Microarquitecturas super abstractas. Jugando con tizas, pensando arquitectura con las manos

WORKSHOP ON EDUCATIONAL INNOVATION IN ARCHITECTURE JIDA'19 JORNADES SOBRE INNOVACIÓ DOCENT EN ARQUITECTURA JIDA’19 ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MADRID 14 Y 15 DE NOVIEMBRE DE 2019 9 VII JORNADAS SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE EN ARQUITECTURA Organiza e impulsa GILDA (Grupo para la Innovación y Logística Docente en la Arquitectura), en el marco del proyecto RIMA (Investigación e Innovación en Metodologías de Aprendizaje), de la Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC) y el Institut de Ciències de l’Educació (ICE). http://revistes.upc.edu/ojs/index.php/JIDA Editores Daniel García-Escudero, Berta Bardí i Milà Revisión de textos Joan Moreno, Judit Taberna, Jordi Franquesa Edita Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC ISBN 978-84-9880-797-4 (IDP, UPC) eISSN 2462-571X D.L. B 9090-2014 © de los textos y las imágenes: los autores © de la presente edición: Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC Comité Organizador JIDA'19 Dirección, coordinación y edición Berta Bardí i Milà (GILDA) Dra. Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Daniel García-Escudero (GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Organización Jordi Franquesa (coordinador GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAB-UPC Antonio Juárez Chicote Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Sergio De Miguel García Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Joan Moreno Sanz (GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAV-UPC Jesús Ulargui Dr. Arquitecto, Subdir. Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Judit Taberna (GILDA) Arquitecta, Departamento de Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC Comité Científico JIDA'19 Luisa Alarcón González Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Atxu Amann Alcocer Dra. Arquitecta, Departamento de Ideación Gráfica, ETSAM-UPM Irma Arribas Pérez Dra. Arquitecta, Diseño, Instituto Europeo de Diseño, IED Barcelona Iñaki Bergera Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-Universidad de Zaragoza Jaume Blancafort Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Enrique M. Blanco-Lorenzo Dr. Arquitecto, Dpto. de Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, Universidad de A Coruña Belén Butragueño Díaz-Guerra Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Ivan Cabrera i Fausto Dr. Arq., Dpto. de Mecánica de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras, ETSA-UPV Nuria Castilla Cabanes Dra. Arquitecta, Departamento de Construcciones arquitectónicas, ETSA-UPV Rodrigo Carbajal-Ballell Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Valentina Cristini Dra. Arquitecta, Composición Arquitectónica, Instituto de Restauración del Patrimonio, ETSA-UPV Begoña de Abajo Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Eduardo Delgado Orusco Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-UNIZAR Carmen Díez Medina Dra. Arquitecta, Composición, EINA-UNIZAR Débora Domingo Calabuig Dra. Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Enrique Espinosa Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Maria Pia Fontana Dra. Arquitecta, Arquitectura e Ingeniería de la Construcción, EPS-UdG Arturo Frediani Sarfati Dr. Arquitecto, Proyectos, Urbanismo y Dibujo, EAR-URV Pilar Garcia Almirall Dra. Arquitecta, Tecnología, ETSAB-UPC Pedro García Martínez Dr. Arquitecto, Departamento de Arquitectura y Tecnología de Edificación, ETSAE-UP Cartagena Mariona Genís Vinyals Dra. Arquitecta, BAU Centro Universitario del Diseño de Barcelona María González Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Arianna Guardiola Víllora Dra. Arquitecta, Mecánica de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras, ETSA-UPV Laura Lizondo Sevilla Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Íñigo Lizundia Uranga Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, ETSA EHU-UPV Emma López Bahut Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Juanjo López de la Cruz Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Magda Mària Serrano Dra. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAV-UPC Cristina Marieta Gorriti Dra. Arquitecta, Ingeniería Química y del Medio Ambiente, EIG UPV-EHU Marta Masdéu Bernat Dra. Arquitecta, Arquitectura e Ingeniería de la Construcción, EPS-UdG Camilla Mileto Dra. Arquitecta, Composición arquitectónica, ETSA-UPV Javier Monclús Fraga Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EINA-UNIZAR Marta Muñoz Arquitecta, Arquitectura, Moda y Diseño, ETSAM-UPM David Navarro Moreno Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Luz Paz Agras Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Melisa Pesoa Marcilla Dra. Arquitecta, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAB-UPC Jorge Ramos Jular Dr. Arquitecto, Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos, ETSAVA-UVA Amadeo Ramos Carranza Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Javier Francisco Raposo Grau Dr. Arquitecto, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Ernest Redondo Dominguez Dr. Arquitecto, Representación arquitectónica, ETSAB-UPC Patricia Reus Dra. Arquitecta, Departamento de Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UP Cartagena Antonio S. Río Vázquez Dr. Arquitecto, Composición arquitectónica, ETSAC-UdC Jaume Roset Calzada Dr. Físico, Departamento de Física Aplicada, ETSAB-UPC Patricia Sabín Díaz Dra. Arquitecta, Dpto. de Construcciones y Estructuras Arquitectónicas, Civiles y Aeronáuticas, Universidad de A Coruña Inés Sánchez de Madariaga Dra. Arquitecta, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAM-UPM Mara Sánchez Llorens Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Carla Sentieri Omarrementeria Dra. Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Marta Serra Permanyer Dra. Arquitecta, Teoría e Historia de la Arquitectura y Técnicas de la Comunicación, ETSAV-UPC Sergio Vega Sánchez Dr. Arquitecto, Departamento de Construcción y Tecnología arquitectónicas, ETSAM-UPM José Vela Castillo Dr. Arquitecto, IE School of Architecture and Design, IE University, Segovia Fernando Vegas López-Manzanares Dr. Arquitecto, Composición arquitectónica, ETSA-UPV Ferran Ventura Blanch Dr. Arquitecto, Arte y Arquitectura, EAM-UMA ÍNDICE 1. Arquitectura ficción: pensamiento lateral para el diseño social del espacio. Fictional Architecture: Lateral Thinking for Social Design of Space. Hernández-Falagán, David. 2. Nuevas representaciones, Nuevas concepciones: “entender y hacer entender”. MBArch ETSAB. New representations, New conceptions: “to understand and to make understood”. MBArch ETSAB. Zaragoza, Isabel; Esquinas-Dessy, Jesús. 3. Diarios creativos: el dibujar como germen del aprendizaje productivo. Creative diaries: drawing as the seed of productive learning. Salgado de la Rosa, María Asunción. 4. La percepción en la revisión de proyectos arquitectónicos. The perception in the review of architectural projects. Sánchez-Castro, Michelle Ignacio. 5. Comportamiento térmico en edificios utilizando un Aprendizaje Basado en Problemas. Thermal performance in buildings by using a Problem-Based Learning. Serrano-Jiménez, Antonio; Barrios-Padura, Ángela. 6. Los talleres internacionales como sinergias generadoras de pensamiento complejo. International workshops as complex thinking-generating synergies. Córdoba- Hernández, Rafael; Gómez-Giménez, Jose Manuel. 7. Wikipedia como recurso para la alfabetización mediática arquitectónica. Wikipedia as a resource for media architectural literacy. Santamarina-Macho, Carlos. 8. Aprendiendo de Australia. El feminismo en la enseñanza y la práctica de la arquitectura. Learning from Australia. Feminism in Architecture Education and Practice. Pérez-Moreno, Lucía C.; Amoroso, Serafina 9. Aprendiendo a proyectar: entre el 1/2000 y el 1/20. Learning to design: between 1/2000 and 1/20. Riewe, Roger, Ros-Ballesteros, Jordi; Vidal, Marisol; Linares de la Torre, Oscar. 10. El mapa y el territorio. Cartografías prospectivas para una enseñanza flexible y transversal. The map and the territory. Prospective cartographies for flexible and transversal teaching. Bambó-Naya, Raimundo; Sancho-Mir, Miguel; Ezquerra, Isabel. 11. Regletas urbanas. Moldear las estructuras del orden abierto. Urban Blocks. Moulding open-order structures. Rodríguez-Pasamontes, Jesús; Temes-Córdovez, Rafael. 12. Mediación entre diseño y sociedad: aprendizaje y servicio en Producto Fresco 2019. Mediation between design and society: service-learning in Producto Fresco 2019. Cánovas-Alcaraz, Andrés; Feliz-Ricoy, Sálvora; Martín-Taibo, Leonor. 13. Learn 2 teach, teach 2 learn. Aprendizaje-Servicio e intercambio de roles en Arquitectura. Learn 2 teach, teach 2 learn. Service-Learning and change in roles in Architecture. Carcelén-González, Ricardo; García-Martín, Fernando Miguel. 14. Sistemas universitarios: ¿Soporte o corsé para la enseñanza de la arquitectura?. University Systems: Support or corset to the architecture education?. Fuentealba- Quilodrán, Jessica; Barrientos-Díaz, Macarena; Goycoolea Prado, Roberto; Araneda- Gutiérrez, Claudio. 15. Los límites de la ciudad y el rol del arquitecto. City Limits and the Architect's Role. Esguevillas, Daniel; García Triviño, Francisco; Psegiannaki, Katerina. 16. En busca del cuestionario necesario para el estudio de la didáctica de la arquitectura. Looking for the necessary questionnaire for the study of architecture didactics. Santalla-Blanco, Luis Manuel. 17. Métodos docentes en la Era Digital: sistemas de respuesta inmediata en clase de urbanismo. Teaching methods in the Digital Age: student response systems in an urbanism course. Ruiz-Apilánez, Borja. 18. Proyectar deprisa, proyectar despacio. Talleres de aprendizaje transversal. Fast architecture, show architecture. Learning through cross curricular workshops. Cabrero-Olmos, Raquel. 19. Función y forma en matemáticas. Form and function in Mathematics. Rivera, Rafaela; Trujillo, Macarena. 20. Collage digital y TICs, nuevas herramientas para la Historia y Teoría de la Arquitectura. Digital Collage and ITCs, new tools for History and Theory of Architecture. García-Rubio, Rubén; Cornaro, Anna. 21. La formación en proyectos arquitectónicos del profesorado internacional. La experiencia de Form. The International professor’s formation at architectural design. The Form experience. Martínez-Marcos, Amaya; Rovira-Llobera, Teresa. 22. Proyectos 1: Estrategias proyectuales y diseño de mobiliario para el concurso Solar Decathlon. Projects 1: Project strategies and furniture design for Solar Decathlon competition. Carbajal-Ballell, Rodrigo; Rodrigues-de-Oliveira, Silvana. 23. Aprendiendo construcción mediante retos: despertando conciencias, construyendo intuiciones. Learning construction through challenges: awakening consciences, building intuitions. Barrios-Padura, Ángela; Jiménez-Expósito, Rosa Ana; Serrano- Jiménez, Antonio José. 24. Transversality and Common Ground in Architecture, Design Thinking and Teaching Innovation. Sádaba-Fernández, Juan. 25. Metodología: “Aprender haciendo”, aplicada al área de Construcciones Arquitectónicas. Methodology: “Learning by doing”, applied to the Architectural Constructions area. Muñoz-González, Carmen M.; Ruiz-Jaramillo, Jonathan; Alba- Dorado, María Isabel; Joyanes Díaz, María Dolores. 26. Matrioska docente: un experimento pedagógico en MACA ETSAM. Teaching Matriosk: a pedagogical experiment at MACA ETSAM. Coca-Leicher, José de; Mallo- Zurdo, María; Ruíz-Plaza, Ángela. 27. ¿Qué deberíamos enseñar? Reflexión en torno al Máster Habilitante en Arquitectura. What should we teach? Reflection on the Professional Master of Architecture. Coll- López, Jaime. 28. Hybrid actions into the landscape: in between art and architecture. Lapayese, Concha; Arques, Francisco; De la O, Rodrigo. 29. El Taller de Práctica: una oficina de arquitectura en el interior de la escuela. The Practice Studio: an architecture office Inside the school. Jara, Ana Eugenia; Pérez-de la Cruz, Elisa; Caralt, David. 30. Héroes y Villanos. Heroes and Villains. Ruíz-Plaza, Ángela; Martín-Taibo, Leonor. 31. Las ciudades y la memoria. Mecanismos de experimentación plástica en paisajes patrimoniales. Cities and memory. Mechanisms of plastic experimentation in heritage landscapes. Rodríguez-Fernández, Carlos; Fernández-Raga, Sagrario; Ramón- Cueto, Gemma. 32. Design Through Play: The Archispiel Experience. Elvira, Juan; Paez, Roger. 33. Del lenguaje básico de las formas a la estética de la experiencia. From basic language of forms to aesthetics of experience. Ríos-Vizcarra, Gonzalo; Coll-Pla, Sergio. 34. Arquitectura y paisaje: un entorno para el aprendizaje transversal, creativo y estratégico. Architecture and landscape: a cross-cutting, strategic, and creative learning environment. Latasa-Zaballos, Itxaro; Gainza-BarrencuA, Joseba. 35. Re-antropizar el paisaje abandonado. Re-anthropizing abandoned landscapes. Alonso-Rohner, Evelyn; Sosa Díaz- Saavedra, José Antonio. 36. Mi taller es el barrio. The Neighborhood is my Studio. Durán Calisto, Ana María; Van Sluys, Christine. 37. Arquitectura en directo, Aprendizaje compartido. Live architecture, shared learning. Pérez-Barreiro, Sara; Villalobos-Alonso, Daniel; López-del Río, Alberto. 38. Boletín Proyecta: herramienta, archivo y registro docente. Proyecta Bulletin: tool, archive and educational record. Domingo-Santos, Juan; García-Píriz, Tomás; Moreno- Álvarez, Carmen. 39. La Plurisensorialidad en la Enseñanza de la Arquitectura. The Plurisensoriality in the Teaching of Architecture. Guerrero-Pérez, Roberto Enrique; Molina-Burgos, Francisco Javier; Uribe-Valdés, Javiera Ignacia. 40. Versiones Beta. El prototipado como herramienta de aprendizaje. Beta versions. Protoyping as a learning tool. Soriano-Peláez, Federico; Colmenares-Vilata, Silvia; Gil- Lopesino, Eva; Castillo-Vinuesa, Eduardo. 41. Enseñando a ser arquitecto/a. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico. Teaching to be an architect. Introduction to the architectural project learning. Alba- Dorado, María Isabel. 42. Arquitectura y conflicto en Ahmedabad, India. Docencia más allá de los cuerpos normados. Architecture and conflict in Ahmedabad, India. Teaching beyond normative bodies. Cano-Ciborro, Víctor. 43. Agua y ciudadanía: Estrategia Didáctica para la formación en contextos de cambio climático. Water and citizenship: didactic strategy for training in climate change scenarios. Chandia-Jaure, Rosa; Godoy-Donoso, Daniela. 44. Las TIC como apoyo al desarrollo de pensamiento creativo en la docencia de la arquitectura. ICT as support for the development of creative thinking in the teaching of architecture. Alba-Dorado, María Isabel; Muñoz-González, Carmen María; Joyanes- Díaz, María Dolores; Jiménez-Morales, Eduardo. 45. Taller de Barrio. Prototipo de taller de oficio como caso de vínculo multidireccional con el medio. Taller de Barrio. Prototype for a craft workshop as case of multidirectional academic outreach. Araneda-Gutiérrez, Claudio; Ascuí-Fernández, Hernán; Azócar-Ulloa, Ricardo; Catrón-Lazo, Carolina. 46. Building the City Now!: Towards a Pedagogy for Transdisciplinary Urban Design. Massip-Bosch, Enric; Sezneva, Olga. Alonso-García, Eusebio; Zelli, Flavia This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 Fig. 2 Cartel. Capaciénciate. Taller de Arquitectura con Tizas. Federación de Asociación de Personas sordas de Castilla y León. Valladolid. (Mayo 2019) Su procedimiento metodológico, muy riguroso y bien documentado, se ha convertido en referente de investigaciones por la base científica de su trabajo, hasta llegar a ser utilizado como herramienta metodológica para iniciar el aprendizaje proyectual en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid (Juárez Chicote, 2014). Desde luego, la seriación del 637 Microarquitecturas super abstractas. Jugando con tizas, pensando arquitectura con las manos JIDA’19 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC elemento y la sistematización de las piezas bien se adaptan a los pensamientos sobre la arquitectura, generando en pequeña escala infinidad de relaciones espaciales y volumétricas. Oteiza se refería a su trabajo en el Laboratorio experimental como “una disciplina para pensar visualmente”, llegando a identificar el proceso, el proprio método, con el resultado de su obra (Juárez Chicote, 2016). Con esta misma finalidad, los alumnos, distribuidos en equipos de tres, son alentados a construir formas en el espacio mediante tizas blancas de yeso y prismáticas de sección cuadrada, un material casi en desuso aunque un clásico en las escuelas de arquitectura. Los principales objetivos son los siguientes: aprender una experiencia del espacio y de la forma a partir de sencillas maquetas de tizas; experimentar cómo la percepción de la forma y el espacio cambian con el efecto de la luz que ellos manipulan; educar la mirada al encuadrar y desarrollar el sentido plástico a través de la propia experiencia. Con la ayuda y la orientación del profesor, los estudiantes experimentarán libremente para descubrir las posibilidades que tiene el juego con las tizas para que vayan descubriendo diferentes opciones e inclinándose por la suya. El profesor estará atento a animarles en una de sus opciones y afianzarles en esa línea. Los estudiantes montarán y desmontarán libremente, creando un juego de volúmenes con sencillas operaciones de adición, apilamientos, puentes, entrelazados, etc. que no requieran ninguna otra manipulación más que el corte y pegado. Fig. 2 Experimentación en equipo con orientación del profesor. Colegio Nuestra Señora del Carmen, Valladolid. (Marzo 2019) Este juego de volúmenes deberá envolver, cubrir, abarcar, delimitar, señalizar, encerrar un determinado espacio, ya que la finalidad reside en reflexionar sobre las potencialidades de estos pequeños prismas de yeso, cuya combinatoria elemental permite obtener una pluralidad de resultados. Las condiciones de contorno no existen, buscamos una organización espacial que crece desde dentro hasta fuera, experimentando en las relaciones volumen y espacio para generar una trama. En la fase final, deberán sacar con sus móviles dos fotografías cuyo encuadre será elegido por cada estudiante sobre su propia creación: una imagen visualizará el exterior de los volúmenes, 638 Alonso-García, Eusebio; Zelli, Flavia This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 la otra, el interior del espacio. Con este sencillo juego, los estudiantes podrán experimentar formas arquitectónicas, descubrirán imágenes insólitas en su proceso de ejecución y decidirán cómo contarlo con tan solo dos imágenes; su elección les obligará a pensar cuáles son las ideas fundamentales de su trabajo. La formación de equipos de dos o tres estudiantes estimula el trabajo colaborativo. El intercambio de ideas, el debate entre ellos y la ayuda en la resolución. En su fase última, cuando deben realizar las fotografías interior y exterior de su maqueta, uno ilumina con su móvil mientras el otro toma las fotografías y le orienta en la incidencia de la luz4. Fig. 2 Experimentación en equipo con orientación del profesor. Colegio Nuestra Señora del Carmen, Valladolid. (Marzo 2019) 4 El apendizaje del juego de la luz y de las sombras, que ya los colegios e institutos recogen en sus curricula, es básico para la comprensión del espacio y la percepción de las formas; esta fase les resultaba especialmente emocionante y les ayudó a comprender otra utilidad del móvil. La luz y su vinculación a la fotografía es también objeto de atención en las Escuelas de Arquitectura Muros- Alcojor, A. y Muñoz-Heras, O. (2017) “Aprender a ver la luz. La fotografia como herramienta docente”. 639 Microarquitecturas super abstractas. Jugando con tizas, pensando arquitectura con las manos JIDA’19 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC 3. Desarrollo del Taller La actividad, al mismo tiempo lúdica y didáctica, reproduce las cuatro fases propias del proceso creativo subyaciente a la formación del arquitecto: preparación, inspiración, proyecto y materialización (Ramón Cueto 2017) estructuradas según un estricto desarrollo temporal, debido a motivaciones logísticas (la organización interna de los Colegios en los que se han realizado) y didácticas (la joven edad de los estudiantes lleva a concentrar las actividades), así resumible: 1. organizar los alumnos en equipos de dos o tres (5’) 2. Breve presentación con imágenes de la naturaleza, de los escultores, de la vida cotidiana, de algunos ejemplos de arquitectura, en los que los estudiantes vean que se emplean las operaciones similares antes descritas y que ellos deben utilizar con sus tizas (15’) 3. repartir las tizas entre los distintos grupos (el pegamento todavía no) e inicio del trabajo que se organizará en dos tiempos sucesivos: 3.1. Con la ayuda y la orientación del profesor, los estudiantes experimentarán libremente para descubrir las posibilidades que tiene el juego con las tizas para que vayan descubriendo diferentes opciones e inclinándose por la suya. El profesor estará atento a animarles en una de sus opciones y afianzarles en esa línea. Los estudiantes montarán y desmontarán libremente. (30’) 3.2. Repartir el pegamento (y el papel para proteger el suelo o la mesa). Escogida su opción, desmontarán las tizas y empezarán a montarlas de nuevo pero ahora pegándolas. (25’) 4. fotografías (se recomienda oscurecer el aula para ver mejor el efecto de la iluminación): deben realizar varias fotografías del espacio interior de su maqueta y de la maqueta desde fuera y jugar con el efecto de la luz que ellos mismos proyectarán con su móvil. Deben elegir dos, una desde dentro y otra desde fuera (elegir educa el sentido crítico) y entregárselas al profesor para preparar inmediatamente una presentación con todas. (15’) 5. Presentación de resultados: Todos los estudiantes ven en pantalla su trabajo y el trabajo de sus compañeros y las maquetas de todos. (10’) 6. Estimular sus comentarios y su opinión sobre su experiencia (20’) 640 Alonso-García, Eusebio; Zelli, Flavia This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 Gráfico 1. Timetable de la actividad 4. Resultados Los resultados conseguidos en cada colegio han sido sorprendentes. Al margen de los propiamente arquitectónicos, es oportuno destacar los logros educativos subyacentes. Como en la práctica del Laboratorio Experimental de Jorge Oteiza, el interés reside no en la maqueta como objeto final, sino en el proceso. La combinatoria elemental de estas pequeñas piezas, idénticas en cuanto a sección, tamaño y color, conduce al alumno dentro de un descubrimiento progresivo del espacio y de sus leyes. Por medio del ensayo, en el que experimentan diferentes combinatorias, antes de decantarse por un determinado volumen, los alumnos se conciencian de las leyes que rigen los propios espacios, y como la relación entre cada pieza determina la articulación del conjunto, tanto en términos espaciales como de relación entre opuestos: interior/exterior, luz/sombra, abierto/cerrado. 641 Microarquitecturas super abstractas. Jugando con tizas, pensando arquitectura con las manos JIDA’19 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC Para acordar la toma de decisiones, los miembros del equipo argumentaban y esgrimían sus razones, aflorando de modo inmediato el sentido crítico sobre cuestiones formales, de viabilidad de ejecución, de aspectos perceptivos. Si en un principio sus argumentos podrían parecer básicos, el profesor con sus preguntas les ayudaba a profundizar en ello y a afianzarles en su apuesta formal y espacial, haciéndoles ver , por un lado, la oportunidad de encontrar en su trabajo temas pertinentes sobre los contenidos que se abordaban y se habían mostrado al inicio de clase y, por otra aprte, que la decisión era suya y que ellos eran responsables de su propuesta, en la que el profesor les ayudaba a enfocar su resultado y su modo de ejecución mejor. Esta transferencia de la responsabilidad al alumno, que tanto promueve Bolonia y hemos ensayado en las Escuelas de Arquitectura en los últimos tiempos5, resultó realmente operativa para reforzar la creatividad del estudiante a pesar de lo jóvenes que en este caso eran. Desde un enfoque estrictamente educativo, cabe destacar como en casi todos los talleres fueron los alumnos considerados más “conflictivos” por sus tutores los que consiguieron mejores resultados. Evidentemente, salir de la enseñanza reglada y de las formas tradicionales de aprendizaje para ellos ha constituido una ventaja, lo que nos recuerda la necesidad de adecuarnos a las “inteligencias múltiples”, proporcionando las herramientas para implementar sus capacidades. Fig. 4 Tiempo destinado a la presentación - inspiración. Colegio Don Bosco, León. (Marzo 2019) 5. Conclusiones La experiencia del Taller de Tizas arrancó en unos años en que todos andábamos envueltos en la disquisición entre docencia y aprendizaje. Charles Correa, anticipándose a Bolonia y al Espacio Europeo de Aprendizaje (EEA), ya nos aportó una solución al enigma a través de la 5 El desplazamiento inducido por Bolonia desde el papel protagonista de la enseñanza hacia el papel protagonista del aprendizaje ha puesto de relieve la importancia de que el estudiante adquiera la responsabilidad de este último. Algunas experiencias recientes atestiguan este hecho: Alonso García, E.; Casero Altube, C. A.; Nieto Sánchez, M. (2016) “Taller de Concurso internacional para estudiantes de arquitectura y teatro TCI EAT.USITT, EEUU”; Guardiola-Víllora, A. y Pérez-García, A. (2017) “El estudiante universitario responsable de su propio aprendizaje”; CAMINO-OLEA, M. S., JOVÉ-SANDOVAL, J. M., ALONSO-GARCÍA, E. y LLORENTEÁLVAREZ, A. (2018) “Taller de concursos para estudiantes de Arquitectura”. 642 Alonso-García, Eusebio; Zelli, Flavia This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 leyenda de Ekalavya (Correa, 2008), donde nos contaba como un intocable que, como tal, no podía acceder a las enseñanzas de un maestro, había conseguido aprender la técnica del arco con gran habilidad; concluye Correa que la leyenda nos enseña que, cuando menos, es posible aprender y, en consecuencia, podemos afirmar que es posible aprender la arquitectura. De este modo, la pregunta sobre cómo se enseña queda desplazada por la pregunta sobre cómo se aprende. En cierto modo, ambas se complementan. El taller de tizas, que habíamos practicado en ocasiones como complemento a los ejercicios de proyectos en la Escuela, iba ahora destinado a niños de primaria y secundaria. Esto suponía que dejábamos nuestra zona de confort docente, donde nuestros estudiantes ya tenían unos conocimientos de arquitectura y manejaban y entendían la terminología habitual sobre el espacio, la forma, la luz, etc para comprender el tipo de ejercicio que planteábamos con las tizas. Sin embargo, para los estudiantes de secundaria6 todo esto era absolutamente novedoso y lo tenían que desarrollar en hora y media o dos horas. Para poder realizar una maqueta con tizas prismáticas, que no habían visto ni utilizado nunca, tenían que comprender conceptos arquitectónicos como forma, espacio, luz, sombra, envolvente, apilamiento, desplazamiento, etc., que desconocían y nosotros como profesores teníamos que aprender a ser capaces de transmitirles su significado apoyándonos en su intuición, su experiencia con juegos o explotando su observación de prácticas cotidianas. En seguida comprendimos el potencial que residía en esto último y las oportunidades que nos ofrecía el poder trasladar a nuestras aulas este aprendizaje. Convertirnos en aprendices, el docente debe ser el primer aprendiz (Bueno i Torrents, 2014), ha contribuido a la permanente renovación de objetivos y metodologías en nuestra docencia cotidiana. Con este objetivo hemos desarrollado en los últimos años diferentes proyectos de innovación y hemos presentado sus resultados en diferentes congresos7. Hemos tratado de trasladar a nuestras aulas la frescura y emoción que hemos visto en los estudiantes de primaria y secundaria ante un juego formal que no esperaban, con un material que no habían usado nunca y articulando un pensamiento a través de la acción. La acción es un precepto fundamental para la educación tanto en la idea de Escuela Experimental de John Dewey, como posteriormente para Montessori, y de su filosofía del aprendizaje experiencial. Defendía la idea de una minicomunidad en la que una vez que el niño estaba intensamente activo, el cometido de la educación era tomar a su cargo esa actividad y orientarla (Dewey, 1899). Esta orientación la escalonábamos en varias etapas de su proceso durante el cual pasaban de la perplejidad a la comprensión, el descubrimiento y la sorpresa. La emoción que obtenían de su actividad acrecentaba la consciencia de ser protagonistas de su propio trabajo en el que junto al aprendizaje que estaban obteniendo respondían la responsabilidad de sus propias 6 Hay otras experiencias de este tipo que han visto el interés de trasladar la docencia de la Escuela de Arquitectura a Secundaria: CARCELÉN-GONZÁLEZ, R. y GARCÍA-MARTÍN, F. “Arquitectura en formato Olimpiada: aplicación de la metodología de Proyectos a Secundaria” en García-Escudero, D.; Bardí i Milà, B.: JIDA 18, VI Jornadas sobre Innovación en Arquitectura 2018. 7 PID 2013-18 Proyectos de Innovación Docente en los que hemos participado o actuado como coordinador en los últimos años: “Km 0 de la ideación arquitectónica”, Cursos 2014-15, 2015-16 (coordinador: E. Alonso). Los trabajos de los estudiantes fueron seleccionados y expuestos con ocasión del Congreso Internacional Le Corbusier 50 years later, Valencia nov. 2015; “Taller de Concursos para Estudiantes de la ETS de Arquitectura”, Cursos 2013-18, (coordinadores: M. Camino, E. Alonso, A. Llorente. Premio Accésit del Consejo Social 2019 de la UVA a la Innovación Docente), 2015-2016; “Taller de Concurso Internacional para Estudiantes de Arquitectura y Teatro, USITT, EE.UU.”, Curso 2015-16, Primer Premio y Accesit en Salt Lake City (coordinador: E. Alonso), presentado en VI Jornadas de Innovación Docente “Los Universos Docentes¨, UVA, Valladolid (ponente: E. Alonso); “Taller colaborativo de Investigación en el Aula de Proyectos Arquitectónicos”, Curso 2015-2016; (coordinador: V. Sierra); Taller Internacional “Alojamiento para otros modos de vida”, Julio 2013 (directores: J.C. Arnuncio, E. Alonso). 643 Microarquitecturas super abstractas. Jugando con tizas, pensando arquitectura con las manos JIDA’19 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC decisiones sobre el ejercicio planteado y, con ello, incrementaban su capacidad de autoevaluación, lo que Fröebel llama “actividad propia”, que es un principio cardinal en el sistema Montessori (Standing, 1986). Cada estudiante o grupo de estudiantes tenían que ir tomando decisiones sobre la solución formal en la pequeña construcción con tizas que ellos mismos se habían planteado. Fig. 5 y 6 Estudio de iluminación para una misma arquitectura. Colegio Nuestra Señora del Carmen, Valladolid. (Marzo 2019) Al inicio solían tener miedo de tocar las tizas, de sacarlas incluso de la caja, no las fueran a romper; se les animaba a experimentar, a explorar opciones, a superar la habitual tendencia, puesto que estábamos hablando de arquitectura, de usarlas como vigas y pilares, a recurrir a conceptos más abstractos como apilar, deslizar, cruzar, escalonar, alternar, en el uso de los prismas de tizas para configurar volúmenes y encerrar espacios; eran conceptos que les habíamos presentado al principio con imágenes pero que ahora, jugando con sus propias manos, éstas parecían facilitar el pensamiento abstracto; pensar con las manos era eficaz (Campo Baeza, 2009; Alba Dorado, 2016). Era una labor fundamental interactuar permanentemente con ellos, reforzándoles en sus hallazgos y reconduciéndoles, en caso contrario, a través de un dialogo con cuyas respuestas ellos se sintieran dueños de su línea de trabajo, protagonistas de sus acciones y responsables de sus actos. De este modo, después de unos breves tanteos, de expresar y convenir entre ellos la maqueta que querían hacer, de argumentar las intenciones por las que creían que era la mejor opción formal que tenían, de hacer un ensayo, desmontarlo y volver a hacerlo pegando definitivamente las diferentes tizas, cabía reconocer en su proceso los cuatro impulsos innatos del proceso educativo que enuncia Dewey: comunicar, construir, indagar y expresarse. En el breve tiempo de sus dos horas habían pasado de la indecisión sobre varias opciones a optar por una derterminada y, a su vez, 644 Alonso-García, Eusebio; Zelli, Flavia This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 comprobaban que sus compañeros estaban trabajando en otras soluciones formales distintas que, al final de laclase, todos podrían ver en pantalla. Ellos mismos se encargaron, en la mayoría de los casos de enviar sus imágenes al enlace que ya tenían organizado en el aula del colegio para así poder visibilizar las soluciones de todos y hacer algunos comentarios que volvían a hacer hincapié en la diversidad de opciones así como en las virtudes y críticas de cada uno. De algún modo, intentábamos explicar algo que en nuestras propias aulas de arquitectura es fundamental comprender, que el proyecto contemporáneo debe ser capaz de organizr el alto nivel de entropía que posee en sus inicios y definir una línea de trabajo clara por la que apostar.8 Una última fase restaba para completar este proceso; debían fotografiar e iluminar con sus móviles una imagen exterior y otra interior, algo que se les había anunciado al principio. El juego de luces y sombras de su propia maqueta les generaba siempre sorpresa y emoción. Y debían seleccionar, un último esfuerzo de autoevaluación, qué imagen de todas las posibles presentaban. Les obligaba a definir sus intenciones formales y visuales, a explorar un modo de mirar intencionado (Berger, 1972), a practicar el encuadre. Educados en la cultura visual contemporánea y el cine, sabemos el potencial que tiene orientar la mirada y encuadrar una percepción determinada de la realidad que constituye siempre una opción poética; el cine ha experimentado sobre ello desde sus mismos inicios. En Sueño y silencio (2012), el director Jaime Rosales juega con la distinción entre puesta en escena, el espacio donde representan los actores que, a veces, suponemos pero no vemos en su totalidad, y la puesta en cuadro, el espacio fílmico que percibimos en pantalla (Alonso 2013). Estas prácticas sobre el encuadre, sobre el enfoque de la imagen, ayuda a cultivar y educar la mirada. Fig. 7 Algunas de las maquetas realizadas por los equipos. Colegio Maristas La Inmaculada, Valladolid. (Marzo 2017) 8 ALONSO-GARCÍA, E. y SIERRA MORILLO, V. (2016) “Gestionar la entropía en proyectos arquitectónicos. Asumiendo compromisos y ordenando la diversidad” en García-Escudero, D.; Bardí i Milà, B.; Domingo Calabuig, D.: JIDA 16, IV Jornadas sobre Innovación en Arquitectura 2016. Barcelona UPC, Valencia UPV, páginas 459-473. 645 Microarquitecturas super abstractas. Jugando con tizas, pensando arquitectura con las manos JIDA’19 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC 6. Bibliografía ALBA-DORADO, M. I. (2016). “Aprendiendo a pensar con las manos. Estrategias creativas de aprendizaje en Arquitectura” en García-Escudero, D.; Bardí i Milà, B.; Domingo Calabuig, D.: JIDA 16, IV Jornadas sobre Innovación en Arquitectura 2016. Barcelona UPC, Valencia UPV, p. 1-12. ALONSO GARCÍA, E., CASERO ALTUBE, C. A. y NIETO SÁNCHEZ, M. 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