado en el que deben realizar los retos les sitúa en una situación donde experimentación presión. 3. Busca que los estudiantes sean los que tomen las riendas de su propio aprendizaje. Un Breakout educativo bien hecho integra las dimensiones motivacional, emocional y cognitiva, por lo que el aprendizaje es más significativo para el alumnado. Los alumnos partiendo de sus habilidades y conocimientos previos integran la información nueva de mejor manera al estar motivados durante la realización del Breakout educativo y al atribuir un significado a lo que aprenden. 4. Promueve el trabajo en equipo y la colaboración entre los estudiantes. Al tener que resolver varios retos, se hace imposible revolverlos individualmente en el tiempo en el que transcurre el Breakout educativo (suele ser una sesión). Es necesario formar equipos y que se comuniquen para resolverlos eficazmente. 5. Aprendizaje basado en la investigación y la resolución de problemas. Para resolver los retos deberán analizar, filtrar, seleccionar…entre lo que es relevante para resolver los retos y lo que es accesorio; entre lo científico y veraz de lo anecdótico. 6. Fomenta el desarrolla del pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas en el alumnado. En la línea del punto anterior. 7. Mejora la competencia verbal. El alumnado se enfrentará a retos que para superarlos deberán ser capaces de comunicarse eficazmente, ser capaces de transmitir ideas al resto de los compañeros de equipo. situaciones en las que deban ser capaces de transmitir una idea, de estructurar un discurso, de gestionar a un grupo de personas, de expresarse… 8. Plantea retos factibles pero en los que deben de perseverar. Para superar los retos realmente deben en esforzarse en ellos. Además, obtiene una retroalimentación directa, haciéndoles entender que si se equivocan deben perseverar en superarlos y por tanto, la aceptación del error pasa a ser algo natural como parte del aprendizaje. Por el contrario, cuando alcanzar 30 a superar el reto pasan a la siguiente etapa o nivel de dificultad, lo que permite una personalización del aprendizaje y se adapta al ritmo de los alumnos. 9. Construye pensamiento deductivo. Los alumnos en la consecución de los retos se transfieren los conocimientos teniendo que para resolver los retos muchas veces usar estrategias deductivas. 10. Es divertido. Al incorporar la estética, mecánicas y dinámicas de los juegos se intenta añadir de alguna manera lo divertido de los juegos, que no debe estar reñido con el aprendizaje de los alumnos ni con la seriedad de su formación educativa. A continuación, se muestran estas mismas razones para implementar Breakout educativos que fueron consensuadas por dos docentes tras realizar sus primeros Breakout educativos. Figura. 6. Infografía que refleja 10 razones parar hacer un breakout educativo realizada por Duckworth y Galanis. 31 7.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO La implementación del Breakout educativo se ha efectuado en el I.E.S. Vega del Prado. Se trata de un centro público de enseñanza situado en la ciudad de Valladolid (Comunidad Autónoma de Castilla y León). El instituto aboga por educar en el respeto a los valores y principios que figuran tanto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como en la Constitución Española, es decir, la tolerancia, la libertad, la justicia, la solidaridad y el diálogo, como elementos de la convivencia en una sociedad democrática permiten conocer en el instituto la actividad cotidiana. El centro procura a los alumnos no sólo una instrucción académica sino una formación plena y satisfactoria, como personas y ciudadanos, que les permita, tras su paso por las aulas, integrarse en la sociedad de modo satisfactorio. De igual manera el instituto aspira a ofrecer un servicio de calidad, lo que supone una gestión eficaz basada en la evaluación constante y sistemática de los procesos y resultados, de acuerdo con el modelo europeo de gestión de calidad. Pedagógicamente, el centro apuesta por el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO como modalidad de aprendizaje, modalidad a la que los departamentos didácticos y profesores han ido acomodando la metodología y sistema de evaluación en sus respectivas áreas o asignaturas. Asimismo, hacen énfasis en la importancia de vincular el proceso de enseñanza a las circunstancias en que viven los alumnos, de modo que éstos perciban la funcionalidad de su aprendizaje. Además, y no menos importante, dada la heterogeneidad del alumnado que accede al instituto, la aplicación del principio de atención a la diversidad se considera fundamental para el éxito de la tarea educativa, por lo que se trata de redoblar esfuerzos con aquellos alumnos que, por razones diversas, demanden una actuación especial. 7.3. JUSTIFICACIÓN PERSONAL DE LA PROPUESTA La elección de este centro para la implementación práctica de este proyecto surge de la coyuntura de cumplir el prácticum del máster en dicho instituto. La experiencia constó de dos períodos: dos semanas de observación y cuatro semanas de intervención. Durante el periodo de observación pude, además de conocer el centro, ir conformando una imagen de las características sociológicas de cada uno de los grupos de alumnos a los que tuve que impartir una unidad didáctica durante el periodo de intervención. 32 A partir de la sensación percibida y sobre todo motivada por la pregunta que me realizó mi tutora de prácticas con relación a qué podía mejorar respecto a su papel como docente, me planteé de qué manera se plantar cara al desinterés y falta de motivación que tenían los alumnos por aprender la asignatura. Me di cuenta de que para dar una respuesta viable a esta cuestión era necesario tener en cuenta, a mi modo de ver dos de las piedras angulares del proceso de enseñanza-aprendizaje: el docente y el alumno. Mi estancia, de casi dos meses, me permitió constatar la habitual denuncia expresada en los medios de comunicación sobre la falta de interés y de motivación de aprendizaje que exhibe el alumnado actual. Pude constatar como gran parte de ellos están muy familiarizados con el uso de los teléfonos móviles y por tanto, están en contacto estrecho con la tecnología. Se me hizo evidente que las clases teóricas impartidas a través de un libro de texto les resulta poco o nada atractivas, por lo que no se implican en la construcción de sus conocimientos como agentes activos y, simplemente acuden a clase casi por obligación, lo que deriva en una clara gran falta de motivación por aprender. Que tengan escasa actitud positiva hacia el trabajo o esfuerzo conlleva además que su objetivo sea el de memorizar contenidos de cara a un examen y olvidarlos al poco tiempo después, lo que no resulta nada útil. De igual manera al entrar en contacto directo con ellos y al ir conociendo sus expectativas y motivaciones descubrí que tienen, en general, un gran desconocimiento de las aportaciones positivas y valores que la ciencia aporta a la sociedad, mostrando en algunos casos un evidente desinterés. La tarea del docente en el siglo XXI ha de ser necesariamente multidisciplinar en tanto que no solo debe tener un compromiso total por el aprendizaje de sus alumnos, sino también con toda la sociedad a hora de ayudar a formar ciudadanos competentes (Cerrillo, 2003; Bueno et al., 2003). Sin embargo, los docentes han perdido el reconocimiento por parte de la ciudadanía de su buen hacer, comparándolo con el que gozaba en épocas anteriores. No menos importante es el hecho de que el número de alumnos por grupo ha aumentado en detrimento de determinados recursos del aula y, además, existe una mayor carga lectiva para los docentes (Galindo, 2022). Esta situación añade un elemento de estrés añadido a los docentes, manifestando cada vez más lo que se conoce como el síndrome burnout, el cual seguramente interfiera negativamente en la transformación de los docentes que emplean metodologías tradicionales en docentes innovadores que aboguen por facilitar formas alternativas de aprendizaje en sus alumnos 33 (Extremera et al., 2010). Parece ser que bien aplicados los elementos gamificados pueden generar un mayor compromiso del alumnado con el proceso de enseñanza-aprendizaje alcanzando una notable mejora en los aprendizajes, el desarrollo del pensamiento crítico, la participación activa o la mejora de sus habilidades comunicativas. Así fue como desde la perspectiva académica, la búsqueda de mejora y la propia inquietud descubrí la metodología de gamificación. Así decidí apostar por integrar en las aulas elementos propios de los juegos como fundamento para incidir en el compromiso, los logros de aprendizaje, la motivación y la interacción social de los participantes. Por ello me plantee construir un Breakout educativos desde cero con la idea de comprobar su efectividad (o no) al menos con las posibilidades existentes a mi alcance. He tratado de que el Breakout educativo parta de los intereses y características de los estudiantes para que se viera facilitado el aprendizaje significativo desde sus propios experiencias y aprendizajes. Además, al comprobar que tanto en la asignatura de Biología como en el centro educativo nunca se había empleado un diseño gamificado con anterioridad, consideré que era una oportunidad única para mí como futura docente para explorar, diseñar y desarrollar un breakout educativo de construcción propia y original acerca de la unidad de “El Reino animal y animales invertebrados”, unidad que les impartí en clase previamente en el período de intervención del prácticum. 7.4. MARCO METODOLÓGICO A la hora de diseñar y crear el Breakout educativo se han seguido dos etapas: la “etapa didáctica” y la “etapa gamificada”. Algo que se pudo comprobar en la revisión bibliográfica es que la mayoría de las publicaciones se centran más en lo que atañe a la gamificación pero dejan de lado lo que sería su imprescindible vinculación con el currículo. Es por lo que el marco metodológico se ha planteado desde la perspectiva didáctica y la gamificada. Se ha considerado que obviar la “etapa didáctica” desvirtuaría la esencia propia a la hora de gamificar en el aula: intentar que el alumnado aprenda más y mejor. Así, se ha concebido la “etapa didáctica” como el núcleo del que emana la experiencia gamificada (es el primer paso en el diseño del Breakout educativo), mientras que la “etapa gamificada” es quien la envuelve. En resumen, ambas etapas se consideran imprescindibles e indisociables. 34 Figura. 7.Estructura de 2 fases para gamificar contenidos. A. Etapa didáctica: Esta fase ha resultado ser el comienzo de todo. Tras analizar las características de los grupos de alumnos de 1º de ESO (edad, gustos, intereses, etc.) y de la disponibilidad de recursos del aula (ordenador, pupitres, pizarra, etc.) se procedió a definir los contenidos que se pretenden trabajar en el Breakout educativo al igual que los objetivos que se persiguen con el mismo. Tal y como se dijo en el apartado de gamificación y su vinculación curricular, un diseño gamificado como pueda ser en este caso un Breakout educativo solo tiene sentido cuando está hecho en consonancia a al currículo. En este caso el Breakout educativo de este trabajo se relaciona con los contenidos curriculares que se han impartido en la unidad didáctica de “Animales invertebrados”. A pesar de la nueva ley educativa LOMLOE y el reciente Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, los contenidos que se trabajan en este Breakout educativo se ajustan a la normativa reguladora, tanto a nivel nacional, según el Real decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, como a nivel autonómico, según la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. De acuerdo con esta última, a través del Breakout educativo se pretende que los alumnos afiancen los contenidos referentes a los animales invertebrados que pertenecen al bloque 3 (La biodiversidad en el planeta Tierra) de la asignatura de Biología y Geología de 1º ESO. 41 OTROS RECURSOS INTRODUCTORIOS Consistieron en un informe a modo de presentación de diapositivas con sonido para reflejar la problemática de la contaminación y cambio climático y su repercusión en la biodiversidad del planeta, especialmente sobre los animales invertebrados y, todo ellos, fruto de las actividades antropogénicas del ser humano. Ilustración 1. Imágenes tomadas de la presentación con sonido. Ilustración 2. Imagen tomada a partir de un vídeo en el que sale una mujer representando a Elvira García Menéndez, científica de la narrativa. Desde este enlace se puede tener acceso a estos dos últimos recursos: https://drive.google.com/drive/folders/1oCFRjjw3cidDvwnSLGcsaQzzHgH_EPQ1?usp=sharing Con estos dos recursos, al igual que con la narrativa, se pretende concienciar al alumnado de tal problemática con el fin de que asuma acciones en pro de la conservación de las especies en general y contribuyan a la salud medioambiental con sus acciones en su rutina diaria NORMAS Una vez se ha introducido la experiencia con la portada, la narrativa y los vídeos se les indicó cuales eran las normas durante la consecución de los retos. 42 En este caso fueron las siguientes: (1) Respetar las señales de no manipular (etiquetas llamativas indicando que no se debe tocar, por ejemplo, en ventanas, enchufes), (2)No usar la fuerza en los candados u otros materiales, (3) No romper nada, (4) No correr, (5) Compartir la información con el grupo, (6) Para solicitar pistas, cómo deben hacerlo, y qué pistas van a poder recibir y (7) El tiempo estará indicado en todo momento en un reloj digital en la pared. MATERIALES Y OBJETOS Tabla 2. Materiales y objetos usados en el Breakout educativo. candado de 4 dígitos candados de 3 dígitos candado de 5 dígitos candado de llave retratos cajas linterna UV cuadrícula cifrado césar merges cube marco álbum Caja pequeña Rotulador UV tapetes materiales de papelería (folios, bolígrafos, pegamento, sobres. tapetes, pegatinas, etc) Ilustración 3. Pegatinas que se usaron para representar que objetos podían tocar y cuáles no. 43 A continuación se muestran los equipos/grupos y los retos que tuveron que pasar, juntos con las cajas respectivas y pistas y objetos que necesitaron para superarlos con éxito. EQUIPO 1 NÚM 1: “P ÍF S” OBJETIVO: Abrir una caja con un candado de tres dígitos. A partir de un sobre verde se obtienen unas (1) fichas que tienen términos asociados a las características singulares de los poríferos y (2) otras fichas que contienen la descripción de esos términos. DINÁMICA: Deben de colocar en una actividad las (1) fichas con los términos en unos huecos naranjas que marcan partes concretas del cuerpo de un porífero. Además, (2) las fichas con las descripciones deben colocarlas en los huecos verdes, asociándolas correctamente a cada término (ver ilustración 4). Cuando finalicen tienen que fijarse en los números que aparecen en las (1) fichas que tienen los términos que asociaron a (2) las fichas descriptivas de: - Forman el esqueleto. - Células que forman la capa exterior. - Mueven el agua hacia el ósculo y la filtran. Si la asociación ha sido correcta, los números que anoten serán los correctos para abrir el candado y deben introducirlos en el orden que marcan las definiciones anteriores. Al abrir la caja obtendrán un cubo merge para el segundo reto. RETO NÚMERO 2: “ N S ÉS L L M N ” OBJETIVO: En este reto deben dirigirse al profesor para que les facilite un móvil con el que podrán ver unas preguntas relacionadas con los animales invertebrados. Ilustración 4. Reto número 1 con las instrucciones de la actividad y el sobre. 44 DINÁMICA: Tras contestar las preguntas deberán responder a las siguientes cuestiones: La pregunta número 2 preguntaba por unos moluscos concretos… ¿Cuántas valvas poseen? El número que contesten es el primero que deben introducir en el candado. ¿Cuántas sílabas tiene la palabra que contestasteis a la pregunta número 4 del cubo referente a los cnidarios? El número que contesten es el tercero que deben introducir en el candado. Para obtener el segundo número del candado deben encontrar un mensaje oculto y su clave. ❖ Como pista para encontrar el mensaje oculto se les dice que está escondido en algún lugar del aula en una caja metálica negra. Como pista para encontrar la clave deben encontrar un caracol cerca de una noticia de periódico en algún lugar del aula. Resulta estar en forma de fotografía en un marco junto a la noticia. El mensaje descifrado dice→ Mirar en el retrato para saber el segundo número del candado. Dicho retrato está ubicado en otra zona de la clase. Cuando abren el candado y la caja obtienen un papel en el que se indica dos dígitos de unos de los candados de la caja final. EQUIPO 2 NÚM 1: “L S N S” OBJETIVO: En este reto deben abrir un candado de cuatro dígitos. Ilustración 5. Reto número 2 con las instrucciones la actividad, el merge cube y la caja que abrieron tras superar el reto 1. Ilustración 7. Pistas y objetos usados para el reto. Ilustración 7. Caja del segundo reto. 45 DINÁMICA: A partir de un sobre verde obtienen unas fichas con términos u oraciones cortas respecto a las características singulares de los cnidarios. Deben colocar en una actividad las fichas en unos huecos de tal manera que las oraciones de la actividad cobren sentido. Cuando finalicen y si las han colocado bien, tienen que fijarse en los números que aparecen en la parte de atrás de las fichas que han colocado en los huecos de colores. ❖ Los números que aparecen son los que deben meter en el candado. El orden que deben seguir es el que marca el candado, que tiene los mismos colores que los huecos. NÚM 2: “ÁL M L S N S” OBJETIVO: Al abrir la caja del reto 1 obtienen un sobre en cuyo interior hay unas fotos de animales invertebrados. DINÁMICA: Esas fotos deben colocarlas en el interior de un álbum de tal manera que queden clasificadas de acuerdo con los diferentes grupos taxonómicos que existen de invertebrados. ❖ Como pista en la hoja de instrucciones se les deja adjunta una fotografía del escritorio de Elvira García Menéndez. En esa fotografía salen varios objetos y uno de ellos es exactamente el álbum que deberán encontrar en el aula. Cuando ya hayan clasificado los animales en sus respectivos grupos taxonómicos y si lo han hecho correctamente, deben sumar el número de equinodermos y cnidarios. Luego el número que les da de esa suma deben restárselo al número de artrópodos que hayan agrupado. Al final esa última operación les da el primero del candado. Ilustración 9. Reto número 1 con las instrucciones, la actividad y el sobre. Ilustración 9. Caja del primer reto. 46 Para conocer el segundo número del candado se les pide que observen por detrás de las fotos de los gusanos platelmintos que hayan clasificado. Si saben cuáles son solo se quedan con dos fotos. Detrás de dichas fotos aparecen dos objetos: una linterna y una lupa. Se les pide que busquen esos objetos por el aula teniendo en cuenta que solo verán uno. Se trata de una linterna UV que en las instrucciones se les da la pista que deben usarla detenidamente en la fotografía del escritorio con todos los objetos. Al pasar la linterna encendido descubren un número en una nota blanca. Ese número es el segundo del candado. ❖ Para lograr el tercer número se les da la pista de que deben usar ese mismo objeto (la linterna) cerca del caracol que hay decorando la caja. Así, descubren el tercer y último número del candado. Al abrir la caja obtienen un papel con otros dos dígitos que complementarán los del primer equipo para abrir uno de los candados de la caja final. EQUIPO 3 RETO NÚMERO 1: “ S NG L S M L S S Y Q N M S” OBJETIVO: Este reto se supera tras realizar una actividad de dos partes. DINÁMICA: En la primera parte tienen que realizar un test de diez preguntas acerca de características generales y singulares de los diferentes grupos de invertebrados. Cada pregunta tiene cuatro posibles respuestas (a, b, c y d). ➢ Al acabar el test tienen que sumar: - todas las a =A. -todas las b =B. -todas las c =C Ilustración 110. Instrucciones con el álbum, la fotografía del escritorio y la linterna UV. Ilustración 101. Caja del segundo reto. 47 -todas las d =D. Así, tendrán 4 números diferentes. Luego con esos números deben hacer la operación matemática→ A+C-D+B= ____. El número que obtienen es el primer dígito del candado. Luego la segunda parte de la actividad consiste en una hoja con diferentes moluscos y encima de ellos hay números. Deben clasificarlos en función de si son gasterópodos, cefalópodos o bivalvos. Luego, deben colocar encima de la hoja de una cuadrícula de casillas negras que se adjuntó a la actividad. ❖ Se les da de pista de que deben coger ambas hojas juntas y ponerlas a contraluz. Luego a contraluz deben observar que moluscos entran en una única casilla de la cuadrícula. ❖ Como pista se les dice que son moluscos cefalópodos. Solamente hay dos cefalópodos que entran en una única cuadrícula. Deben anotar los dos números de encima de esos dos cefalópodos porque son los que faltan por introducir en el candado. ❖ Deben introducir como segundo número del candado el más pequeño que hayan obtenido. NÚM 2: “G P S N S” OBJETIVO: Al acabar el primer reto y abrir la caja los alumnos obtienen por lado un sobre con unas imágenes de animales invertebrados y por otro un mensaje oculto para este segundo reto. Ilustración 13. Instrucciones con la actividad y la cuadrícula. Ilustración 12. Caja del primer reto. 48 DINÁMICA: Consiste en dos tapetes que les permitirán clasificar los animales invertebrados según el grupo taxonómico al que pertenezcan. Cuando lo hayan hecho deben anotar el número de cnidarios que hayan juntado. Luego tienen que usar un objeto que consiste en dos ruedas llamado cifrado César. Siguiendo las instrucciones de uso del objeto podrán descifrar dos mensajes para obtener los dos primeros números del candado. Luego para hallar el tercer número necesitan descifrar lo que dice el mensaje oculto que obtuvieron del primer reto. La pista que se les da es que la clave la pueden encontrar en una caja metálica amarilla (igual que la negra usada para el primer equipo) colocada en algún lugar de la habitación. El mensaje descifrado dice→ Mirar en el retrato para saber el segundo número del candado. Dicho retrato es el mismo que se usa para el primer equipo y está ubicado en otra zona de la clase. Cuando abren el candado y la caja obtienen un papel en el que se indica el último dígito de unos de los candados de la caja final. EQUIPO 4 NÚM 1: “ S NG L S M L S S Y Q N M S” OBJETIVO: Este reto consiste en responder unas preguntas tipo trivial acerca de los animales invertebrados. Ilustración 14. Instrucciones y el cifrado césar. Ilustración 16. Tapetes. Ilustración 16. Caja del segundo reto. 49 DINÁMICA: Se les pide que anoten las respuestas que dan a las preguntas. Una vez hecho deben contestar las siguientes preguntas: ¿Hay algún animal invertebrado además de los poríferos que tenga las células que habéis contestado en la pregunta referente a poríferos? ¿Es la tenia un nemátodo y las lombrices intestinales platelmintos? ¿Son los equinodermos los únicos animales que poseen el aparato masticador que habéis contestado en la pregunta de equinodermos? ¿Los corales poseen loas células que habéis contestado en la pregunta de cnidarios? ¿Hay algún cefalópodo que no tenga la concha interna que habéis contestado en la pregunta de moluscos? ¿Cuántos grupos de artrópodos tienen la sustancia rígida que habéis contestado en la pregunta de artrópodos? Tras ello, deben de hacer lo siguiente para obtener los números del candado: -El primer número del candado es el número de “no” de las preguntas anteriores. -El segundo número es el número de “si” de las preguntas anteriores. -El tercer número corresponde al número de la última pregunta referente a los artrópodos. Para el segundo reto se copió el del equipo 1 pero variando la obtención del segundo número del candado. NÚM 2: “ N S ÉS L L M N ” OBJETIVO: En este reto deben dirigirse al profesor para que les facilite un móvil con el que podrán ver unas preguntas relacionadas con los animales invertebrados. Ilustración 18. Trivial con las preguntas. Ilustración 18. Caja del primer reto. 50 DINÁMICA: Luego tras contestarlas deben responder a las siguientes cuestiones: La pregunta número 2 preguntaba por unos moluscos concretos… ¿Cuántas valvas poseen? El número que contesten es el primero que deben introducir en el candado. ¿Cuántas sílabas tiene la palabra que contestasteis a la pregunta número 4 del cubo referente a los cnidarios? El número que contesten es el tercero que deben introducir en el candado. Ilustración 19. Visión de cómo se ven las preguntas a través del merge cube y el invertebrado. Para obtener el último número tienen que usar nuevamente el cubo merge y ver a través de él un invertebrado. Se les pide a los alumnos que digan cuantos pares de patas tiene el invertebrado que observan, el cual corresponde al segundo número del candado. Luego una vez que acaban sus respectivos retos llegan a la caja final con la llave y dígitos necesarios para abrirla. Al abrirla encuentran en su interior frascos que suponen una representación del material genético de distintos animales invertebrados. Han superado el desafío. Ilustración 21. Caja del segundo reto. Ilustración 21. Caja final. 57 CURSO 1ºC Los resultados de las preguntas acerca de una serie de valoraciones personales fueron: Gráfica 6. Resultados de las valoraciones personales de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºC. 58 Los resultados de las preguntas acerca de algunos de los conocimientos fueron: Gráfica 7. Resultados de las preguntas acerca de los conocimientos de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºC. 59 CURSO 1ºD Los resultados de las preguntas acerca de una serie de valoraciones personales fueron: Gráfica 8. Resultados de las valoraciones personales de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºD. 60 Los resultados de las preguntas acerca de algunos de los conocimientos fueron: Gráfica 9. Resultados de las preguntas acerca de los conocimientos de la encuesta realizada por los alumnos de 1ºD. 61 Haciendo una valoración general de los resultados anteriores y en relación con los objetivos del trabajo se concluye que, respecto al objetivo de: • Valorar la actitud del alumnado ante el uso de la gamificación para la enseñanzaaprendizaje en la asignatura de Biología y Geología. Se ha podido realizar gracias a la observación personal y por otra parte gracias al análisis de los resultados de las valoraciones de los alumnos, que fueron las siguientes: Exceptuando un alumno, el resto han respondido que les ha gustado una experiencia gamificada como el Breakout educativo y que lo volverían a hacer, no sintiéndose en general aburridos durante ella. • Motivar al alumnado en el desempeño de los retos y hacia el aprendizaje en general. Los resultados de las valoraciones personales sostienen que en general el alumnado se ha sentido motivado por contestar correctamente las actividades y por tanto el interés hacia el aprendizaje de los contenidos de la asignatura. • Favorecer la participación activa del alumnado mediante la aplicación de un Breakout educativo. Los resultados de las valoraciones personales sostienen que en general el alumnado se ha sentido involucrado en la consecución de los retos. • Examinar si el empleo en el aula de un Breakout educativo mejora la comprensión en el alumnado de ciertos conceptos teóricos. Los resultados de la encuesta referentes a los conocimientos apoyan la idea de que los alumnos pueden ver mejorada su comprensión de los contenidos a través de actividades gamificadas como es un Breakout educativo. De igual manera la gran mayoría ha considerado que el uso de Breakout educativos puede facilitarles el aprendizaje de los contenidos. • Evaluar si actividades gamificadas como los Breakout educativos, desarrollan o potencian ciertas habilidades en el alumnado como el trabajo en equipo y el interés por la asignatura de Biología y Geología. Al igual que en general el alumnado se ha sentido involucrado en la consecución de los retos, el Breakout educativo se ha diseñado para que trabajasen en equipos y además de manera colaborativa con el objetivo común de abrir la caja final. Hacer los retos en equipos y en un tiempo determinado, supuso que trabajaran cooperativamente y dividiéndose las tareas con 62 responsabilidad y confianza en sí mismos a la hora de contestar correctamente las diferentes actividades. • Fomentar la responsabilidad, la confianza en sí mismo y en los demás, la reflexión y el pensamiento crítico. La superación de los retos planteados ha requerido por parte del alumnado el uso de sus habilidades de reflexión y pensamiento crítico, pues las actividades han sido variadas (debieron de clasificar los animales, asociar imágenes, realizar operaciones matemáticas, preguntas tipo trivial, test, etc.). • Aplicar los contenidos curriculares de la unidad didáctica “Animales invertebrados” en el diseño gamificado del Breakout educativo, la cual impartí durante el periodo de prácticas. Este Breakout educativo ha sido diseñado a conciencia para que encajasen los contenidos curriculares asociados a la unidad didáctica “Animales invertebrados”. Tanto la variedad de actividades como de recursos que se ha utilizado han posibilitado al alumnado ser protagonistas activos de su aprendizaje, afianzando los conocimientos y han fomentado el desarrollo de las competencias consideradas. • Evaluar la implementación y desarrollo del Breakout educativo, analizando las ventajas y limitaciones de la propuesta. El análisis de los condicionantes y resultados de este objetivo se hará a continuación en el siguiente apartado. 63 9. EVALUACIÓN Y BALANCE CRÍTICO Los resultados de las encuestas de los alumnos y la propia observación personal han permitido realizar una evaluación de la implementación del Breakout educativo, resultando SATISFACTORIA Y POSITIVA. Tras la comprobación en la bibliografía, blogs, páginas web y otras fuentes se ha podido observar como muchas veces se han planteado diseños gamificados sin tener en cuenta un análisis adecuado de sus elementos y lo que es más importante, con una confusa vinculación curricular y sin tener en consideración plenamente el contexto donde va a ser empleada. En este sentido, este Breakout educativo ha sido creado en base de un análisis crítico de toda revisión bibliográfica realizada y siempre teniendo como premisas su vinculación al currículo educativo. No se debe gamificar por gamificar y además su propuesta ha surgido en base a las características e interés de los alumnos, a lo cuales tuve el placer de impartir la unidad didáctica “Animales invertebrados”. Además, en este Breakout ha sido bien conjugada la realidad aumentada, algo que no ha sido muy explorado aún en Escape room y Breakout educativos en base a la bibliografía revisada. En cuanto a las desventajas, hay que destacar el hecho de que la creación de este Breakout ha conllevado un importante gasto económico y sobre todo una amplia dedicación de tiempo en su preparación. Por ello, quien quiera que desee hacer un diseño de esta magnitud debe tener presente estas dos variables: tiempo y dinero. 64 10. CONCLUSIONES 1. La metodología de gamificación aporta la estética y elementos de los juegos al proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales se ha visto que resultan ser muy atractivos y motivadores para el alumnado por su cercanía a la idea de jugar. 2. La metodología de gamificación permite al alumnado liberarse del ritmo académico cotidiano, conocer otras aptitudes y habilidades de sus compañeros, divertirse al tiempo que aprenden y participar activamente en su proceso de aprendizaje. 3. Las propuestas gamificadas que se implementen en el aula deben adoptar un profundo sentido pedagógico y didáctico con visos de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, se debe adoptar un enfoque curricular que permita evaluarla, afrontarla como metodología activa y debe tener relación con los fines y principios del sistema educativo.. 4. El diseño y puesta en marcha de un Breakout educativo permite al docente familiarizarse con estas herramientas y con la metodología de gamificación. 5. En este trabajo se ha buscado la correcta implementación de la gamificación en el aula, a través de un Breakout educativo original a modo de herramienta para generar un ambiente de aprendizaje positivo y estimulante para el alumnado. 6. Los retos planteados durante la dinámica del Breakout educativo han permitido que los alumnos sean protagonistas en la construcción propia del conocimiento, desde una actitud crítica gracias a una mayor cantidad de interacciones y a la necesidad de toma de decisiones inmediatas. 7. Además, se ha podido comprobar la repercusión directa de la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, resultando ser positiva sobre las experiencias del alumnado en cuanto a su motivación y mejora en el aprendizaje de la asignatura de Biología y Geología. 8. Se puede afirmar que se han podido llevar a cabo con éxito todos los objetivos. 65 11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Anderson, J. R., Reder, L. M., Simon, H. A., Ericsson, K. A., & Glaser, R. (1998). Radical Constructivism and Cognitive Psychology. Brookings Papers on Education Policy, 1, 227– 278. http://www.jstor.org/stable/20067198. • Armie, M., & Membrive, V. (2022b). Escaping Boredom in the Classroom: Breakouts, Breakout Boxes and Escape Rooms. Cambridge Scholars Publishing. • Barron, B. (2006). Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective. Human Development, 49(4), 193–224. https://doi.org/10.1159/000094368. • Berndt, J. L. (2019). 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