Metodología comprensiva en deportes alternativos ¿ayuda a la aproximación hacia una conciencia táctica?

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID TRABAJO FIN DE GRADO EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR/A: ILENIA MEDEROS CRUZ TUTOR/A: NICOLÁS BORES CALLE Palencia, junio 2022 METODOLOGÍA COMPRENSIVA EN DEPORTES ALTERNATIVOS ¿AYUDA A LA APROXIMACIÓN HACIA UNA CONCIENCIA TÁCTICA? RESUMEN El siguiente trabajo de fin de grado (TFG) surge como iniciativa de dar al alumno el conocimiento y oportunidad de conocer más opciones de práctica de ejercicio físico que ayude a la autonomía y desarrollo del mismo. Para ello, la finalidad de este trabajo es elaborar una propuesta de intervención basada en una metodología comprensiva, para planificar, trabajar y analizar cómo surge la adquisición de una conciencia táctica a través de un deporte alternativo o modificado, durante una UD, para mejorar e introducir de forma distinta la iniciación deportiva de un deporte poco común dentro de la escuela. Esta iniciativa la he puesto en práctica en un colegio mediante una unidad didáctica, donde el alumno iba construyendo su propio aprendizaje a partir de situaciones de reflexión que trataban de orientarlos hacia nuevas formas de juego más participativas y educativas. Concretamente se ha observado y analizado el comportamiento de los alumnos mientras realizaban las diferentes sesiones o ejercicios, con la intención de mejorar la calidad de las situaciones de juego, la participación y la cooperación, del día anterior. Comprobé que transmitiendo sencillos pasos, herramientas y valores, como base común táctica, para afianzar las posibles situaciones del juego y posteriormente desarrollarlas o mejorarlas, los alumnos eran capaces de interaccionar, mejorar su atención o comportamiento o establecer acciones de juegos más ricas y educativas. Esta propuesta ha sido puesta en práctica, para un curso en concreto 6ºA por lo que me ha permitido centrarme y enriquecer las reflexiones atendiendo a sus características, así como, también se realiza ciertas conclusiones y limitaciones, para posibles continuaciones de investigación o cambios en la puesta en práctica. PALABRAS CLAVES: Educación física, iniciación deportiva, metodología comprensiva, aprendizaje y cooperación, conciencia táctica, educación en valores. ABSTRACT The following end-of-grade project (TFG) arises as an initiative to give the student the knowledge and opportunity to learn more options for practicing physical exercise that help autonomy and development. For this, the purpose of this work is to elaborate an intervention proposal based on a comprehensive methodology, to work and analyze how the acquisition of a tactical awareness arises through an alternative sport, to improve and introduce in a different way the sports initiation of a rare sport within the school. I have put this initiative into practice in a school through a didactic unit, where the student was building their own learning from situations of reflection that tried to guide them towards new forms of more participatory and educational games. Specifically, the behavior of the students has been observed and analyzed while they carried out the different sessions or exercises, with the intention of improving the quality of the game situations, participation and cooperation, from the previous day. I verified that by transmitting simple steps, tools and values, as a common tactical base, to strengthen the possible situations of the game and subsequently develop or improve them, the students were able to interact, improve their attention or behavior or establish richer and more educational game actions. This proposal has been put into practice, for a specific course 6th A, for which it has allowed me to focus and enrich the reflections according to its characteristics, as well as certain conclusions and limitations, for possible continuations of research or changes in the put into practice. KEY WORDS: Physical education, initiation sports, comprehensive methodology, learning and cooperation, tactical awareness, values education, BIGBALL ÍNDICE 0. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 6 1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 7 1.1 JUSTIFICACIÓN VINCULADA A LAS COMPETENCIAS PROPIAS DEL TÍTULO ................................................................................................................................... 7 1.2 JUSTIFICACIÓN PERSONAL SOBRE LA ELECCIÓN DEL TEMA DE LA METODOLOGÍA COMPRENSIVA .................................................................................... 8 2. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 11 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 12 3.1 INICIACIÓN DEPORTIVA .................................................................................... 12 3.2 ANÁLISIS DE LOS PLANTEAMIENTOS PEDAGÓGICOS O MÉTODOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN FÍSICA ......................................................................... 14 3.3 EL ENFOQUE TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA DEPORTIVA ............. 16 3.4 ENFOQUE COMPRENSIVO .................................................................................. 17 3.4.1 ORIGEN DEL MECD ........................................................................................ 17 3.4.2 ELEMENTOS BÁSICOS QUE CONFORMAN EL MODELO MECD ........... 18 3.4.3 CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DEL MECD ......................................... 19 3.4.4 APLICACIÓN CON EL MODELO DE ENSEÑANZA COMPRENSIVA ....... 20 3.4.5 LIMITACIONES DEL MODELO DE ENSEÑANZA COMPRENSIVA ......... 21 3.4.6 PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO .................................................... 22 3.5 CONCIENCIA TÁCTICA ....................................................................................... 22 3.6 TRATAMIENTO PEDAGÓGICO DE LO CORPORAL .................................... 24 3.7 JUEGOS MODIFICADOS ............................................................................................. 26 3.8 DEPORTES ALTERNATIVOS .............................................................................. 27 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Y METODOLOGÍA ......................................... 28 4.1 CÓMO VAMOS A OBTENER LOS DATOS Y RESULTADOS FINALES DEL TFG 28 5. PRESENTACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS ...................................................... 29 5.1 GRUPO DE REFERENCIA .......................................................................................... 29 5.2 GRUPO DE COMPARACIÓN ...................................................................................... 30 5.3 PEQUEÑA EXPLICACIÓN DE LAS SESIONES ...................................................... 31 5.4 SESIONES DE EF ........................................................................................................... 32 6. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 46 6.1 CONCLUSIONES ........................................................................................................... 46 7 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 50 8 ANEXOS ............................................................................................................................ 52 ANEXO 1: UNIDAD DIDÁCTICA ..................................................................................... 52 ANEXO 2: CUESTIONARIO INICIAL ............................................................................. 56 ANEXO 3: CUESTIONARIO FINAL ................................................................................ 56 ANEXO 4: FICHA DE EVALUACION AL DOCENTE .................................................. 56 ANEXO 5: EVALUACIONES FIGUROANALÓGICAS ............................................... 57 ANEXO 6: FICHA COEVALUACIÓN .............................................................................. 58 ANEXO 7: REGISTRO DIARIO ANECDOTARIO ......................................................... 58 ANEXO 8: AUTOEVALUACIÓN SESIÓN 1 .................................................................... 59 ANEXO 9: HOJA DE RUTA SESIÓN 1 ............................................................................ 59 ANEXO 10: AUTOEVALUACIÓN SESIÓN 2 .................................................................. 59 ANEXO 11: AUTOEVALUACIÓN SESION 3 .................................................................. 59 ANEXO 12: HOJA DE REGISTRO SESIÓN 4 ................................................................. 60 ANEXO 13: HOJA DE REGISTRO FINAL ...................................................................... 60 0. INTRODUCCIÓN En el presente trabajo de fin de grado, se expone la elaboración de una propuesta de elaboración didáctica que tiene como objetivo principal su desarrollo y puesta en práctica. Dicha propuesta se relaciona con la iniciación deportiva en la etapa de primaria, donde se emplea una metodología comprensiva que se desarrolla a través de juegos modificados y deportes alternativos, para facilitar, la comprensión de su enseñanza desde un punto de vista táctico, para la obtención de los objetivos. Personalmente considero, que el juego y el deporte son dos puntos importantes en el desarrollo y transcurso de la Educación Física, así mismo queda reflejado en el del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. En primer lugar, la justificación nos explica la importancia del tema elegido y la vinculación con el currículo actual. En ella se destaca un apartado vinculado a las competencias propias del título que hay que cumplir, y dos apartados relacionados con elecciones personales, de la propuesta didáctica. Luego se desarrolla la fundamentación teórica relacionada con la unidad didáctica que se ha llevado a cabo. Ya en el apartado del marco teórico se tratan tres puntos importantes para la unidad didáctica como son; la iniciación deportiva, los modelos de enseñanza y los juegos modificados. A continuación, se hará referencia al contexto donde se ha puesto en práctica la intervención, comentando también los instrumentos de recogidas de datos, o recursos utilizados para el posterior análisis. Después de comentar la puesta en práctica y los resultados obtenidos, se exponen estos y también las evidencias relacionadas con el trabajado en la práctica. Para finalizar desarrollo un apartado, donde comparo los resultados obtenidos con los objetivos y la teoría del marco teórico y a partir de ahí elaboramos las conclusiones. Las limitaciones también van dentro de este apartado, incluyendo también futuras líneas de progreso o de investigación. La reflexión final se encarga de contar mi visión más personal de la puesta en práctica, aunque durante todo el trabajo se ha hecho referencia a mis matices personales, así como mis perspectivas. 1. JUSTIFICACIÓN 1.1 JUSTIFICACIÓN VINCULADA A LAS COMPETENCIAS PROPIAS DEL TÍTULO En primer lugar, voy a empezar por justificar la elección de este tema dentro de las competencias propias del Título del Grado de Educación Primaria he tenido en cuenta todas las competencias, ya que, según la resolución del 11 de abril de 2013, del Recto de la universidad de Valladolid, por la que se acuerda de la publicación del reglamento sobre la elaboración y evaluación del trabajo de fin de grado (aprobado por el Consejo de Gobierno, sesión de 18 de enero de 2012, << B.O.C. y L >> nº. 32, de 15 de febrero, modificado el 27 de marzo de 2013): El objetivo fundamental del título es formar profesionales con capacidad para la atención educativa al alumnado de educación primaria y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica…(p3) Por tanto, el objetivo principal de este trabajo de fin de grado es conseguir diseñar, planificar, adaptar y evaluar un proceso de enseñanzaaprendizaje, con expectativas positivas sobre el desarrollo integral del niño. Establecer la claridad de vincular la propuesta a las competencias propias del Título, haciendo conciso mi trabajo como profesional. Por tanto, el desarrollo de este trabajo se ha llevado a cabo en un colegio, donde lo primordial era intentar desarrollar un trabajo bajo una metodología comprensiva con colaboración de los docentes del centro, para impulsar el desarrollo integral del alumnado. Durante la propuesta de intervención, también se ha tenido en cuenta, las circunstancias del COVID 19, ya que las clases coincidieron justo con la postpandemia, y hubo que garantizar la seguridad y la salud de todas las personas, realizando grupos burbujas. Por ello menciono, otra competencia que aparece en las propias del título, como regular los espacios de aprendizaje para que atiendan a la igualdad de género y a la equidad, fomentando la participación de todo el alumnado y lo más importante “el respeto” entre ellos. Competencia la cual hemos trabajado día a día, añadiendo, también los espacios de seguridad, higiene, distancia, añadiendo también ciertos valores como son el respeto, el trabajo en equipo, la igualdad, etc. Otra de las competencias vinculada a las que puedo hacer referencia sería: - Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal de los estudiantes. Al final, con anterioridad se nombran ciertos valores en el punto anterior, que dan la respuesta necesaria para trabajar los conflictos, uno de los recursos de mayor importancia que añado a las sesiones, gracias a la metodología comprensiva, han sido las asambleas y reflexiones o paradas de feedback, que en ciertas situaciones eran parte del sosiego de muchas discusiones. Estas paradas, se han realizado durante todas las sesiones, tanto previas, como durante o al finalizar la propia actividad, por si había algún percance o accidente se resolviera en ellas. Para finalizar, otra competencia que hace cabe destacar porque influye también de forma muy positiva en mi trabajo sobre el modelo comprensivo, es la siguiente: - Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. A medida que se llevó a la práctica y se desarrollaban las sesiones, las diferentes asambleas, las evaluaciones o las anotaciones propias del cuaderno del profesor, mi inquietud aumentaba por mejorar y dar opciones a diferentes estímulos, sobre todo para mejorar aquellos aspectos que consideraba que podía tener en cuenta para llegar a ser mejor docente. Gracias a pautas, a comentarios de los alumnos o a mi propia reflexión conseguí sacar mi mejor versión y que ellos también la disfrutasen y sacasen provecho. En cuanto al aprendizaje autónomo y cooperativo, se ha visto siempre reflejado en la propuesta buscando que el aprendizaje fuese un punto de investigación por parte de los alumnos, donde solo había que guiar su conocimiento para que colaboraran en fomentar y participar en las actividades o ejercicios que se proponían, sin miedo a la comunicación entre el grupo de personas. 1.2 JUSTIFICACIÓN PERSONAL SOBRE LA ELECCIÓN DEL TEMA DE LA METODOLOGÍA COMPRENSIVA Para justificar esta propuesta voy a empezar por señalar, que, durante la carrera, he podido aprender numerosos métodos de enseñanza, desde modernas a más tradicionales, una de las que más impresión me causó, fue el “descubrimiento guiado”, por el papel que desarrolla el docente como guía del conocimiento y no como autoridad dentro del grupo de personas, esa forma de dejarles autonomía a los alumnos, creo que favorece la adquisición de ciertas habilidades en el desarrollo del niño y sobre todo la actitud que pueden adoptar respecto a la enseñanza. El tema elegido responde básicamente a motivaciones personales debido a mi trayectoria académica y futuro laboral. En mi experiencia como alumna y practicante de diferentes deportes, he podido comprobar cómo las clases de E.F resultaban ser monótonas y descontextualizadas, en las que nos limitábamos a reproducir una serie de ejercicios técnicos del deporte en cuestión, para terminar, jugando un partido final. Sin embargo, cuando desarrollé mi formación en el campo de la E.F, empecé a descubrir que había diferentes métodos de enseñanza del deporte y no exclusivamente el que había conocido. En muchos momentos de ese proceso de enseñanza – aprendizaje la elección se hace de una manera inconsciente por utilizar aquel modelo didáctico a través del cual se aprende una modalidad deportiva. En el deporte escolar se ha aplicado una enseñanza orientada hacia el tecnicismo y la mecanización del gesto deportivo presenta una discriminación que se da con frecuencia en el deporte escolar. Dentro de la enseñanza deportiva existen diferentes modelos didácticos, comienzo por la división que propone (Read, 1998 pág. 18), “que nos habla de dos modelos existentes dentro de la enseñanza de los juegos deportivos”, por un lado, el Modelo aislado, en el cual se aísla las habilidades técnicas para que una vez estén dominadas incorporarlas a una situación de juego, y por último pasar al conocimiento de la táctica. Por otro lado, el Modelo integrado, este modelo al contrario que el anterior, destaca la importancia de la táctica, el contexto y la dinámica del juego como un proceso continuo y cíclico de los aspectos contextuales que crean demandas o exigencias problemáticas de juego y deben solucionarse de la mejor forma posible. Siguiendo con la revisión, sugiero la opinión de Blázquez (1995), que, en el ámbito de la enseñanza del deporte, nos hace distinguir de forma reduccionista dos métodos: los métodos tradicionales y los métodos activos. Los primeros son donde encontraríamos el modelo técnico del deporte y en consiguiente en el segundo el modelo táctico. Aun usando los términos de Blázquez, los educadores y profesores seguían prefiriendo una metodología tradicional. En contracorriente, hay autores que muestran una clasificación distinta de modelos de enseñanza: Hernández (2000) hace mención en primer lugar, el Modelo Vertical, con el que se pretende una enseñanza funcionalista y monodeportiva, este modelo se adapta mejor a deportes individuales o hacia la especialización deportiva ya que utilizan la técnica como referencia para el proceso de enseñanza. En segundo lugar, Hernández hace referencia al Modelo Horizontal, que se basa en la iniciación común de varias disciplinas deportivas, buscando procesos de comprensión en el alumno, la importancia de este modelo radica en la capacidad de transferir los aprendizajes de un contexto a otro. Devís y Peiró (1992, pág. 57): argumentan que los métodos activos son los más apropiados por responder a intereses educativos y formativos, ya que los métodos tradicionales presentan importantes limitaciones, ya que no tienen en cuenta ciertos factores características de los juegos deportivos como son la complejidad, la adaptabilidad y la incertidumbre. Tampoco tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento que se emplea en estas actividades, puesto que se las aísla del contexto y de la práctica real del juego. Esta aproximación técnica a la enseñanza deportiva olvidada, o relega a la mínima expresión, las características más preciadas de un juego deportivo y propias de la racionalidad humana: pensamientos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en acción, la toma de decisiones y la capacidad de imaginación y de creatividad. Por último, hay que destacar, las metodologías que actualmente están teniendo más repercusión en la enseñanza de la educación física. Tal y como Méndez (2010, pág. 2), explica en su artículo, “existen tres corrientes metodológicas de la enseñanza deportiva: Aprendizaje cooperativo, Modelo Táctico y Modelo de educación deportiva.” Los tres buscan una perspectiva integrada del alumno y de la táctica, con unas actividades deportivas más significativas para el alumnado a través de diferentes recursos, como reglas modificadas, juegos reducidos, aprendizaje por grupos, responsabilidad individual, los modelos de mayor actualidad intentan reflejar el deporte de manera más educativa dentro del currículo escolar. En resumen, hasta ahora la pedagogía utilizada en el deporte tiene connotaciones muy marcadas que pueden justificar de algún modo la crisis en la que el deporte se encuentra y el progresivo alejamiento de las tendencias pedagógicas actuales respecto a las tradicionales. Y es que anteriormente la pedagogía deportiva se ha construido a partir de modelos teóricos basados en la práctica adulta de alto nivel, y es que la técnica ha venido marcada por el deporte de élite y se ha reflejado así en las aulas, descontextualizando el deporte escolar. 3.3 EL ENFOQUE TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA DEPORTIVA Autores como Alarcón, Cárdenas, Miranda, Ureña-Ortín y Pinar (2010), definen estos enfoques tradicionales como aquellos que empiezan por la enseñanza de habilidades específicas de una modalidad deportiva, fuera del contexto de juego y que tienen como modelo de referencia un determinado modelo de ejecución. Según hacen referencia el alumno no es un sujeto activo, sino que debe reproducir mecánicamente las informaciones que se le dan. Devís (1992) y Blázquez (1999) añaden que el protagonista es el profesor ya que actúa, como “ejecutor hábil” de la tarea, mostrando un supuesto perfecto de conocimiento y técnica, lo más completa posible para que el alumno imite. Otro elemento que añaden Castejón y Pérez- Llantada (1999), en sintonía con lo mencionado anteriormente es que en el enfoque tradicional se habla de resultado, para lograr el incremento del aprendizaje, donde por medio de la información recibida se busca el mayor número de experiencias vividas para perfeccionar esa técnica de ejecución. La metodología tradicional ha puesto un excesivo énfasis en el rendimiento atlético, en el logro de un gran dominio de las habilidades técnicas, así como una mejora de las cualidades físicas, consiguiendo que un elevado porcentaje de niños alcancen el éxito. En resumen, el enfoque tradicional es un método expositivo, la evaluación del aprendizaje es reproductiva, y se centra en la calificación del resultado, la relación del profesor – alumno, es autoritaria, el alumno solo se concepción como receptor de información. El aula en, sí se limita a la individualidad y la creatividad de los pocos alumnos, ya que tienden a ser sujetos pasivos, con poca iniciativa, inseguridad y poco interés en el proceso de aprendizaje. Las sesiones y las actividades son organizadas, ordenadas y programadas, para desarrollar un pensamiento pobre y de poca independencia cognoscitiva. Al contrario que el método comprensivo, el tradicional considera los aprendizajes técnicos como más relevantes a pesar de la información de los párrafos anteriores, me centraré ahora en un modelo ejemplificador por parte de Sánchez (1986) que distingue siete fases, para la planificación de un modelo tradicional: 1. Presentación global del deporte 2. Familiarización perceptiva 3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución 4. Integración de los fundamentos técnicos en las situaciones básicas de aplicación 5. Formación de los esquemas básicos de decisión 6. Enseñanza de esquemas tácticos colectivos 7. Acoplamiento técnicotáctico de conjunto Una vez analizado este enfoque acogemos que una de las principales desventajas es la desmotivación y la marginalidad que existe hacia alumnos con pocas habilidades motrices, pueden sentirse que fracasan al no llegar a las expectativas técnicas que deben reproducir con exactitud. Así mismo, Bunker y Thorpe (1982) recalcan que este enfoque ha sufrido numerosas críticas por parte del profesorado ya que desmotiva a los alumnos y solo refuerza aquellos que son hábiles. 3.4 ENFOQUE COMPRENSIVO 3.4.1 ORIGEN DEL MECD Primeramente, cabe destacar que el termino de enseñanza comprensiva del deporte se adoptó a partir de la traducción, divulgación y perspectiva del modelo "Teaching Games for Understanding" (TGfU) que se establecía en esas décadas como una alternativa a la propuesta de iniciación deportiva sin tener la importancia aspectos técnicos del juego. Este modelo fue el precursor, presentando variantes de juegos modificados de lo que ahora reconocemos con diferentes nomenclaturas y hay múltiples interpretaciones de este. Sus precursores fueron Bunker y Thorpe (1982) quienes proponen por primera vez un enfoque comprensivo, ya que querían cuestionar lo que hasta la época había sido el método de enseñanza más popular, el modelo tradicional, en el cual se basaba en el aprendizaje de la técnica. Ellos comenzaron a cuestionar la forma en la que se enseñaban los deportes en la escuela, basados hasta entonces en la técnica y decidieron idear un modelo alternativo, que desde sus puntos de vista ayudaba a desarrollar táctica y estrategia a la vez que trabajaban la técnica de forma indirecta. Este movimiento comenzó a desarrollarse en diferentes rangos sociales, diversos escenarios culturales e institucionales a lo largo de todo el mundo. Tanto fue, que a partir de estos movimientos surgieron propuestas con múltiples variaciones o con diferentes nomenclaturas. La variante del TGfU en España, es conocida por “modelo comprensivo” el cual fue introducido por los profesores Devís y Peiró (1995). “En tales circunstancias, las sesiones repetitivas y aburridas, que alejaban al alumnado de los juegos deportivos, especialmente a las chicas y a las personas menos hábiles, provocaron la exploración de un modelo alternativo” (Úbeda-Colomer, Monforte y Dévis, 2017 pág. 32). Surgió así en España, el modelo perfecto para superar las limitaciones de una enseñanza centrada en las habilidades técnicas, especialmente en el aprendizaje y la motivación del alumnado, las grandes carencias del modelo tradicional se veían contrarrestadas por las aportaciones del nuevo modelo. Por ello se llegó a la consideración de que el modelo persiguiera el aprendizaje de la toma de decisiones mediante juegos modificados y preguntas generales de razonamiento. El MEDC persigue el aprendizaje y la enseñanza de diversos deportes, alejándose de la conciencia que se tenía sobre la técnica en la enseñanza tradicional de la EF, en la que se diseñaban unidades didácticas de un solo deporte, con ejercicios y actividades analíticas, donde la técnica era el epicentro. Ahora, en la actualidad el MEDC es uno de los principales modelos pedagógicos básicos o consolidados, junto con otros modelos como el Aprendizaje Cooperativo, la Educación Deportiva y el de Responsabilidad Personal y Social (Fernández-Rio, Hortigüela y Pérez- Pueyo (2018). El MEDC en concreto pretende enseñar los principios básicos de cada deporte para que los alumnos puedan entender realmente su estructura, táctica y las habilidades necesarias para realizarlo. Por lo tanto, se trata de un modelo que persigue presentar contextos similares al juego definitivo, bien en forma de juegos modificados o bien en situaciones globales relacionadas con el juego. 3.4.2 ELEMENTOS BÁSICOS QUE CONFORMAN EL MODELO MECD Solo vamos a resaltar los elementos que considero más básicos del modelo comprensivo teniendo en cuenta autores como (Fernández-Rio, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo y Aznar, 2016) - La transferencia entre deportes: Desde una perspectiva de la lógica interna del juego hay muchas semejanzas entre algunos deportes, las cuales han de ser tenidas en cuenta y aprovechadas para lograr un aprendizaje más sencillo y contextualizado. - Los juegos modificados por representación: estos juegos deben tener la misma estructura táctica que el deporte real que se pretende enseñar, pero modificados para adaptarlos a las necesidades de los alumnos. - Los juegos modificados por exageración: la estructura de estos juegos debe ser alterada para hacer más visible un elemento del juego en concreto sobre el que se quiera enseñar, tratar o profundizar. - La complejidad táctica creciente: los deportes tratados deben ser introducidos en clase siguiendo una complejidad táctica creciente, de lo más sencillo a lo más complejo, para que los estudiantes estén integrados. - La evaluación auténtica: la evaluación de las competencias del alumnado debe ser realizada durante la práctica del propio juego, y no en situaciones aisladas y artificialmente creadas. 3.4.3 CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DEL MECD Entre las características que conforman este modelo, destaco alguna de las más relevantes por (Abada, Benito, Giménez y Robles, 2013; Devís y Peiró 2019): - Da prioridad al alumnado, ya que persigue plantear tareas que le sean significativas (relacionadas con aprendizajes previos) y estén en su zona de desarrollo próximo (con una dificultad que permita afrontar las tareas con cierta garantía de éxito). - Incide en el pensamiento táctico y en la capacidad para hablar sobre lo que ocurre durante el desarrollo del juego con lenguaje apropiado. - Tiene al juego modificado como principal herramienta de aprendizaje y motivación. - Coloca la táctica en un papel protagonista dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, sin embargo, no rechaza la técnica, sino que la integra posibilitando un aprendizaje más globalizado. - Persigue que el alumno tome decisiones durante el juego y adquiera conocimientos básicos del deporte que se practique. En cuanto a las metas u objetivos del MECD, son a largo plazo ya que es una de las características de los modelos pedagógicos, pero aquí pongo en común, algunos aspectos a destacar que podrían considerarse logros de gran éxito: - Enseñar a los alumnos para que progresivamente sean autónomos respecto al entrenador o al docente. - Educar a alumnos capaces de aplicar sus conocimientos en cada contexto o problema de juego en el que estén. - Formar al alumnado en múltiples categorías deportivas, clasificadas en función de sus principios tácticos. - Formar a jugadores perspicaces que reconozcan la problemática y sepan tomar decisiones adecuadas a la misma y a sus capacidades. 3.4.4 APLICACIÓN CON EL MODELO DE ENSEÑANZA COMPRENSIVA Generalmente las sesiones de, EF se dividen en subpartes para intentar gestionar la clase de forma organizada y coordinada. La forma de implementar el modelo comprensivo en el aula debe al igual que generalmente realizarse mediante la división de la sesión de EF en varias partes que ayuden a estructuras las sesiones. En un principio originalmente el modelo se dividía en 6 fases diferentes para la puesta en práctica. Según Thope y Bunker: - Juego: se presenta un juego modificado en la sesión que se adapte al espacio, la meta, el material, el número de jugadores y las normas de desarrollo. - Apreciación del juego: se trata de que los alumnos entiendan normas primarias y secundarias mientras juegan y reflexionan. - Concienciación táctica: intentar promocionar la reflexión del alumnado sobre los principios tácticos, tratados en el juego inicial. - Toma de decisiones apropiada: se les pregunta a los alumnos, sobre el que hacer (comportamiento táctico) y cómo hacerlo (selección de habilidades). - Ejecución de habilidades: los sujetos deben aprender a llevar a cabo las habilidades vistas en los juegos modificados. - Realización: esto supone un reto para el docente ya que debe conocer el contenido, la esencia y la naturaleza, de cada deporte. Son elementos que habría que distribuir en nuestras sesiones para realizarlas bajo una metodología comprensiva, no obstante, Mitchell (2013) resumió y simplifico estas fases en tres que pudieran configurar el esquema de cada sesión: 1. Forma jugada: se inicia la sesión con un juego modificado, por representación o exageración, que permita al alumnado ser consciente y trabajar los problemas tácticos y las soluciones técnico-tácticas que se pretenda abordar. 2. Conciencia táctica: reflexión entre profesor y alumno sobre los problemas tácticos que han sido tratados. Aquí el docente planteará interrogantes para facilitar dicha reflexión. 3. Ejecución técnica: en este paso se propondrán una o varias tareas para practicar las ejecuciones técnicas que han sido necesarias en el primer juego modificado. Esta forma de estructurar las sesiones es mucho más recomendable, para su uso en el día del profesorado de EF, ya que puede encajar más fácilmente con el tiempo disponible para cada sesión. 3.4.5 LIMITACIONES DEL MODELO DE ENSEÑANZA COMPRENSIVA Lo más complicado para un docente es cuando se intenta poner en práctica el modelo comprensivo, ya que para ello a de decidir qué elementos o habilidades tácticas debe enseñar a sus estudiantes, debido a que los elementos suelen ser bastantes conocidos. No obstante, existen algunas otras limitaciones o dificultades con respecto a la puesta en práctica de este modelo, las cuales serán expuestas a continuación (Sánchez Gómez, 2013): - Que el alumnado no domine correctamente las habilidades técnicas requeridas para realizar con cierta competencia los juegos modificados. - Que se necesita de un conocimiento exhaustivo de las disciplinas propuestas para hacer las modificaciones oportunas en función del momento del proceso de enseñanza - Que las habilidades técnicas especificas del deporte sean demasiado complejas como para iniciarse directamente en un contexto real de juego. - Que se intenta desarrollar una unidad didáctica de deportes individuales con este modelo, ya que en estos deportes priman más los elementos técnicos que los perceptivos y decisionales. - Que las sesiones de las unidades didácticas dedicadas a este modelo sean escasas, puesto que se ha demostrado que las más extensas garantizaban un óptimo aprendizaje. - Que se produzca una falta de confianza en el profesorado y un miedo a perder el control en clase, ya que la aplicación de este modelo puede ser muy novedosa para él. - Que los alumnos que tengan gran conocimiento deportivo previo no entiendan el sentido de modificar las reglas de los juegos. - Que monopolicen las discusiones e intercambio de preguntas y respuestas los alumnos que cuenten con más conocimiento deportivo o recursos comunicativos. También podríamos añadir en cuanto a sus limitaciones y dificultades, que se necesita un conocimiento bastante profundo de los deportes que se traten, que no es igual de eficaz en todos los deportes, que no deja tener tanto efecto en alumnos muy avanzados y con conocimientos profundos en el deporte, que por último no es tan eficaz cuando el dominio de las habilidades técnicas de base es muy limitado. 3.4.6 PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO En el modelo comprensivo la relación que existe entre profesor y alumnos es significativamente diferente al modelo tradicional, ya que el alumno pasa a ser el centro del proceso de aprendizaje. El ecuador del proceso va a tener varias consideraciones pedagógicas: El profesor se convierte en un facilitador de la información, es decir que va a ir planteando una serie de problemas tácticos mediante juegos y prácticas que enfaticen dicho problema para que los alumnos tengan la oportunidad de encontrar soluciones por ellos mismos, pasando a actuar como un sujeto activo. Al convertirse en alumnos activos, asumen la responsabilidad de la organización y el control de las actividades de aprendizaje, es decir como bien citaba Abada (2013 pág. 78): “a los alumnos se les da la oportunidad de que piensen, resuelvan problemas y desarrollen técnicas, para favorecer su autonomía convirtiéndolos en responsables de su propio aprendizaje y de sus propias decisiones”. Para favorecer estás características los alumnos trabajan en pequeños grupos para fomentar la participación de todos los integrantes, a mayores las actividades de aprendizaje, son interesantes y suponen distintas metas y objetivos para ellos, no solo físicos, si no cognitivos y sociales, por lo que se cuenta con el potencial para una proporcionar una educación holística, motivando así intrínsecamente a nuestros alumnos. El profesor debe tener un completo conocimiento de su alumnado (capacidades, motivación, conocimientos iniciales…), según los autores de este modelo pedagógico Bunker y Thorpe: se trata de un modelo cíclico, donde el profesor partirá de los conocimientos previos del alumnado para desarrollar un nuevo conocimiento. Enseñar bajo una metodología comprensiva requiere formación continua, además de un proceso reflexivo y crítico. En ese sentido, se entiende por la afirmación, que el profesor debe conocer muy bien los deportes, más allá de las técnicas y reglas para poder modificar y adaptar la situación a una enseñanza completa. A mayores, el papel del alumno se le suma, el papel de responsabilidad a la hora de evaluarse, no solo responsable de su propio conocimiento. Sino que deberá autoevaluarse y evaluar a sus propios compañeros observando. Algo impensable en la metodología tradicional. El proceso de enseñanza se centra en los ciclos de acción-reflexión, donde el profesor interviene a través de preguntas sobre aspectos técnicos, tácticos y morales de las cuestiones o situaciones que se están trabajando, favoreciendo que el alumno tome conciencia de su puesta en escena. 3.5 CONCIENCIA TÁCTICA Podemos considerar el pensamiento táctico como un tipo de pensamiento operativo, que se muestra en la práctica, formado por un conocimiento técnicotáctico que incluye diferentes saberes. La mente táctica, complementa a la mente estratégica y explica el desenvolvimiento que tiene la mayoría de las personas en determinadas situaciones de acción. La mente táctica no es igual a la mente estratégica ni la puede sustituir, sus características son diferentes, especialmente porque la mente táctica debe actuar en marcos de tiempo distintos y mucho más cerca de la acción, es una forma de actuar en el conflicto. En ese sentido también estrechamente relacionada a la existencia de la percepción y reflexión de la situación o conflicto. La estrategia es el concepto y la táctica la acción. La segunda actúa en el punto exacto de la situación. Tal y como enuncia Causer y Ford (2014): la táctica es un elemento esencial del juego deportivo porque proporciona a los participantes mayor capacidad para tomar decisiones y practicar con facilidad y destreza el deporte. Por lo tanto, la mente táctica se desenvuelve en periodos cortos de tiempo, donde la acción otorga poco tiempo para la reflexión. Así surgen los reflejos condicionados, la respuesta a un estímulo determinado que el alumno adquiere mediante aprendizaje. Estos se forman precisamente por medio de experiencias o un proceso extendido de pruebas y errores. El tiempo juega a favor de la táctica, puesto que a más reflejos condicionados mejores pautas de acción se desarrollan. Porque sobre todo requiere de experiencia, de acciones basadas en reflejos condicionados que adquieran calidad a través del tiempo. Las situaciones difíciles de la acción en, prácticas se enfrentan en estado de tensión dinámica, una combinación de concentración mental y activación de los sentidos que conduce al alumno al mayor esfuerzo posible durante la tarea. Por esto, la mente táctica, produce mucho y de buena calidad y cuanto más se extienda el periodo, mejor resultado tendrá. La literatura ha mostrado varios estudios donde la adquisición de habilidades tácticas trae consigo numerosos beneficios, como mejoras, en los niveles de competición deportiva. Por ejemplo, en la revista de investigación realizada por Jaakkola et al. (2016) los alumnos con mayor habilidad táctica mostraron mayores niveles de actividad física en su tiempo libre. Como el fragor de la acción, la mente táctica no tiene tiempo para el análisis exhaustivo, depende de la “lectura” rápida que pueda hacer de las circunstancias. Por lo que el alumno comienza a elegir con mayor rapidez sus decisiones, o a leer e interpretar situaciones que le son familiares o incluso que ha transferido de otros deportes. Comienzan a planificar y a escoger planes alternativos durante la acción en busca de su propio beneficio, los alumnos se convierten en sus propios guías. Como bien relatan (Memmert y Harvey 2010), el uso del concepto de “transferencia” podría ser una buena idea para proponer intervenciones educativas eficaces, con el objetivo de aprender las habilidades tácticas. En conclusión, la conciencia táctica, no es más que un tipo de pensamiento que elegimos a la hora de abordar la experiencia de los supuestos prácticos que nos vamos encontrando en EF, por lo que cuanto mayor conocimiento e información en transferencias de deportes vayamos acumulando o almacenando, mayor eficacia y rapidez obtendremos en nuestras decisiones. Los alumnos mejoraran significativamente si entienden y reflexionan y no automatizan habilidades. Si entiendo la naturaleza de las acciones, las habilidades, los recursos, el espacio, los elementos que les rodean, aprenden a gestionar sus movimientos y habilidades en sus propios beneficios, para sacar el mejor rendimiento de ellos mismos. Para finalizar, en modo de resumen me quedo con la señalización que hace Araujo (2005 pág. 22): “es una herramienta que guarda una relación funcional con el entorno, en busca de opciones dentro de la interacción o situación, que den una respuesta con un determinado propósito, o el uso selectivo de los recursos para un fin dado”. 3.6 TRATAMIENTO PEDAGÓGICO DE LO CORPORAL Otras de las teorías que destaco, por su presencia en mis sesiones y en mi forma de estructurar el aprendizaje, es el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (TPC), ya que tiene muchos puntos en común con cómo estamos gestionando la propuesta de enseñanza, a través del modelo comprensivo. Ambos modelos, son totalmente compatibles, de hecho, se pueden incluso complementar de forma muy beneficiosa, un concepto clave del TPC, es que el alumno sea consciente del proceso en el que está inmerso. Según García Monje: “La idea de que el alumno aprenda sin darse cuenta”. (Hilo de “juego bueno”, 2013). Otro punto fundamental del TPC, es que el alumno sepa que debe aprender y cómo lo está aprendiendo, el alumno como centro del aprendizaje. (Hilo de “juego bueno”, 2013) Tal y como el modelo comprensivo intenta inculcar el alumno es el epicentro del aprendizaje, fomentando el trabajo de reflexión por parte del alumnado y el concepto de transferencia y aplicabilidad de los aprendizajes. Al final la virtud de esta teoría o modelo pedagógico es intentar minimizar la tensión entre el aprendizaje consciente y la motivación del alumnado, haciendo un correcto tratamiento. Durante esta propuesta didáctica, se implementan ambos modelos, aunque el TPC aparezca en menor medida dentro de la propuesta, es secundario mostrando solo ciertas pinceladas, pero está muy presente a nivel consciente. Esto puede ser así, debido a que TPC es muy flexible, y ayuda adecuar las características y circunstancias en las que se va a desarrollar las lecciones, y esto nos viene genial para seguir desarrollando el modelo comprensivo en las sesiones como principal. Además, como bien afirmaba Vaca (1995) el alumno tiene que vivir, experimentar, reproducir y transformar la cultura primera que experimenta a través de las actividades motrices, compaginándose así con el proceso de experimentación - error, que lleva a esa consciencia táctica del alumnado, ambos modelos siguen líneas muy parecidas de actuación. También se puede añadir que una forma de definir el TPC, como modelo pedagógico, es según Vaca y Valera (1995, pág. 23): “aquel modelo que nos permite describir lo que pensamos, lo que hacemos, su por qué, y para qué, en relación con el cuerpo y su motricidad buscando coherencia entre lo que considera importante enseñar y el modo en que se hace”. Parte fundamental del TPC y del modelo comprensivo es que queremos gestionar la desaparición entre la dualidad cuerpo-mente, trabajando con atención a la forma integral de ver al alumno, como uno, relacionando lo mental, lo emocional y lo - 1 alumno con dificultades para las actividades físicas debido a su sobrepeso. Aunque participa de forma frecuente en EF, tiende a ser parte vulnerable del juego, a evadirse o a intentar esconderse para pasar desapercibido en las actividades. - 2 alumnos con exceso de competitividad y de carácter. Son dos alumnos que suelen unirse en contra del resto, mayoritariamente cuando pierde o cuando hacen trampas, no gestionan sus emociones y se enfadan o discuten con gran intensidad incriminando al resto sin ser conscientes de su propia conducta. A demás suelen hacer piña, cuando van en el mismo grupo o equipo, incomodando la actividad a al resto de compañeros. 5.3 PEQUEÑA EXPLICACIÓN DE LAS SESIONES Ahora relataré cómo han sido las sesiones, iré narrando las diferentes sesiones con ambos grupos comparando de forma simultánea sobre todos los modelos de enseñanza escogidos, las dificultades que vivimos y las mejoras que hubiéramos podido añadir. Las sesiones del grupo de referencia que es en el cual soy la principal profesora están desglosadas de forma amplia en los anexos 1, donde se puede encontrar el material o incluso reflexiones o preguntas propuestas en cada sesión. En el curso de 6ºA, aquel que trabaja bajo el modelo comprensivo de enseñanza las sesiones se estructurarán siempre de la misma forma, basándonos en el Tratamiento Pedagógico de lo corporal, se divide en tres grandes momentos de construcción de aprendizaje, por lo que siguiendo el consejo de mi tutor y de mi experiencia propia desarrollamos las sesiones bajo esos tres grandes momentos; momento de encuentro, momento de construcción de aprendizajes y momento de despedida. Cada uno de esos momentos a su vez se divide en una serie de subfases, que pueden adaptarse dependiendo de la sesión, por lo tanto, las sesiones tendrán una duración de 60 minutos: - Dejamos como margen 5 minutos, para el desplazamiento, ya sea al pabellón o al gimnasio, va incluido ida y vuelta, salvo cuando realicemos la clase fuera del entorno escolar, que se especificará. Durante los trayectos aprovecharemos para reflexionar sobre las clases o sesiones anteriores. - Los primeros 5 minutos de la llegada los emplearemos para el momento de encuentro, los primeros minutos de la sesión dialogamos y preparamos el cuerpo para la clase de educación física, también para la disposición a la tarea, tras reflexionar preparamos el material. - 45 minutos, son claves para el desarrollo de la sesión, más adelante se explicará específicamente en que consiste esta parte y que se ha realizado en cada sesión. - Los últimos 5 minutos los dedicamos a valorar y evaluar la sesión y las actividades que hemos realizado. En el caso de 6ºB, con un modelo más tradicional, comenzarán a calentar siempre en las sesiones con un juego propuesto por mi compañera, y a partir de ahí trabajarán la parte principal de la sesión con ejercicios o actividades, destinadas a la repetición o a la ejemplificación de movimientos o de situaciones. Y finalizando siempre o con un partido o con una situación de juego parecida. 5.4 SESIONES DE EF 1ª SESIÓN 6ºA Los alumnos de sexto, A ya estaban preparados para bajar, lo hicimos en silencio hasta el patio central, junto a la pista de balonmano. Una vez se prepararon, y se colocaron en círculo, presentamos la nueva UD adaptación del balonmano, íbamos a descubrir juegos modificados como el BIGBALL. En primer lugar, expliqué lo que significaba los juegos modificados y qué función tienen, seguido dimos a conocer qué objetivos queríamos cumplir y comenzamos la sesión con la visualización de un vídeo para que pusieran en contexto cómo se desarrollaba el deporte. Para el primer contacto propusimos un juego dónde pudieran comenzar a jugar con el balón de fitness y tener en cuanto su peso y sus dimensiones. Siguiendo la hoja de ruta iban experimentando con el material de forma guiada, pero siempre bajo su propio autocontrol, al principio era todo más loco, no controlaban fuerza, los golpes eran demasiados bruscos, no encontraban el equilibrio…etc. hicimos una parada de reflexión donde pusimos en común, ciertas pautas y limitaciones, evidentemente había que saber tratar bien al material, y no podíamos darle con toda nuestra fuerza porque las pelotas podían romperse. Varias personas opinaron y dieron sus modificaciones y versiones, nos ayudó a tener consciencia de que había sido un poco anárquico el inicio, ahora íbamos a tener en cuenta más factores y acabar bien la hoja de ruta. Para finalizar, nos propusimos un juego, después de haber experimentado en pequeños grupos, pasamos a la participación global, la única norma era no dejar que el balón cayera al suelo, podían surgir estrategias o no, pero tendría que haber cierta comunicación y todos estaban de acuerdo, mientras ellos intentaban cumplir con la norma los profesores íbamos complicando el ejercicio metiendo más balones o limitando aún más el espacio de juego. Al principio, fue un poco caos, cuando llegaban a 5 balones, intentaban ir como locos de un lado a otro, sin percatarse de pensar o establecer ellos mismos unas normas lógicas. Nos propusimos una parada de reflexión, donde pusieran en común problemas grupales, y qué podían hacer para que todos pudieran participar. Al final llegaron a la conclusión de que comenzarían como un único grupo, pero que a medida que fueran entrando bolas al espacio, se irían fragmentando en equipos para poder controlar las situaciones, nos pareció una buena estrategia y dio muy buenos resultados llegaron a controlar el doble de bolas que, al principio del juego, y en un espacio más reducido que el inicial. El momento de construcción de aprendizaje fue bastante beneficioso, todos valoraron y se comunicaban entre ellos para lograr sacar el juego adelante. Se fueron añadiendo adaptaciones, como “ahora solo vale tocar con las manos”, “con los pies”, “con la cabeza”. Existían diálogos entre ellos, para poder moverse todos bajo una misma dirección. En el momento de la despedida, surgieron preguntas muy interesantes, sobre técnicas o sobre acciones que habían transcurrido y querían ponerlas en valor, fue una conversación muy profunda y enseguida vimos cómo iba tomando raíces la conciencia táctica, el valor de las preguntas, las distintas opciones de respuestas. Surgieron también comentarios acerca de la participación, de cómo aportaban más, de dificultades… que se dejaron entre abiertas también para la reflexión y para la siguiente sesión. 1ª SESIÓN 6ºB Al llegar a la clase, estaban algo revolucionados, ya venían alterados de la clase anterior y aunque estaban en filas preparados tenían mucho escándalo, mi compañera y yo intentamos apaciguar un poco el ambiente antes de bajar. Conseguimos un ambiente más o menos equilibrado y bajamos hacia el patio central, en el mismo lugar que el día anterior con 6ºA. En este caso mi compañera, explicó que comenzaba una nueva UD: El balonmano. Cómo íbamos a comenzar y qué material se necesitaba, en este caso los balones eran los originales de balonmanos, una vez explicado lo esencial, empezó a dar las primeras instrucciones, y yo me limitaba apoyar y a intentar ayudar en las ejecuciones que iba exponiendo. Comenzaron con un calentamiento rutinario que ya tenían hablado con ella, Dos vueltas a la pista, carrera con movilidad articular de los segmentos implicados en la sesión y estiramientos. La parte principal comenzaba con, un ejercicio donde se coge con la mano abierta y con los dedos para que no se caiga y tener mayor control, nunca con la palma de la mano. Lanzamos el balón hacia arriba y lo recogemos con una o ambas manos, de forma individual los alumnos iban lanzando los balones y se les iba corrigiendo los detalles que considerábamos. La segunda indicación fue sobre el bote, la realización adecuada del, gesto es no girar la mano al botar, sólo flexión de muñeca y no realizar pronación al botar porque es Doble Regate. Comienzan a salir palabras específicas del deporte, mientras mi compañera ejemplifica el siguiente ejercicio. Además, hace hincapié en que no se debe botar tanto haciendo referencia a que lo importante era realizar bien la ejecución y obtener un buen resultado. Por todo el campo realizamos botes, cambios de dirección y cada cierto tiempo introducimos una finta de lanzamiento para seguir botando, la única normal es que el balón no debe caer al suelo. Comienzan a verse diferencias hay alumnos muy aventajados que tienen un control de balón que les favorece y otros alumnos menos aventajados que llevan dificultades hasta para recepcionar el balón cuando lo lanzaban. A pesar de eso se intenta llevar en homogeneidad a la clase, y se sigue con la siguiente tarea, se divide a la clase por parejas pase y recepción por todo el campo, el pase se realizará con una mano, y se recepciona con una o preferiblemente con las dos manos. Algunas parejas llevan más atención, debido a que les cuesta más seguir las indicaciones, y pasamos mayor tiempo explicando los detalles, en cambio por otra parte surgen enfrentamientos, entre parejas que ya consiguen la propuesta y comienzas a lanzarse el balón o a jugar, debido a que se aburren. A medida que la clase comienza a alborotarse un poco tomamos cartas en el asunto y propone el último juego, la clase se divide en dos equipos que deberán pasar de un lado a otro de la pista sin que alguien del equipo rival le robe el balón y sin cometer infracciones. Al principio es una estampida, solo se ven balones rodando y compañeros chocándose entre ellos por evitar a los rivales, se hace una pequeña adaptación y se les recomienda que vayan de pocos en pocos no a la vez, para poder prestar atención a lo que se está realizando. Para finalizar, volvemos a la calma 5 min, y hacen filas para volver a subir. COMPARACIÓN SESIÓN 1 Uno de los aspectos a destacar es la rutina de la sesión, parece que los alumnos bajo el modelo, comprensivo controlan mejor sus emociones y acciones, o al menos no se muestran tan irritables como otras veces durante las explicaciones o a la hora de realizar las tareas, parece que están más comprometidos con la actividad gracias a su autonomía dentro de la sesión. Por otra parte, tampoco vamos a encasillar a 6ºB desde la primera sesión, sabíamos que era un grupo difícil de gestionar y ya venían algo alterados de clase por algunas discusiones externas a EF, lo único que considero de verdad importante es la dejadez de la sesión, empezaron participando todos de manera efusiva, pero a medida que la sesión continuaba las ganas se apagaban y no lográbamos conectar con todos los alumnos, algunos hacían su propia sesión, otros directamente dejaban de lado las indicaciones, otros se aburrían de las repeticiones, hubo mucha discordancia en los momentos finales íbamos perdiendo la concentración de los alumnos. Intentamos volver a encausarles hacia la motivación del juego, pero a su vez, el juego hizo que se prestara poca atención a lo técnico y tuvimos que adaptarlo. En cambio, me parece que, a pesar de las adaptaciones y las pausas de reflexión, en 6ºA se sacó información más profunda, preguntas más trascendentes, o la participación y el alumnado más involucrado sin necesidad de establecer nosotros de guía hacia puntos calientes, ellos solos iban cayendo en esos puntos donde enfocar las conversaciones. Y sobre todo comenzábamos a dejar temas abiertos para seguir abarcando. Por lo que a mí respecta, vi más completo el trabajo incluso en la primera sesión, desde un modelo comprensivo, pero no por la consistencia de la sesión, si no por el trasfondo que surgió en las acciones desde un primer momento. 2ª SESIÓN 6ºA Comenzamos la sesión como siempre, nuestra rutina de ir bajando en filas hoy fue algo peor, estaban más revolucionados, cuando llegamos al pabellón nos distribuimos y sacamos todo lo necesario para la sesión, nos reunimos formando un círculo, y hablamos brevemente sobre la sesión, donde ponemos en común las normas que van a ver durante la misma y que pautas podemos seguir. Seguido, nos dividimos en 5 grupos de 5, vamos a comenzar la sesión con un pequeño rondo, donde el balón no cae al suelo, y a medida que superemos pases y hojas de ruta, el balón o el objeto se irá cambiando de volumen o forma, empezaremos con el fitball, que es con el que hemos trabajado, pasaremos al de voleibol, luego balonmano, luego Rugby y por último tenis. Al finalizar hicimos un parada de reflexión para que comentaran su experiencia, todos llegaban a la conclusión de que el objeto importa, porque empleas diferentes agarrares o se plantean diferentes pases y estilos, a pesar de ser la pelota de tenis la más pequeña, encontraron más difícil la de rugby, y es que no les dejaba agarrar la pelota con comodidad o poderla pasar bien a los compañeros y eso les hacía intentar ver quién podía conseguirlo. Surgieron anécdotas y técnicas muy buenas de quien se mostraba creativo y contaba como agarraba cada balón o como su mano se adaptaba, y al mismo tiempo, los recorridos iban aumentando, a mayor facilidad de agarre pases y movimientos más crativos. Después de la gran conversación, aprovechamos para jugar al “perrito” ahora un miembro del grupo deberá interceptar los pases o al menos intentarlo, de tal forma que comiencen a formarse estrategias o múltiples pases nuevos. De momento solo vale el uso de las manos, y comenzamos con el balón de vóley, a medida que iba pasando el tiempo surgían sin querer pases picados, pases de pecho, pases con efecto, pases por encima de la cabeza…sin que ellos se dieran cuenta iban protagonizando técnicas a la vez que buscaban salida táctica al balón, lo dificultamos cambiando el balón por el de balonmano, y vimos que, aunque constase más recepciones todos se implicaban. Para finalizar decidimos hacer un pequeño torneo, ahora un equipo iba a ser atacante y el otro seria al completo los “perritos”, aquel equipo que aguantará el balón durante más pases seguidos ganaría y se enfrentaría a otros compañeros. Durante la propuesta surgieron muchas estrategias muy creativas, algunos iban a por el balón todos, otros defendían hombre a hombre, unos ampliaban el campo para poder dar pases de más recorrido y que nadie llegase a robarla, otros utilizaban estrategias de no estar nunca quietos etc. los principios tácticos comenzaron a verse reflejados, a medida que los defensores también subían su intensidad, tenían que variar estrategias o analizar rápido las situaciones, al final no podía controlar los movimientos de la “defensa”. Al final de la sesión, quedó un vencedor, pero todos se habían divertido y no paraban de contar las experiencias, hicimos una breve pausa antes de irnos, para que pudieran compartir sus estrategias de equipo. 2ª SESIÓN 6ºB Empezamos la sesión un poco más relajados que la última vez, en esta ocasión se les lleva a la sala del gimnasio, donde toman asiento alrededor de la pizarra, hoy la sesión va a comenzar un poco por teoría, del balonmano. Mi compañera ha preparado unos gráficos y una simbología y va explicando a los alumnos las diferentes posiciones del campo, formas de atacar y formas de defender. Hace hincapié sobre todo en las reglas del juego, para poder centrarnos en que afecta a la técnica del mismo. Lo ha resumido todo bastante simbólico para favorecer el entendimiento, ahora pasamos al pabellón y lo pondremos en práctica. Comenzamos haciendo 4 filas 2 a 2 enfrentadas, y van a ir realizando fintas y pases a la fila de enfrente, a medida que avancemos vamos a ir cambiando los pases y los pasos, a la mayoría le cuesta un poco el control de balón, pero poco a poco van saliendo cosas interesantes, los más ágiles consiguen ya mantener el balón y pasarla de forma efectiva. El siguiente ejercicio, ponemos en uso la portería, ahora deberán derribar con precisión las barreras que se les van colocando, para ello utilizamos las 4 porterías y hacemos filas donde el que lanza con precisión luego tiene que desplazarse a la fila siguiente y pasar el balón con un pase específico que vamos diciendo. Hay varias personas, que no consiguen colocar bien sus dedos para ciertos pases, pero se las incentiva un poco para que puedan realizarlo al igual que sus compañeros, se proponen tiros de cadera, suspensión, con rectificado y se va observando los diferentes lanzamientos, y ejemplificando ciertos detalles para que pudieran mejorarlos. Una vez finalizada esta parte, se divide a la clase en equipos y se comienza a jugar partidos de 5 min, dónde poner en práctica los lanzamientos con defensores, y los pases aprendidos. Hay muchas alternancias en la posesión, debido a que aún no controlan bien el balón y dan pases de poca calidad, aunque hay algunos equipos que comienzan a defenderse bastante bien, hay que controlar ciertas disputas entre unos y otros por faltas o por malas contestaciones, pero todo dentro del deporte y de la competitividad del mismo. COMPARACIÓN SESIÓN 2 Durante esta sesión he podido percibir una mejoría de la técnica, en 6ºB, a pesar de las malas sensaciones, han conseguido desarrollar ciertos detalles que al coger o al lanzar, que no veo representados en el otro curso. Pero a nivel participativo seguimos teniendo muchas disputas todos los días, de alumnos que no quieren realizar ejercicios, de ejemplificaciones que no salen, aunque las repeticiones estén ayudando a conseguir un mayor logro de la técnica, son pocos los que consiguen cumplir todos los pasos mecánicos de las explicaciones. A diferencia de 6ºA sí que los veo, más evolucionados en cuanto a los detalles técnicos o en cuanto a las normas del deporte en sí, así como la simbología y los tecnicismos del juego. Pero a nivel humano, táctico y participativo, el otro grupo está mucho más involucrado en aprender y seguir siendo creativos durante las sesiones, valorando los efectos positivos o la conciencia de las posibilidades que van surgiendo, así como se prestan para mejorar en habilidades. En esta clase esta más valorado el equipo como grupo, y que cada participante es un integrante más, respetándose así los distintos niveles técnico-tácticos que tiene cada alumno se homogeniza más todo, formando sesiones muy enriquecedoras para todos los alumnos a pesar de sus distintos niveles de desarrollo. Aspecto que no sucede en el otro curso, ya que debemos ir añadiendo dificultad aquellos que nos la piden, porque se aburren descuidando un poco la atención a los menos hábiles, como bien he dicho dura la afirmación, hemos pasado a niveles superiores y hay alumnos aún que no agarran bien el balón con los dedos, o no ejecutan bien el arco de la muñeca, esto puede pasarles factura frustrándoles a nivel motriz. 3ª SESIÓN 6ºA Hoy hace un día muy caluroso, y los alumnos nos lo hacen saber, están demasiado apaciguados, casi les cuesta hasta interaccionar entre ellos. Comenzamos comentando la última sesión y todos los recorridos que hemos realizado o los aspectos tácticos que hemos ido desarrollando, las ponemos en común y reflexionamos sobre ellas el porqué, el cuándo…etc. Ahora comenzamos la sesión dividiendo 8 equipos más o menos homogéneos, se les explica la actividad y los objetivos a conseguir, en este caso harán relevos enfrentándose a otro equipo con un balón de balonmano, un equipo contra otro, en una sola portería, el ejercicio se basa es esquivar los obstáculos de la forma más rápida posible y devolver el balón a la fila, ida y vuelta, al principio es sencillo luego comenzamos por distanciar más los pases, por poner obstáculos más difíciles, por hacer un lanzamiento, por hacer un lanzamiento más dirigido, hacia un cono, hacia un aro… En todo momento se da indicaciones sencillas solo para guiarles, soy ellos los que deben encontrar la solución y al mismo tiempo intentar ser los más rápidos y no perder, la verdad que ya hay otro ambiente están todos más participativos, y parecen que han despertado, el calor no les ha impedido disfrutar. Hacemos una breve parada, todos se lo están pasando genial, encuentran su sitio dentro del grupo, unos son muy buenos lanzadores, otros son hábiles con las manos y otros son los más estrategas, cada uno cuenta son conclusiones, pero sin dar detalles, por si se copian los demás equipos. Realizamos un cambio de portería para combinar un poco jugar contra otros compañeros una última ronda. Ya comenzamos a ver destellos de habilidades técnicas sin haberlas enseñado o propuesto, hay personas que, en determinadas situaciones de acción, ejecutan movimientos más técnicos para lograr beneficiarse durante el juego, por ejemplo, el uso de pases picados, las fintas, recursos que no hemos trabajado de forma especifica pero que van desarrollándose a medida que la táctica mejora. Para finalizar, como no me gusta que solo estén pendientes las normas o las acciones de un deporte, cambiamos el registro y vamos a una adaptación del voleibol, ya venimos jugando días atrás al perrito, la nueva adaptación es que el balón debe cruzar la red y para ello deben dar min 3 pases y máx. 4, si consiguen que el equipo rival deje caer el balón en ese intervalo ganan un punto. Jugaremos al mejor de 7 puntos, para cambiar de equipos y poder enfrentarnos a otros. Comienzan jugando con el balón original de vóley, al principio tardan casi todos en coger la altura de la red, algunos lanzan muy por encima, otros se quedan cortos, los más habilidosos destacan un poco intentado picar el balón al equipo rival, hacemos una breve pausa, ponemos en común algunas sugerencias o cómo podemos mejorar el manejo y la altura del balón, algunos hablan de colocar el cuerpo, otros la mano, otros de como situarse en el campo, algunos incluso empiezan a pensar jugadas para despistar y sorprender a los rivales, les doy carta libre. Al volver al juego, vemos cómo surgen tácticas muy ofensivas, cómo otros se limitan hacer una buena defensa y contraatacar con unos buenos pases, cómo se deben comunicar para no ir todos al balón, que se gritan, a pesar de que hay más volumen de ruido ahora debido a sus conversaciones todo esta yendo bastante bien, los más competitivos están bastantes controlados no ven esto más allá de una actividad y se lo están pasando en grande. 3ª SESIÓN 6º B Nos bajamos en fila, hasta el centro del campo, se preparan y comienzan a trotar suave iniciando el calentamiento, mientras tanto mi compañera prepara los equipos, una vez finalizado, nos reunimos todos y explicamos el ejercicio, en un principio se apoya de la pizarra para dibujar la simbología, después usa de ejemplo a dos alumnos aventajados para realizar las trenzas con ellas, se dividen por tríos y deben ir de lado a lado del campo pasándose el balón copiando el movimiento de trenza que ha explicado. Damos algunos detalles de cómo hay que ir pasando en movimiento, no parar el balón demasiadas veces, colocar bien el cuerpo, recepcionar bien, adaptar la muñeca si se necesita botar. Poco a poco van saliendo mejor los pases, continuamos ahora haciendo cuartetos, dividimos a los equipos en todas las pistas posibles, y jugamos un 4x1, en este caso iremos rotando la posición de portero, ponemos la regla de que min 3 pases y que no pueden tirar dentro de la zona, solo tiros exteriores. Hay muy buenos lanzadores, con muchísima potencia en sus manos, pero hay alumnos que no son capaces aún de coger o despejar el balón y se asustan agachándose en la portería. Paramos el ejercicio he intentamos corregir errores, la postura del tiro, los diferentes tiros, intentamos realizar la trenza corriendo y luego el último realiza el lanzamiento. Comienzan a haber conflictos, porque hay alumnos que no recepcionan bien y se les escapa el balón a tanta velocidad, o no hacen el intento de despejar el balón, mi compañera intenta charlar con ellos, para que intenten ser más participativos, y yo intento calmar a los sublevados que llevan la competición al máximo de que se trata de hacerlo bien no a la fuerza. Cambiamos el ejercicio para hacerlo más dinámico a un 2x1, comienza a haber más movimientos de balón y algunos alumnos comienzan a estar más cómodos jugando o participando, empiezan a verse bastantes detalles de pases o de lanzamientos muy bien ejecutados. Ponemos fin a la sesión, tras una última explicación de utilizar el ancho del campo como recurso llevar los espacios al máximo para poder distraer a posibles defensores, y se juega un 3 contra 2 más portero teniendo en cuenta lo que la profesora acaba de explicar. A pesar de los piques entre compañeros, y de las acusaciones de algunos a otros recriminando cosas, han salido bastantes detalles técnicos propios del balonmano, volvemos a la calma y se suben a clase. COMPARACIÓN SESIÓN 3 Comienzan a notarse las diferencias después de varias sesiones en ambos modelos, independientemente del prototipo de la clase, bajo el modelo tradicional sigue habiendo muchos alumnos rechazados por el modelo técnico, debido a sus pocas habilidades motrices, a su poca participación en deportes de contacto o invasión, y conlleva a disputas o recriminaciones por parte de otros alumnos que se creen más aventajados. También hay problemas con la competitividad, con las conversaciones no son beneficiosas, no tiene profundidad, o no llevan a una reflexión profunda sobre del deporte o sobre la acción que están llevando a cabo, simplemente compiten por quién ejemplifica mejor o quién ejecuta mejor los movimientos. No hay una trascendencia en los movimientos ni el conocimiento. A pesar de todo ello, sí es verdad que en cuestión de tecnicismos del balonmano el grupo tradicional trabaja más con ese vocabulario y se nota ciertas destrezas técnicas que el otro grupo no efectúa. A nivel conocimiento el grupo del modelo comprensivo está mucho más avanzado, tanto a nivel táctico como en transferencia de conocimientos deportivos, entiende mejores factores de invasión, o de conceptos de paso y me muevo, que pueden utilizar como recursos en cualquier deporte de estas características, además los alumnos están más cómodos y respaldamos por la metodología y la enseñanza se facilita siendo más producente que en el caso contrario. 4ª SESIÓN 6ºA Esta sesión la comenzaremos en el pabellón, en primer lugar, hicimos una autoevaluación sobre la UD hasta la fecha, antes de empezar había qué explicar que cosas nos habían sorprendido, cosas que nos gustaron, cosas que veíamos peor…etc. Los comentarios fueron muy positivos, los alumnos veían mejoría a nivel individual y colectivo desde su puesta inicial. Una vez recogida la información, comenzamos la sesión dividiendo a la clase en 4 grandes grupos para jugar al pañuelito modificado. Jugaremos con balones de BIGBALL, se nombrará un número, el cual deberá coger el Fitball, realizar la prueba de lanzamientos de conos y correr en dirección contraria de nuevo para intentar meter gol antes que su rival. Competirán en dos pistas, un equipo contra otro. Los alumnos se muestran mucho más hábiles y en algunos se nota la mejoría, en acciones de botar, de coger el balón, incluso tratándose de uno de tantas dimensiones, los lanzamientos son bastante certeros por parte de la mayoría. Para ir dificultando la actividad, irán saliendo por parejas, cada uno tendrá una responsabilidad, uno deberá hacer un lanzamiento de precisión más un pase largo con el pie hacia su compañero, el otro deberá botar sin derribar ningún cono. Los alumnos van cambiando de responsabilidades, comienzan a destacar en algunas habilidades, pero tenemos muy buenos resultados de todos, cada uno dentro de su grado de desarrollo. Incluso me atrevo a realizar una parada de reflexión para verificar ciertos movimientos, reflexionar sobre la táctica que emplean y dificultar con algún recorrido y algunas acciones más costosas. Para terminar la sesión, haremos un pequeño partido de Balonmano, donde de momento, solo se podrá defender fuera de la zona, sin porteros y mínimos dando 4 pases consecutivos antes de poder realizar un lanzamiento. Con el volumen del balón se sienten más cómodas a la hora de lanzar, pero la ejecución de los pases es más complicada, ya que deben adaptar sus muñecas y sus dedos para poder cogerlas con precisión. De todas formas, se ven detalles técnicos que no se han trabajo y salen de forma natural tras el fallo-error de situaciones de acción. Al final realizamos una última parada para evaluar cómo creen que ha sido el partido y cómo se han sentido, la mayoría está de acuerdo en que todos participan y ayudan a que el equipo gane o mejore ciertos aspectos, aunque todos tengan habilidades distintas intentan complementarse. 4ª SESIÓN 6ºB Se organiza el material, para que comiencen a calentar con balón, todos disponen de un balón de balonmano, enfrentados toda la clase, realizan bote y se cruzan unos con otros hasta llegar a la pared contraria, y se van introduciendo variantes, dar un giro 360º, botar entre las piernas, realizar el ciclo de pasos, pasar el balón por detrás de la espalda…etc. Algunos alumnos muestran un control sorprendente del domino de balón, a los menos hábiles se les va indicando detalles para poder mejorar y seguir ejecutando las ejemplificaciones correctamente. La parte principal, se va a colocar en forma de circuito, los aros van a servir para marcar el ciclo de pasos y con conos para realizar el zigzag, este ejercicio consiste en una progresión de estos, similar a la sesión anterior. Como vemos que más o menos la mecánica la van cogiendo, y que los gestos técnicos están presentes meten al portero en la acción, para acabar el circuito ejecutando un lanzamiento a portería. Van saliendo mejores lanzamientos al menos técnicamente, aunque las fuerzas y la elección no sean las correctas, todos colocan la mano, la muñeca y los dedos de forma perfecta, añadimos a un pasador, ahora realizan el circuito por parejas, dándose pase, más bote me muevo, recibo y tiro. Aquí encontramos más dificultades a la hora de recepcionar los pases, hay alumnos que muestran menos coordinación y nos hace detenernos más tiempo para corregir detalles e intentar ayudar a que se mejore. Para finalizar el apartado practico, añadimos como última opción al defensor, quien tendrá que colocarse entre sus dos adversarios y fintar, hasta que se ejecute un lanzamiento e intente colocarse delante para bloquearlo con sus manos. Se explica la defensa y la colocación de la misma, así como las acciones que pueden ayudar a ejecutar buenos movimientos. Algunos les salen de forma natural e instintiva ir a por el balón o intentar interceptarlo, otros prefieren quedarse en la retaguardia y esperar que suceda, para tomar una decisión, intentamos corregir pautas y volvemos a la calma, hoy no ha dado tiempo a mucho más ya que tienen una función y deben irse antes a clase a prepararse. COMPARACIÓN SESIÓN 4 Durante estas semanas podemos darnos cuenta de que ambos grupos han tenido una progresión, bajan de forma ordenada, no hay disputas iniciales o malas actitudes que condicionen la sesión desde un principio, siguen las normas y se respetan entre ellos, unos más que otros, pero existe esos valores deportivos con los que intentamos formarlos. Ambos grupos intentan trabajar en equipo y se muestran menos irritados que anteriores veces, se comportan de forma correcta, a pesar de que 6º A lo hiciese desde u principio, y que se respetasen y ayudase a la convivencia y a la participación gracias a que el modelo les influía a comportarse con ciertas actitudes. Las últimas sesiones 6ºB también está aceptando que bajo ciertas normas tiene que haber un mínimo de convivencia y respeto, para poder realizarse. sesiones, me daba más cuenta de que todo lo que había descubierto y estudiado sobre el modelo comprensivo, no solo era real, si no que comenzaba a descubrir el campo de la conciencia táctica bajo el modelo comprensivo y con la práctica se iba evidenciando más esa certeza mediante la observación de mis alumnos. Evidentemente, una vez finalizada la sesión, pude afirmar, que el modelo comprensivo ayuda a la adquisición de la conciencia táctica, no solo de un deporte en concreto, sino de aspectos y valores generales, como en mi caso, la trascendencia lograda en mis alumnos va más allá del BIGBALL o del balonmano, llevan consigo ya de forma natural y autónoma una conciencia sobre los deportes de invasión y sus diferentes estrategias, aunque las reglas y las normas varíen de un deporte a otro, o aunque el material sea diferente, las nociones son transferibles a cualquier deporte. Y realmente eso es lo importante, que sea un conocimiento general, aplicable a cualquier situación, que no conlleve habilidades técnicas o específicas, ni un desarrollo motriz avanzado, que todos los alumnos puedan llegar a desarrollar esa conciencia independientemente de su motricidad, o de su desarrollo, está totalmente adaptada a las circunstancias individuales de cada uno, viendo un proceso inicial y final en su toma de decisiones. Para mí, sería uno de los modelos que con los que trabajar la conciencia táctica, no solo por la forma de organizar y planificar la información y las sesiones, si no por los recursos y alternativas que se puede utilizar dentro de él, para desarrollar o mejorar la garantía de esa conciencia táctica. Otro factor importante que me hizo es que la adquisición de este enfoque táctico, se propuso desde una primera toma de contacto, los progresos estaban destinados a labores tácticas, donde trabajar cooperativamente recibía ventajas a la hora de jugar, añadí también, implantando normas en los juegos modificados para trabajar estrategias grupales que limarán asperezas y les obligara a enfocarse en objetivos comunes, la propuesta siempre tenía ítems, donde influía más el trabajo colectivo que el individual aunque ambos se evaluasen. Los alumnos no tenían presión por mejorar técnicamente, ni vergüenza por no tener habilidades motoras tan desarrolladas, unos se ayudaban a los otros para avanzar como equipo y ser los más inteligentes sobre el campo. Como docente observé que los cambios o adaptaciones eran eficaces y que se establecían relaciones sociales o de cooperación, incluso entre alumnos que no solían mantenerlas, así que pude comprobar que a pesar de comenzar con una puesta en práctica donde no todos podían recepcionar o pasar el balón con facilidad, participaban. Incluso aquello que había descrito con dificultades por conductas de competitividad o con pocas relaciones sociales, cambiaron o rectificaron su forma de actuar o de dirigirse al resto, sintiéndose parte del equipo o del grupo, beneficiándose también de otras cualidades, aunque siempre había equipos más competitivos que otros, lo eran de forma normal y sosegada. Estoy bastante satisfecha con la implicación de lleno en la UD por parte del alumnado. Por otra, el tercer, están orientados a la enseñanza, tanto por elaborar la UD como para ponerla en práctica y evaluarla, al llevar a cabo el desarrollo mismo, he empleado evaluaciones adaptadas, es decir que buscábamos evaluar, el entendimiento del deporte poniendo a los alumnos en situaciones reales que exijan una toma de decisiones para la resolución de los problemas que se encontrasen. Por ello se puso a los alumnos ese proceso de enseñanza – aprendizaje, que el profesor haga de guía en una metodología abierta y participativa. Y por último para fomentar el concepto de conocimientos tácticos, la UD se basaba en muchas ocasiones en juegos de invasión o de estrategias cooperativas, donde debían moverse continuamente con y sin balón para que lograsen el objetivo del juego. Al principio de las sesiones esto resultó muy difícil, apenas había desmarques y se encontraban siempre muy juntos sin espacio para poder pasar o moverse, pero a través de asambleas y paradas de reflexión, poco a poco los alumnos fueron forjando ideas y se quedan rápido con aspectos necesarios para la dinámica de equipo, aunque costase, en las siguientes sesiones ya se veía más dinamismo y conversaciones entre los integrantes para mejorar su estilo de juego. Todo comenzaba a encajar, solo había que ir dando matices y recordando ciertas normas, y dejándoles libertad para que fuesen creativos con sus estrategias, comenzaron a realizar más desmarques, había más espacios y sobre todo se apoyaban entre compañeros cuando lo necesitaban. Aunque siempre encuentras, alguna excepción la mayoría tuvo una evolución considerable en comparación con el inicio de la unidad didáctica, las continuas paradas de reflexión ayudaban a encausar las sesiones y los principios a destacar, pero también servían para observar y tomar anotaciones, al igual que la continua observación de los ejercicios, la batería de preguntas a responder en algunas sesiones, con el objetivo de profundizar en sus pensamientos, de buscar su conciencia táctica, las autoevaluaciones, y las diferentes herramientas para evaluar. Ayudaban desde el minuto uno, a dominar esa función de analizar y poder llevar constancia del progreso y desarrollo individual y colectivo de los alumnos. Convirtiéndose en un proceso más sencillo y dinámico. Y pudiendo incidir en aquellas habilidades que ellos mismos consideran peor evaluadas y que yo observo que son verdad, para organizarlas de otra forma y poder mejorar esos campos de táctica, habilidades, etc. Por ello es otro objetivo que se ha cumplido e incluso ha superado mis expectativas ya que, en un inicio, tenía serias dudas, con el trabajo de la táctica, si lograrían entender lo que les pedía y podría evaluar esa práctica. Pero para mi sorpresa, lo asimilaron muy rápido, y pudimos no solo analizar y evaluar los ejercicios y actividades para promover la táctica en nuestra iniciación deportiva si no, algo más fundamental, que adquirieran nociones de iniciación táctica para reforzar los contenidos teóricos aprovechando los recreos al aire libre en Naturclase, para trabajar tomar otras pautas que nos servirían luego para emplearlas en cualquier otro deporte, situaciones tácticas favorables para la invasión de campo. Para acabar con los objetivos, y destacando todo lo desarrollado durante el TFG, uno de los factores a destacar es la metodología abierta y participativa, que despunta en este modelo comprensivo, favoreciendo en todo momento la enseñanza-aprendizaje de los alumnos, con las paradas de reflexión ayudaban acentuar esos momentos, también a proporcionar nuevas visiones o a comentar aquellos aspectos que no resultaban, entre ellos iban surgiendo comentarios, preguntas, respuestas, incluso explicaciones que enriquecía sus conocimientos y se autoayudaban con la información. Se establecían conversaciones más allá de actitudes sociales, favoreciendo la autonomía y la transferencia entre ellos. Nosotros solo dábamos pautas o guías para desarrollar conversaciones más profundas, o para destacar ciertos puntos importantes que debían ser más enfatizados, en general servíamos de apoyo y de mentores, para guiarles hacia contenidos o conocimientos más complejos, pero solo incentivándoles y motivándoles a hacerlo de forma autónoma y con iniciativa. Participando tanto de forma oral como práctica, para mejorar individual y colectivamente durante las sesiones, creando un clima de participación y de actitud respetuosa donde participar u opinar se hiciera eficaz y cómodamente, pudiendo actuar sin temores. Al final estas aportaciones, y el cómo se planifica y se organiza la metodología abierta, garantiza una clase de pensamientos claves, que de forma natural le nacen al alumno, como la participación, la iniciativa, el descubrimiento, su autonomía, su propio desarrollo motriz, su conciencia táctica…etc., podríamos seguir enumerando beneficios de esta forma de enseñanza, pero para consolidar, creamos alumnos autosuficientes, preparados para un futuro, donde emprender, llevar la iniciativa, ser creativo, y no tener miedo a expresarse cada día es más difícil, por lo que les aporta a nivel personal riquezas más allá de la EF. Para finalizar, me gustaría destacar que la puesta en práctica, no siempre es fácil, al final estas realizando un trabajo profesional, y los alumnos a estas edades, a veces dificultan tu trabajo o tu poca experiencia en el ámbito para establecer una relación más amigable que con otros profesores, cierto es que también tiene que ver con la personalidad de cada uno, con cómo te presentas a los alumnos, o incluso por la edad que en muchos casos les parece más cercana, pero he de recalcar, que a pesar de las condiciones amigables y de vacilón que teníamos en gran parte, siempre estaban dispuestos a enfocarse cuando la tarea lo requería, así todo podíamos cumplir con nuestra parte del trato, era un negocio en el que ambos, recibíamos parte de lo que necesitábamos. Estoy totalmente satisfecha y convencida con la evolución, porque, aunque haya casos concretos donde les costase más mejorar en ciertos aspectos, por norma general en mayor o menor medida he conseguido que cumplieran los objetivos propuestos y mejoraran con respecto a un inicio. Y acerca de mi pregunta inicial, del título de mi TFG, a la que esperaba dar respuesta con todo lo evidenciado durante el trabajo, con mis comentarios o con las experiencias contadas, quería destacar, que sí que el modelo comprensivo favorece o ayuda de forma sustancial a la enseñanza táctica, porque refleja la realidad de las acciones desde un punto de vista didáctico y motivador, al igual que los deportes alternativos y los juegos modificados, ayudan a destacar ciertas situaciones reales o propuestas innovadoras de ese desarrollo táctico, que quizás no se observan igual desde perspectivas o actividades más tradicionales, pero a pesar de todas estas herramientas, parte fundamental para asimilar la conciencia táctica es la actitud del profesor y el conocimiento, para enseñar técnica evidentemente tienes que dominar muchos deportes, y muy específicamente cada uno, estudiar y memorizar movimientos mecánicos o motrices que destaquen, pero para enseñar táctica, transmitir esos conocimientos son mucho más complicados, ya que no se trata de ejemplificar o repetir situaciones motrices, si no de enseñar a adaptarse, a observar, a analizar, de forma diferente situaciones de juegos o deportes comunes, que debemos mirar bajo otra perspectiva, incentivar eso motivando en cada sesión a los alumnos para mejorar, es la verdadera dificultad de esta propuesta. 7 BIBLIOGRAFÍA - Blázquez, D. (1986). Iniciación a los deportes de equipo I. Del juego al deporte: de los 6 a los 10 años. Barcelona: Martínez Roca S.A. - Calle, N. J. B., & Vaca, M. (2005). La Lección De Educación Física En El Tratamiento Pedagógico De Lo Corporal. INDE. - Contreras, O. R., de la Torre, E. y Velázquez, R. (2001). Iniciación deportiva. Editorial Síntesis. - Contreras, J. (1998). Didáctica de la educación física, un enfoque constructivista. https://books.google.es/books?id=pFpdIfg130IC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f =false - Devís, J. y Peiró, C. (2007). La iniciación en los juegos deportivos: La enseñanza para la comprensión. Valencia: Universitát de València. - García López, L. M. y Gutiérrez Díaz del Campo, D. (2016). Aprendiendo a enseñar deporte. Editorial INDE. - GARCÍA, A., (2011). Construyendo una lógica educativa en los juegos en Educación Física escolar: “El juego bueno”. En Revista Ágora para la Educación Física y el Deporte Nº13. Universidad de Valladolid - González, S., García, L., Contreras, O., Sánchez, D. (2009). El concepto de iniciación deportiva en la actualidad. RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. - González Villora, S., Gil Madrona, P. y Pastor Vicedo, J. C. (2008). Diseño y aplicación del modelo comprensivo de los deportes en el floorball como instrumento de formación del profesorado. PULSO, (31), 93-116. - Hernández Fernández, L., & Madero Valencia, O. M. (2007). El aprendizaje cooperativo como metodología de trabajo en educación física. https://www.colectivocinetica.es/media/hern%C3%A1ndez-y-madero-aprendizaje- cooperativo-como-metodolog%C3%ADa-de-trabajo-en-educaci%C3%B3n- f%C3%ADsica.pdf´ - Lasierra, G. y Lavega, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los deportes de equipo. Barcelona: Paidotribo. - López Corredor, A. (2007). La iniciación deportiva en la Enseñanza Primaria: Los juegos motores modificados. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 22, 127-151. - López, V. M., Monjas, R. y Pérez, D. (2003). Buscando alternativa a la forma de entender y practicar la Educación Física escolar. Barcelona: INDE. - Monjas, R., Ponce, A., Gea, J. (2015). La transmisión de valores a través del deporte. Deporte escolar y deporte federado: relaciones, puentes y posibles trasferencias. Retos. Nº 28, pp. 276-284. - ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. - ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. - Sáenz-López, P. (1999). La importancia de la Educación Física en Primaria. Educación Física y Deportes - Sánchez Bañuelos, Fernando. Bases para una didáctica de la educación física y el deporte / Fernando Sánchez Bañuelos. 2a ed. ampl. Madrid: Gymnos, 1989. Print. - Thorpe, R. Bunker, D. y Almond, L. (1986). Rethinking Games Teaching. Loughborough: Departament of Physical Education and Sports Science. University of Technology, Loughborough. 8 ANEXOS ANEXO 1: UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓN 1 (Día 9 de marzo de 2021): ¿Qué es el BIGBALL? Momento encuentro: Explicaciones diálogos. Recuerdo de normativa. Cuestionario inicial. Asamblea Inicial: Primero se les informará sobre qué va a ir la UD, en este caso sobre BIGBALL. Antes de explicarles nada de este nuevo deporte, realizarán un cuestionario inicial para comprobar sus conocimientos o experiencias con este deporte. Tiempo: 10 minutos Desarrollo: Visualización de fragmentos de videos. Nos iniciamos Para introducirles en el deporte, en primer lugar, se les pondrá un video acerca del BIGBALL, sobre cómo se juega y cómo surgió. Una vez finalizado, se realizarán grupos de 5 donde comenzaremos por experimentar con el material, pases, lanzamientos, con distintas partes del cuerpo siguiendo una hoja de ruta. ANEXO 9 Para complementar, una vez desarrollada la hoja de ruta, cambiaremos la estructura por la clase entera al conjunto, deberán evitar que las bolas caigan al suelo entre todos. Momento de despedida: Asamblea final Despedida. Por último, se comentarán las observaciones más destacadas de las dos actividades. Se resolverán dudas y problemas encontrados, así como una valoración de la sesión figuro analógica y autoevaluación. ANEXO 8 Despedida. SESIÓN 2 (Día 11 de marzo de 2021): ¿Qué es el BIGBALL? Momento encuentro: Explicaciones diálogos. Recuerdo de normativa. Cuestionario inicial. Asamblea Inicial: Se recordará lo aprendido en la anterior clase, se pondrán en común las normas y se dejará tiempo para dudas o sugerencias para UD Tiempo: 10 minutos Desarrollo: Visualización de fragmentos de videos. Nos iniciamos Una vez, introducido de nuevo la UD, nos disponemos a calentar en grupos de 4/5, cada grupo cogerá una BIGBALL y hará un rondo, donde intentarán que el balón no toque el suelo en ningún momento, podrán darle con cualquier parte del cuerpo. Para complementar, una vez desarrollada la anterior actividad, se añadirá un factor que la dificulte en este caso, jugaremos al “perrito”, un miembro del grupo deberá colocarse en medio del círculo y deberá intentar robar el balón. Para terminar la sesión práctica, haremos un pequeño triangular, los equipos se enfrentarán unos a otros al juego del “perrito” 4 contra 4 o 5 contra 5, de tal forma que aquel equipo que logré que el balón no caiga y que el rival no la robe será el ganador. Momento de despedida: Asamblea final Despedida. Por último, se comentarán las observaciones más destacadas de las tres actividades. Se resolverán dudas y problemas encontrados, así como una pequeña autoevaluación donde valorar la sesión. Despedida. SESIÓN 3 (Día 16 de marzo de 2021): ¿Qué es el BIGBALL? Momento encuentro: Explicaciones diálogos. Recuerdo de normativa. Cuestionario inicial. Asamblea Inicial: Se realizará un breve repaso de las sesiones anteriores, recordando las normas, y los diferentes avances que hemos realizado y preparamos el material. Tiempo: 10 minutos Desarrollo: Visualización de fragmentos de videos. Nos iniciamos En esta ocasión haremos grupos de 8, los equipos deberán jugar por relevos, esquivando los diferentes obstáculos del campo, utilizando cualquier parte del cuerpo, hasta llegar a la portería donde tirarán a meter “gol”. Para ir adaptando la actividad, a medida que se desarrolle, se van cambiando factores, la distancia de lanzamiento incrementa, deberán apuntar a una serie de conos o aros en forma de diana. Mostrando más dificultad en cada uno de los relevos. Para terminar la sesión práctica, haremos un pequeño partido de VOLLEYBALL, donde de momento solo se pueden utilizar las manos para pasar el balón por encima de la red. El equipo que consiga que el rival deje caer el balón, gana. Momento de despedida: Asamblea final Despedida. Como siempre, se comentarán las observaciones más destacadas de las tres actividades. Se resolverán dudas y problemas encontrados, así como una pequeña autoevaluación figuro analógica, donde valorar la sesión. Despedida. SESIÓN 4 (Día 19 de marzo de 2021): ¿Qué es el BIGBALL? Momento encuentro: Explicaciones diálogos. Recuerdo de normativa. Cuestionario inicial. Asamblea Inicial: Se autoevaluará un pequeño cuestionario sobre cómo está yendo la UD antes de comenzar la siguiente sesión, también se recordará la última sesión y las normas que debemos tener presentes. Tiempo: 10 minutos Desarrollo: Visualización de fragmentos de videos. Nos iniciamos Durante esta práctica, dividiremos la clase en 2 grandes grupos, para jugar al pañuelito, el profesor se colocará en el medio con dos balones de BIGBALL, se nombrará un número, el cual deberá correr coger el balón realizar la prueba de lanzamientos de conos y correr en dirección contraria de nuevo, para intentar, meter gol antes que su oponente. Ganará el equipo más hábil. Para ir dificultando la actividad, deberán salir por parejas, cada uno tendrá una responsabilidad, uno deberá hacer un lanzamiento de precisión más un pase largo con el pie hacia su compañero, el otro deberá botar sin derribar ningún cono. Mostrando más dificultad en cada uno de los pasos. Para terminar la sesión práctica, haremos un pequeño partido de BALONMANO, donde de momento, solo se podrá defender fuera de la zona. Momento de despedida: Asamblea final Como siempre, se comentarán las observaciones en grupo y después realizarán un pequeño cuestionario con autoevaluación de ciertas habilidades. Despedida. SESIÓN 5 (Día 25 de marzo de 2021): ¿BIGBALL EN NATURCLASE? Momento encuentro: Explicaciones diálogos. Recuerdo de normativa. Cuestionario inicial. Asamblea Inicial: Se retomará la sesión anterior reflexionando sobre lo trabajado y viendo posibles mejoras, mientras caminamos hacia nuestro destino. Esta vez, realizaremos la actividad en una Naturclase, de forma que nos hemos adaptado a las pistas de Ribera Sur, para continuar con nuestras sesiones. Tiempo: 10 minutos Desarrollo: Visualización de fragmentos de videos. Nos iniciamos En esta sesión se empezará por dividir a la clase en grupos de 6 personas, homogéneos, donde calentaremos con varios “atrapa la bandera” de forma simultánea compitiendo unos contra otros. Los equipos deberán establecer estrategias, en este caso deberán intentar derribar los conos del equipo rival antes que derriben los de ellos. En los últimos 10 minutos, cada equipo deberá entrenar sus condiciones, se establecerán situaciones de juego, donde cada equipo deberá investigar, para posteriormente ponerlas en práctica en un partido, se les planteará, sacar de banda, penaltis, tiros de falta…etc. Momento de despedida: Asamblea final Despedida. Como de costumbre, habrá una parada de reflexión al final, donde poner en común situaciones o planteamientos, y donde se les avisará de que la última sesión será esta semana y será la última prueba de evaluación, a mayores se realizará una autoevaluación figuro analógica, mientras tomamos el desayuno todos juntos. Despedida. SESIÓN 6 (Día 30 de marzo de 2021): ¿Qué es el BIGBALL? Momento encuentro: Explicaciones diálogos. Recuerdo de normativa. Cuestionario inicial. Asamblea Inicial: Se concienciará a los alumnos, de la última sesión, de las actividades que realizaremos y del torneo que vamos a disputar y sus fases. Pondremos en común lo aprendido, las normas, y los pactos. Tiempo: 10 minutos Desarrollo: Visualización de fragmentos de videos. Nos iniciamos En esta sesión se dispondrá de 10 minutos libres, para que cada equipo se organice de forma que establezcan, cambios, roles, calentamientos, ellos son los encargados de planificar su torneo. Los próximos 40 min se realizará un torneo, con partidos de 10 minutos, dos partes de 5 minutos. Los profesores haremos de jueces o árbitros, solo respondiendo a jugadas polémicas o situaciones de incertidumbre, el control lo llevan los alumnos. Como profesora principal, llevaré los partidos en una hoja de anotaciones, apuntando, resultados, comentarios y anotaciones de alumnos y equipos. Mi tutor y mi compañera me ayudaran a tomar tales anotaciones, en sus respectivas canchas. Se establecen los enfrentamientos, las semifinales y la final. Momento de despedida: Asamblea final Despedida. Para finalizar la sesión, nos reunimos todos, y evaluamos como ha sido el torneo, las iniciativas, las situaciones o los enfrentamientos que se han visto. Así también reflexionamos acerca del punto inicial donde comenzamos y donde nos encontramos ahora, realizando el cuestionario final. Despedida. ANEXO 2: CUESTIONARIO INICIAL PREGUNTAS SÍ NO COMENTARIOS ¿Se puede empujar a un jugador mientras está lanzando? ¿A qué distancia se lanza un penalti? ¿Puedo gritar a mis compañeros? Durante el lanzamiento, ¿puedo dar una patada al balón? ¿Puedo meterme en la zona a defender la portería? ¿Cómo se saca un saque de banda? ¿Cuántos jugadores puede haber en cada equipo? Si meto gol, ¿de donde saca el equipo rival? ANEXO 3: CUESTIONARIO FINAL PREGUNTAS SÍ NO COMENTARIOS ¿He conseguido lanzar a una distancia de más de 3 metros? ¿He conseguido meter gol en alguno de los partidos? ¿He sugerido alguna estrategia o comentario para mejorar? ¿He utilizado los pies, para pasar el balón? ¿He metido algún gol de falta? ¿He cumplido todas las normas del juego? ¿He tenido buena actitud con mis compañeros? ANEXO 4: FICHA DE EVALUACION AL DOCENTE PREGUNTAS SI NO A VECES ¿Eran adecuados los objetivos? ¿He motivado lo suficiente para realizar las tareas? ¿Explico con claridad las reglas del BIGBALL? ¿Mi colocación en la clase es buena? ¿Ha sido suficiente el tiempo dedicado a la UD?