Un proyecto socioeducativo para el alumnado sancionado por el reglamento de régimen interno desde la mirada de la educación social

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID TÍTULO UN PROYECTO SOCIOEDUCATIVO PARA EL ALUMNADO SANCIONADO POR EL REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO DESDE LA MIRADA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL AUTORA: Irene Mencía Alonso TUTORA: Sonia Ortega Gaite Palencia, 18 de junio de 2021 Resumen Este trabajo tiene como objetivo visibilizar el papel del profesional en la Educación Social para el alumnado sancionado por el Reglamento de Régimen Interno en el espacio escolar. Para ello, se realiza una primera revisión bibliográfica para conocer el papel del Reglamento de Régimen Interno en el Sistema Educativo español desde la mirada de la Educación Social. En este sentido, se analiza el Reglamento de Régimen Interno del IES Diego de Praves de Valladolid y, desde este punto, se realiza una propuesta socioeducativa, que tiene como norma la expulsión del alumnado en periodos de entre cinco y más de treinta días lectivos de una o varias asignaturas, así como la expulsión durante el mismo periodo de tiempo de las actividades extraescolares. Desde esta situación se presenta una alternativa a las sanciones por el Reglamento de Régimen Interno: “Cuando haces pop, ya no hay sanción”. Esta propuesta tiene como objetivo general diseñar una alternativa socioeducativa para el alumnado del I.E.S. Diego de Praves (Valladolid) sancionado en el marco del Reglamento de Régimen Interno (RRI) para favorecer la inclusión y motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del centro. La propuesta se llevará a cabo a partir de la Educación Social para tratar de captar a las personas destinatarias – en este caso el alumnado del instituto nombrado anteriormente – así como unas metodologías cooperativa, colaborativa y participativa, teniendo como finalidad captar el interés de las personas sancionadas para que se interesen y se motiven con sus respectivos procesos educativos, así como, un desarrollo personal y social. Es interesante, reconocer el papel del Educador Social en el espacio educativo, en concreto, en este tipo de intervenciones que favorecen la inclusión del alumnado y buscan la igualdad de oportunidades. Palabras clave: Educación Social, ámbito escolar, Reglamento de Régimen Interno, Proyecto socioeducativo. Abstract The aim of this work is to make visible the role of the professional in Social Education for the students sanctioned by the Internal Regulations in the school space. For this purpose, a first bibliographic review is carried out in order to know the role of the Internal Regulations in the Spanish educational system from a Social Education point of view. In this sense, the Internal Regulations of the IES Diego de Praves de Valladolid are analyzed and, from this point, a socio-educational proposal is made, which has as a rule the expulsion of students for periods of between 5 and more than 30 school days of one or more subjects, as well as the expulsion during the same period of time from extracurricular activities. From this approach, an alternative to the sanctions of the Internal Regulations is presented: "When you pop, there is no more sanction". This proposal has the general objective of designing a socio-educational proposal for the students of I.E.S. Diego de Praves (Valladolid) sanctioned under the Internal Regulations (RRI) to promote inclusion and motivation in the teaching-learning process within the center. The proposal will be carried out on the basis of street education to try to capture the target people - in this case the students of the institute mentioned above - as well as cooperative, collaborative and participatory methodologies, with the aim of capturing the interest of the sanctioned people so that they reengage, become interested and motivated with their respective educational processes, as well as to give value to this same process. The idea is that this proposal favors Social Educators in the educational space, in order to achieve a total inclusion of these professionals in this work context. Key words: Social Education, Social Educator, school environment, Internal Regulation, socio-educational project. ÍNDICE 1. Introducción ............................................................................................................................ 4 2. Objetivos .................................................................................................................................. 5 3. Justificación............................................................................................................................. 5 4. Marco teórico .......................................................................................................................... 7 4.1. El papel del Reglamento de Régimen Interno en el Sistema Educativo español .......................................................................................................................................... 7 4.2. El valor de la Educación Social en el ámbito escolar ....................................... 11 4.3. Educación Social en contextos educativos en España ...................................... 15 5. Propuesta de intervención: “Cuando haces pop, ya no hay sanción” .................20 5.1. Contextualización........................................................................................................ 20 5.2. Objetivos ........................................................................................................................ 22 5.3. Personas destinatarias ............................................................................................... 23 5.4. Metodología .................................................................................................................. 23 5.5. Líneas de intervención ............................................................................................... 25 5.6. Líneas de acción........................................................................................................... 27 5.7. Evaluación ..................................................................................................................... 29 6. Conclusiones..........................................................................................................................29 7. Bibliografía ............................................................................................................................31 Anexos ..............................................................................................................................................34 Anexo 1: entrevista de acogida ....................................................................................... 34 Anexo 2: rubrica de la evaluación de proceso ........................................................... 35 4 1. Introducción El profesional de la Educación Social conoce a los niños y niñas en edad escolar por otras vías en vez de la académica, como puede ser mediante la calle o la familia, entre otros. Por este motivo, cuando iniciamos una labor socioeducativa dentro de la educación escolar, nos hacemos conscientes de la complejidad de la misma, así como debemos ser capaces de coordinarnos con el resto de los profesionales que trabajan con el alumnado (Calabuig y Luque, 1996). De esta forma, entendemos que el ámbito escolar puede ser un contexto laboral de los Educadores Sociales. Este Trabajo de Fin de Grado (TFG) trata de demostrar el potencial que este perfil profesional puede desarrollar dentro de las diferentes realidades que pueden darse en el mismo. Por ello, podemos apreciar dos partes claramente diferenciadas: el marco teórico y una propuesta socioeducativa. El marco teórico se divide en tres partes: la primera de ellas habla sobre la convivencia en los centros escolares y cómo pueden llegar a darse situaciones de violencia dentro de los mismos. Teniendo en cuenta esto, existe la necesidad de crear un Reglamento de Régimen Interno (RRI) pensado para la realidad de cada centro educativo. Es decir, crear una normativa capaz de regular aquellos actos que no deberían darse, para conseguir una mejor convivencia y más equilibrada entre aquellas acciones que puedan suponer un conflicto dentro del centro educativo. La segunda de las partes destaca el valor de la Educación Social dentro del ámbito escolar. Pretende dar a conocer cómo esta profesión puede desenvolverse en este contexto o realidad, explicando los conceptos tanto de la Pedagogía Social, como de Educación Social, para tratar de comprender su evolución desde sus inicios hasta la actualidad. Los profesionales de la Educación Social son agentes de cambio, por lo que deberían ser capaces de dar las herramientas necesarias para que se produzca. Sin embargo, si no existe esta figura dentro del ámbito escolar y con ello, en los centros educativos, esta responsabilidad cae sobre el profesorado, siendo personas poco o nada cualificadas para obtener el resultado que un Educador Social sí es capaz de lograr. Por último, la tercera parte que se presenta dentro del marco teórico trata sobre la situación actual de los y las Educadoras Sociales en España en el ámbito escolar, haciendo un recorrido desde 1960 hasta nuestros días. Haciendo referencia al mayor número de Comunidades Autónomas (CC.AA.), como Cataluña, Extremadura o Castilla La-Mancha, entre otros. La finalidad es obtener el mayor número de miradas para comprender cómo es la situación en cada una las CC.AA. de nuestro país, así como de reivindicar la necesidad de esta figura dentro de los centros escolares. Por otro lado, la segunda parte del presente TFG consta de la elaboración y el diseño de un proyecto socioeducativo, para poner en práctica dentro de una realidad concreta del I.E.S. Diego de Praves de Valladolid, debido a su alto número de incidencias dadas. Este centro de enseñanza se encuentra dentro del Barrio de Los Pajarillos, siendo este uno de barrios más vulnerables de la ciudad. Es importante conocer la realidad del entorno del 5 centro educativo, ya que este será un reflejo, en algunos de los casos, de cómo será el alumnado general del centro. La propuesta trata de dar una respuesta alternativa a la sanción propuesta por el Reglamento de Régimen Interno del instituto, es decir, trabajar de una manera diferente para intentar obtener una mejora del proceso educativo del alumnado sancionado. Para ello, me he centrado en dos sanciones de expulsión. De esta manera se consigue que estas personas no pierdan el hábito de ir al instituto o se tomen ese castigo como unas posibles vacaciones extra en sus respectivos domicilios. Además de esto, la propuesta trabaja para reenganchar a las personas sancionadas a través de diferentes acciones que sean capaces de hacer reflexionar sobre su situación, sobre cómo han llegar a ese punto y sobre cómo quieren terminar, al menos, el curso escolar en que han sido sancionados durante un periodo de tiempo. El proyecto socioeducativo está diseñado de manera circular, para poder comenzar y terminar de la misma manera, tratando de apreciar la evolución producida desde el primer día de sanción. Este factor es notable destacarlo debido a que, sin este agente de cambio, la propuesta carecería de coherencia a la hora de poder ponerlo en práctica. 2. Objetivos Objetivo general: • Visibilizar el papel del profesional en la Educación Social para el alumnado sancionado por el Reglamento de Régimen Interno en el espacio escolar. Objetivos específicos: • Conocer la organización escolar, en concreto el Reglamento de Régimen Interno, para facilitar una propuesta socioeducativa alternativa desde el profesional de la Educación Social. • Visibilizar el papel del profesional del Educador Social dentro del ámbito escolar. • Diseñar una propuesta socioeducativa para el alumnado del I.E.S. Diego de Praves (Valladolid) sancionado en el marco del Reglamento de Régimen Interno (RRI) para favorecer la inclusión y motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del centro. 3. Justificación Cuando pensamos en el perfil del Educador Social dentro del ámbito escolar, deberíamos tener una clara idea de sus labores. Sin embargo, es un contexto que, en algunas ocasiones, puede causar confusión respecto a sus tareas dentro de un centro escolar. Por ello, creo que es necesario hablar sobre las competencias y las asignaturas del Grado de Educación Social que oferta la Universidad de Valladolid (UVa). 6 La finalidad de las competencias del grado es dotar de habilidades, conocimientos y actitudes a aquellos estudiantes que decidan estudiar este grado universitario para ser capaces de desenvolverse en un contexto educativo. Existen dos tipos de competencias, las generales y las específicas. Dentro del primer grupo, se pueden destacar algunas como la “capacidad de análisis y síntesis”, el “compromiso ético” o la “iniciativa y espíritu emprendedor”, siendo constantes transversales a lo largo de los cuatro años de formación, vinculándose sobre todo a las asignaturas básicas del grado (Universidad de Valladolid, s.f., p.2). Por otro lado, y continuando con las ideas de la Universidad de Valladolid, las competencias específicas serán aquellas trabajadas dentro de las asignaturas para obtener las generales. Por ello, encontramos tales como “diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de acciones socioeducativas”, “asesorar y realizar un seguimiento de personas y grupos en procesos de desarrollo socioeducativo” o “conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención” (p.7) entre otros muchos. La adquisición de las competencias es crucial para poder desempeñar labores socioeducativas. En el caso de este TFG, una competencia específica del grado importante puede ser la de “saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social” (Universidad de Valladolid, s.f., p.7). Esta es importante debido a la acción que desempeñaremos dentro del I.E.S. Diego de Praves. Si no somos capaces de gestionar los conflictos que puedan darse dentro de las sesiones, bien entre el propio alumnado, o bien con la Educadora Social, será inviable el proceso socioeducativo que se quiere desarrollar. Cabe destacar el factor familiar debido a que si carecen de un vínculo fuerte o estable, puede llevar a situaciones de tensión que puedan ser el reflejo de una situación producida en el ámbito familiar, en este caso. Otras competencias específicas importantes para poder realizar acciones exitosas dentro del ámbito escolar pueden ser la de “incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción” así como “producir medios y recursos para la intervención socioeducativa” (Universidad de Valladolid, s.f., p.8). Estas son importantes manejarlas por la capacidad de acción que se puede llegar a producir dentro del ámbito escolar general. Trabajan para sacar el mayor partido y rendimiento, no solo a las posibilidades que podamos tener, si no a improvisar los recursos necesarios para poder llevar a cabo una acción sin tener el material que habíamos planeado. Sin estas competencias, el perfil del Educador Social no sería capaz de mover los hilos necesarios para realizar una acción. Por lo que es importante tenerlas presentes en cada una de las intervenciones que se quieran realizar. Sin embargo, si volvemos a las competencias generales – las que engloban las competencias específicas – podemos apreciar tales como “organización y planificación”, “resolución de problemas y toma de decisiones”, “habilidades interpersonales”, “liderazgo” o “apertura hacia el aprendizaje a lo largo de la vida”, entre otros y según (Universidad de Valladolid, s.f., p.2). 7 A pesar de ser unas competencias muy variadas, son aquellas que en un futuro nos ayuden a superar aquellas dificultades, no solo del día a día, sino aquellas que perduran de manera transversal dentro de cualquier proyecto o acción socioeducativa. El Educador Social ha de ser capaz de resolver y mediar los conflictos que puedan darse dentro de las acciones que se lleven a cabo, así como de ser resolutivo ante las situaciones de decisión. De esta manera, debe ser capaz de detectar y analizar un problema, para poder resolverlo de una forma óptima. Por otro lado, hay que ser competente y saber cómo manejar aquellas acciones que se puedan ver reflejadas a lo largo de la vida, ya que fomentará el desarrollo personal y profesional. Estos factores nos llevan a la competencia de liderazgo, ya que líder es aquella persona capaz de influir en las personas positivamente. Las personas destinatarias, al ver acciones de decisión o de conflicto bien gestionadas, así como una situación educativa real, pueden sentirse protegidas y cómodas con este perfil, convirtiéndolo en el líder del grupo (Universidad de Valladolid). Por otro lado, las asignaturas que se imparten dentro del Grado de Educación Social son cruciales para poder elaborar y desempeñar el proyecto socioeducativo propuesto, es decir, el presente TFG. En un primer lugar, “Introducción a la Educación Social” es donde se comienza a tratar las bases de lo que es la profesión en general. Su finalidad es dotar del conocimiento básico de lo que es la Educación Social, entendiendo el concepto, el código deontológico. Por otro lado, la asignatura de “Educación Social en el Ámbito Escolar” es decisiva para poder entender las funciones de este perfil dentro de este contexto, siendo esta su finalidad. Se trata de saber intervenir en los centros educativos, siendo esta la asignatura clave para desempeñar este TFG. Además de esta, cabe destacar la asignatura de “Diseño de Programas y Proyectos de Educación Social”, así como “Evaluación de Planes, Programas y Proyectos de Educación Social” donde tuvimos la oportunidad de crear un proyecto de la manera más real posible, siguiendo los pasos necesarios para conseguirlo, teniendo en cuenta todos los aspectos para que sea viable, como encontrar diferentes convocatorias y elaborarlo en base a esta. Por último, caben destacar las asignaturas de: “Educación Social en el Ámbito Familiar” por la influencia que tiene la familia dentro de las vidas del alumnado en general. “Psicología del Desarrollo” para ser capaces, como profesionales, de comprender en qué punto pueden encontrarse los y las jóvenes sancionadas. O “Psicología Social” para poder entender cómo funcionan las dinámicas y los roles de grupo, así como la propia influencia de estos. 4. Marco teórico 4.1. El papel del Reglamento de Régimen Interno en el Sistema Educativo español El derecho a la educación viene recogido en diferentes documentos a nivel internacional y nacional. Es significativo destacar la Declaración de los Derechos Humanos (1948) desde el prisma internacional y desde la mirada nacional a través de la Constitución 8 (1978) en el artículo 27. Además del derecho, en el marco normativo de 1990 (LOGSE) la educación se hace obligatoria de 6 a 16 años. La obligatoriedad produce que múltiples factores se puedan dar en un mismo centro que favorezcan o dificulten la vida interna del centro educativo y las relaciones que se generan a diferentes planos y niveles. En ese sentido, Martínez-Otero (2001) comienza resaltando la idea de la necesidad de la convivencia para nuestra propia vida personal, a pesar de la posibilidad de que estas relaciones se pierdan o cambien en gran medida con el paso del tiempo. Dando paso a los conflictos entre las personas sin tener en cuenta el contexto o realidad en que se desarrollen. Sin embargo, vamos a centrarnos al ámbito escolar en general, ya que la convivencia dentro de estos centros a veces puede resultar muy complicada, no solo en las relaciones entre el alumnado, sino también entre el alumnado y el profesorado. Hay que tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla la educación en España, pues la violencia se puede apreciar en cualquier realidad desde el entorno familiar hasta el contenido emitido por los programas de televisión. Teniendo claro que la violencia puede aparecer en cualquier entorno no es sorprendente que también aparezca dentro de los centros escolares, pudiendo apreciar una interconexión entre los distintos contextos de las personas. Cabe destacar que la organización interna de los centros educativos es muy importante, pues muchos de los conflictos pueden darse por la presión ejercida del profesorado al alumnado en su rendimiento, o por las situaciones que creen en base a los choques culturales (Martínez-Otero, 2001). Por otro lado, Antúnez (1997) muestra que, para tratar los temas de convivencia dentro de los centros escolares, se realiza mediante el Reglamento de Régimen Interno, dando la oportunidad de tener un escrito sobre estas. A pesar de que constata este tipo de normas, también habla, entre otros, sobre los servicios comunes como puede ser la biblioteca o el establecimiento temporal de las reuniones de equipo. La elaboración del Reglamento de Régimen Interno es realizado por cada centro escolar para determinar la construcción de este reglamento, pues cada uno de ellos debe estar adaptado a las realidades que viven, es decir, esta capacidad de flexibilidad que muestra da la oportunidad de crear un reglamento interno dinámico o rígido. A pesar de esta libertad a la hora de crearlo, los centros escolares que pueden llegar dar una impunidad al profesorado, siendo una injusticia para el alumnado en su totalidad. Por ello, debe haber un determinado equilibrio para poder trabajar cada problemática de una manera real y contextualiza (Antúnez, 1997). Por lo explicado con anterioridad, cabe destacar que este tipo de reglamento ha de tener incorporado aquellos acuerdos coherentes, establecidos de forma paulatina, que sean capaces de orientar la práctica educativa, incluyendo así la convivencia dentro del proceso educativo de las personas. Por ello, un Reglamento Régimen Interno que sea similar a lo que marcan los diferentes poderes públicos únicamente podrá darse en aquellos centros escolares donde la innovación no sea bien recibida (Antúnez, 1997). También es importante tener presente que lo primordial es el proceso de actuación y no centrarse tan solo en las decisiones futuras, es decir, adaptarse teniendo en cuenta los 15 • Empatía. • Evitar etiquetar y estigmatizar. • Prevención y detección de situaciones de acoso. • Trabajo con pluralidad de tipologías familiares. • Trabajo en red con la comunidad. • Acompañamiento y orientación de niños, jóvenes, familias y profesorado. • Transmisión de hábitos y valores socioculturales. • Detección de necesidades especiales, más allá de las estrictamente relacionadas con la diversidad funcional. • Valoración y aportaciones a la hora de trabajar las habilidades sociales. • Trabajo en equipo. • Visión complementaria a todo el claustro y del resto de profesionales que trabajan con y para la escuela o instituto. • Herramientas de abordaje de diferentes realidades socioeducativas. • Mejora de los niveles de absentismo y motivación hacia el aprendizaje. Por último, Sierra, Vila, Caparrós y Solbes (2016) habla sobre los esfuerzos realizados por los y las Educadoras Sociales para superar aquellas realidades de desigualdad hacia cualquier persona o grupo, tratando siempre conseguir una integración dentro del sistema educativo. Es decir, que las personas afectadas puedan tener un proceso lo más normalizado posible dentro de cualquier centro de educación formal. La escuela ha ido cambiando y evolucionando de manera paulatina, tratando de convertirse un espacio dinámico para poder recrear nuevos espacios de aprendizaje. Debido a esta transformación, se requieren nuevas figuras profesionales. 4.3. Educación Social en contextos educativos en España Durante los últimos años de la década de los 60, comenzaron a formarse los “educadores especializados” en Barcelona, establecieron lo que fue la Diplomatura en Educación Social. De esta manera, se configuró también la Pedagogía Social en España, aunque tuvo una gran evolución incluso en Latinoamérica. A partir de este momento, se crearon asociaciones y los primeros colegios profesionales de Educación Social dentro de España (Ortega, 2005). Quintanal (2017) asegura que hay que caminar hacia “la integración de lo social en la estructura educativa que tan bien tenemos organizada. Una integración real, de lo que supondría, por un lado, el reconocimiento de esa figura profesional y, por otro, una consideración (…) de su función educadora” (p.500). Además, el autor resalta que, en la actualidad carecemos tanto del reconocimiento de la figura, como de la consideración de su función educadora, ya que el Educador Social continúa siendo un colaborador del Sistema Educativo. Esta idea puede apreciarse dentro de las diferentes leyes educativas, pues querían obtener un alumnado talentoso, con personalidad o con cualificación, entre 16 otros, siendo aspectos de desarrollo individual. Sin embargo, no se ha trabajado a la idea de llevar a cabo la educación desde un punto de vista más social. Dejando a un lado cómo actuar para mediar un conflicto, los valores o el compromiso social con el entorno, pudiendo apreciar que son todos aquellos aspectos que puedan aprender a través de la experiencia, con sus relaciones personales, familiares o dentro de su realidad externa al centro educativo. Por ello, es importante incluir el factor socioeducativo dentro del sistema como tal. Se debe entender la educación en su sentido más amplio, pues así el desarrollo del alumnado será pleno y efectivo dentro de la sociedad general en la que habitan. Sin embargo, el perfil Educador Social como tal no ha sido visible dentro de este contexto escolar, ya que las labores que debería desempeñar han sido realizadas por otros perfiles profesionales. Esto, trae como consecuencia que las investigaciones relacionadas con este ámbito sean escasas Sierra, Vila, Caparrós y Solbes (2016). Según Arpal (2019), en Cataluña no se prevé la incorporación de esta figura profesional, ya que no se consideran necesarias sus funciones dentro de los centros educativos. Galán (2008) cuenta que la figura del Educador Social en Extremadura no es algo novedoso, sino que lleva reconocida dentro de la Administración Autonómica más de dos décadas. En esta comunidad, se comenzó a trabajar a partir de los centros de menores y expandiéndose por otros ámbitos. De esta manera, se creó la necesidad de crear un espacio dentro de la educación formal, con el objetivo de que el alumnado extremeño pudiera gozar de una educación totalmente integral. Este plan se puso en marcha a partir del curso 2002-2003 dentro de los centros de Educación Secundaria. Sin embargo, el lugar que ocuparon fue con unas condiciones laborales similares a los conserjes o al personal de limpieza, por lo que su acción directa con el alumnado se vio dificultada. Con este contexto de trabajo, cabe destacar que los y las Educadoras Sociales se encuentran bajo la instrucción del equipo Directivo del centro. Las funciones que desempeñan los y las profesionales de la Educación Social en Extremadura son ocho según Galán (2008). La primera de ellas es “contribuir a los documentos de organización y funcionamiento de los centros” (p.60), es decir que toda acción que realice debe quedar registrada dentro de la programación general del inicio del curso académico. Esto es así debido a que pertenece al departamento de Orientación. La “Coordinación profesional en el centro educativo” (p.61) es otra de las acciones que desempeña este profesional, así como el “control del absentismo escolar” (p.62), siendo esta última de las más importantes. Para poder llevarlo a cabo, los Educadores Sociales recopilan el protocolo autonómico que se aplica en este tipo de casos, poniéndolo en práctica cuando el sistema de control por ausencias sin justificar no funciona con un determinado alumno o alumna. Por lo que la Jefatura de Estudios delega esta problemática en estos profesionales, poniendo en conocimiento de la situación que hay que abordar tanto al tutor de la clase, como a los padres, madres o tutores legales. Esta acción se realiza de manera individual para poder trabajar de una manera óptima con el alumno que realiza el absentismo escolar. A pesar de esto, es importante destacar que los Educadores Sociales 17 también son los encargados de dar la voz de alarma a los Servicios Sociales en aquellos casos donde pueda haber una desprotección hacia el menor. Continuando con Galán (2008), las “Relaciones con las familias”, “el Educador Social y las Instituciones de la comunidad” (p.63) o la “Participación de las responsabilidades y funciones del Departamento de Orientación y colaboración en las funciones del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares” (p.65) son otras de las tareas desempeñadas por los y las profesionales de la Educación Social dentro de los centros de Educación Secundaria extremeños. Por ello, la normativa extremeña (Ortega, 2014) habla sobre “ayudar a prevenir situaciones problemáticas y buscar soluciones en colaboración con los restantes miembros de la comunidad educativa” (p.20). Por lo que podemos apreciar, la Educación Social se encuentra bastante integrada dentro del ámbito escolar en Extremadura. Por otro lado, es importante apreciar cómo se encuentra la figura del Educador Social dentro del Ámbito escolar dentro de otras Comunidades Autónomas. Por ello, para poder percibir la esta realidad en las Islas Baleares, nos basaremos en la entrevista que realizó el Consejo General de Colegios de Educadores y Educadores Sociales (CGCEES) (2017) a Sandra Torres Nolet, ya que ella es una de las diez Educadoras Sociales que se encuentran trabajando en un centro escolar de esta Comunidad Autónoma. Ella cuenta que tuvo un grato recibimiento dentro del centro por parte de todo el personal, sin embargo, al iniciar sus labores después del inicio del curso académico, le ha dificultado planear de una manera óptima las líneas de acción que querría llevar a cabo. Además, ejecuta planes de intervención respecto al absentismo escolar, la convivencia o un programa en el que se trabaje la transición de la etapa primaria a la secundaria. A lo que se refiere íntegramente a la figura del Educador Social dentro de los centros educativos, Sandra Torres destaca que las funciones a desarrollar están bien definidas, a pesar de que haya que coordinarse con las labores realizadas por otros profesionales. Con este modo de trabajo, puede encontrar algunas dificultades en este punto, aunque esto depende de cómo sea el centro en sí mismo. No solo con esto, la entrevistada destaca que este perfil profesional debe ser capaz de realizar un análisis de la realidad, para tratar de hacer propuestas de mejora para cualquier necesidad detectada, en vez de ceñirse únicamente a las funciones que desarrolla de manera rutinaria CGCEES (2017). A pesar de tener unas labores claras y específicas, dentro de las Islas Baleares se ha acogido esta figura con cierto desconocimiento, pero demandado por los y las docentes, la jefatura de estudios y los equipos de orientación. Sin embargo, a pesar de este desconocimiento previo, Sandra Torres afirma que en cuanto las funciones del Educador Social son explicadas, son valorados como positivos y necesarios. Este perfil profesional es demandado debido al aumento del absentismo escolar, así como los posibles casos de riesgo social o las consultas realizadas por parte del equipo docente para poner en práctica determinadas estrategias para la resolución de unas necesidades específicas. Además de esto, cuenta que para realizar acciones puede coordinarse bien con agentes internos o bien con agentes externos al centro educativo. Por otro lado, defiende la idea de incorporar esta figura profesional dentro de los colegios de etapa primaria, ya que de esta manera 18 podrían complementar a aquellos niños y/o niñas que hayan nacido en familias con una situación de desventaja del tipo que sea. El centro educativo puede trabajar de forma plena en los primeros años de escolarización del alumnado en esta situación, pudiendo llegar a detectar estos problemas y tratar de que esta situación disminuya en su entorno escolar, por lo que el Educador Social podría influir de manera positiva en el proceso de aprendizaje de este tipo de personas CGCEES (2017). Por otro lado, y mencionando a Castilla La-Mancha, Ortega (2014) habla sobre la normativa existente en relación con el “control y prevención del absentismo” (p.20). De esta manera, encontramos que los y las Educadoras Sociales trabajan sobre todo con: “Funciones relacionadas con la gestión”, “Trabajo en las aulas de convivencia” y “Funciones relacionadas con el asesoramiento al equipo directivo, al profesorado y a las familias” (p.24) según un estudio que realizó en diferentes Comunidades Autónomas. No solo con esto, tras el estudio, se destacó la satisfacción de poder desempeñar labores en relación a la Educación Social dentro de los centros educativos, ya que pueden proponer ideas novedosas respecto a las sanciones, al abandono escolar o para poder movilizar a la comunidad educativa, por ejemplo. Además de poder mostrar una figura distinta al alumnado, es decir, una persona que no es docente en un entorno académico puede ayudar tanto a los y las estudiantes, como al profesorado en cualquier circunstancia que ocurra dentro del centro en sí mismo. Conde y Tirado (2013) explican que, en la Comunidad Autónoma de Andalucía, el trabajo de los y las Educadoras Sociales dentro del contexto académico será conseguir una evolución positiva de todos los factores de aquel alumnado que se encuentre en una inferioridad sociocultural. De esta manera, se podrá apreciar el paso de estas personas dentro del sistema educativo español y, para ello, la figura del Educador Social será de apoyo para conseguir esta progresión. Además, también se quiere conseguir una iniciativa potente que dé un cambio al ámbito escolar andaluz. Para poder discriminar estas funciones, realizaron un estudio para apreciar la necesidad de este perfil dentro de diferentes centros educativos. En este se percibió que existen 3 funciones principales que afectan tanto al equipo de profesorado, como a la familia del propio alumnado. La primera de ellas es la capacidad para construir una relación entre las familias y el centro educativo, ya que podrá mediar los conflictos que surjan o llevar a cabo actividades con otros centros e instituciones. Además de esto, el Educador Social será el intermediario entre las demandas del alumnado y las del resto de la comunidad educativa. Por último, la tercera función será la participación en los programas que se relacionen con “la educación en valores y en la mejora de la convivencia escolar” (p. 17). Por lo que así serán las líneas de intervención (Conde y Tirado, 2013), de manera más general, para estos profesionales Educación para la convivencia y resolución de conflictos; prevención, seguimiento y control del absentismo escolar; dinamización y participación familiar y comunitaria; acompañamiento y tutorización en situaciones de riesgo para el alumnado; educación en valores y competencia social; intervención educativa con minorías étnicas y Educación Intercultural. (p. 4) 19 Por otro lado y por último, la Comunidad Autónoma Castellanoleonesa por ser, en mi caso, el contexto local. Ortega (2014) cuenta que la presencia de Educadores y Educadoras Sociales, dentro del ámbito escolar en Castilla y León, es bastante escasa. Esta figura suele encontrarse dentro de los equipos de orientación, aunque sean estos mismos equipos los que quieren hacer más visibles y permanentes. De esta manera, podrían encargarse de labores – como el desarrollo de programas de cooperación o comunicación con los padres y madres, entre otros – que el resto de los trabajadores no pueden realizar. Por otro lado, González (2016) realizó una investigación sobre “El Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad en equipos de orientación educativa y psicopedagógica de Castilla y León” (p.1) (PTSC), siendo esta una posible labor de la figura de los Educadores Sociales dentro del Ámbito Escolar. Igualmente, recalca la idea de que los Equipos de Orientación Educativa de la comunidad tienen un origen en los antiguos Equipos Multidisciplinares. Con ello, resalta las competencias que debe tener el perfil del Educador Social para llevar a cabo este empleo. Para poder apreciarlas con coherencia y claridad, las divide en “Generales” (p.130) – como que sea capaz de poner en marcha estrategias y técnicas de asesoramiento entre iguales – “Transversales” (p.131) – como participar en acciones sociales, sobre todo las que se refieran a la educación en ciudadanía – y “Específicas” (p. 131) – como crear un plan que sea capaz de apoyar, asesorar y orientar al alumnado tanto en su vida personal como en su vida académica. Continuando con el estudio realizado por Ortega y Mohedano (2010), la Educación Social dentro de Castilla y León todavía no está muy presente dentro de este contexto laboral. Esto se debe a que la figura de “Profesionales de Servicios e Intervención Socioeducativos” (p. 315) no es un puesto de trabajo que desempeñe, de manera general, un Educador Social. Es decir, que la mayoría acceden a este puesto por grados como Magisterio o Pedagogía, denotando una clara diferencia entre otras Comunidades Autónomas, como Extremadura o Castilla La-Mancha. Varios puntos importantes que se destacan en esta Comunidad, sobre la figura de los Educadores Sociales, están conectados con las realidades de los Institutos de Enseñanza Secundaria (I.E.S.) por el agradecimiento del alumnado o el acercamiento entre las familias y los y las estudiantes. Sin embargo, a pesar de sus acciones no se suelen sentir respaldados por el resto del equipo docente. No solo con esto, también se recalcan los siguientes aspectos positivos de que esta figura forme parte del equipo de profesionales de los centros educativos (Ortega y Mohedano, 2010, p. 354). • Asesorar a los compañeros sobre estrategias de intervención con alumnos. • Compensar desigualdades y situaciones desfavorecidas. • Comprobar el cambio de opinión del profesorado en cuanto a la labor del Dpto. de Orientación. • Contribuir a entender la educación como algo global. • Facilitar la labor orientadora a los profesores. • Favorecer la coordinación de la escuela con otras entidades. 20 • Recuperar la disciplina y el esfuerzo personal. • Sueldo aceptable. • Aprendizaje y ratificación de técnicas a través de la escucha activa y el análisis de casos reales. • Incrementar las habilidades y competencias sociales de los alumnos. Las propuestas de mejora recalcadas por estos profesionales dentro de Castilla y León son muy extensas pero claras, ya que piden más poder de decisión dentro de los Consejos Escolares, realizar acciones fuera de los centros para aquel alumnado que se opone a tener contacto con su correspondiente centro o la existencia de más especialistas, entre otros. Ortega y Mohedano (2010). Como hemos podido apreciar en este análisis, la figura del Educador Social dentro del Ámbito Escolar aún es difusa en algunos contextos. A lo que Castilla y León se refiere, no existe este perfil profesional dentro de un contexto académico. Por este motivo, hemos apreciado un gran intrusismo laboral. Sin embargo, en otras Comunidades Autónomas se puede distinguir a los y las Educadoras Sociales en algunos contextos escolares. Esta diferencia es crucial, pues se aprecia que la figura del Educador Social dentro del ámbito escolar ayuda en gran medida, no solo al alumnado, sino a las familias y al equipo docente como tal. Cabe destacar que, a lo largo de estos últimos años, la presencia de este profesional dentro del Ámbito Escolar está siendo cada vez mayor y bien recibida. A pesar de que, por ejemplo, en las Islas Baleares, no supieran bien las tareas que realiza esta figura, una vez explicada se defiende su presencia dentro de la enseñanza por parte del claustro de profesores y del equipo directivo en general. No solo con esto, en Extremadura resaltan la idea de que la existencia de Educadores Sociales en los centros ayuda al alumnado a tener otro tipo de apoyo y referencias, en vez de centrarse únicamente en las figuras tradicionales de un centro de enseñanza. Las Comunidades Autónomas que se han mencionado con anterioridad, quieren tener a estos profesionales en sus centros por las diferentes acciones que pueden desempeñar, por ejemplo, trabajar el absentismo escolar o mediar conflictos bien sea entre el alumnado o alumnado y profesorado. 5. Propuesta de intervención: “Cuando haces pop, ya no hay sanción” 5.1. Contextualización Para poder comprender y crear una propuesta con un fin socioeducativo es crucial poder conocer la realidad del entorno y el contexto en general. Por ello, comenzaremos analizando el barrio de Los Pajarillos. Este fue creado en un momento de auge poblacional de Valladolid a principios del siglo XX, creando la necesidad de edificar y expandir la ciudad. De esta manera, se crearon viviendas en las tierras de cultivo que rodeaban el Esgueva, dando lugar a lo conocido en la actualidad como Pajarillos Bajos. Sin embargo, 21 su crecimiento no quedó ahí, sino que aumentó entre 1950 y 1960, dando paso a lo conocido como Pajarillos Altos en la actualidad. Aunque es importante destacar la idea de que estas edificaciones fueron ilegales, pues las ordenanzas municipales no les concedieron un permiso para construir en esta zona. Además, es notable destacar que en todo el barrio existen cuatro escuelas infantiles, cuatro colegios de educación primaria y tres institutos de Educación Segundaria y Bachillerato (Red Pajarillos, 2007). Según los datos recogidos por el Ayuntamiento de Valladolid (2021), En el barrio de Los Pajarillos de Valladolid, se aprecia que el número de personas jóvenes de entre 12 y 18 años del barrio es de 2.180. Además, es importante destacar que, en el barrio ya nombrado, existe una gran multiculturalidad, ya que conviven personas afganas, alemanas, estadounidenses o indios entre otros muchos, obteniendo un total de 37.283 habitantes, siendo actualmente el cuarto barrio más poblado de la ciudad de Valladolid. Aunque sea una cifra alta de personas que viven en Los Pajarillos, la realidad es que con los años ha ido disminuyendo la población. En 1981, había 48.817 habitantes, siendo el barrio más poblado de la ciudad. Esta pérdida es paulatina a medida que pasan los años. Entre 1991 y 1996 se puede apreciar que fueron aproximadamente 3.000 personas las que abandonaron el barrio. Figura 1 Evolución del número de habitantes del Barrio de Los Pajarillos de Valladolid Fuente: Ayuntamiento de Valladolid (2021). Para poder crear un programa para un determinado centro, debemos tener presente el contexto en que se encuentra. El I.E.S. Diego de Praves está situado en la ciudad de Valladolid, al noroeste de esta y dentro del barrio de Los Pajarillos. Además, tiene acceso al Río Esgueva por su cercanía a él, siendo este uno de sus límites como barrio, pues al otro lado se encuentra el Barrio de Pilarica. Además, limita con el barrio de Vadillos en la calle de la Salud, con el barrio de las Delicias por la Carretera de Soria y con el barrio de Las Flores a través de la Circunvalación- Ronda Este. No solo con esto, también existen diferencias dentro del propio barrio, pudiendo apreciar Pajarillos Bajos y Pajarillos Altos. (Red Pajarillos, 2007). Es importante destacar que la población del barrio disminuye paulatinamente y, en consecuencia, también lo hace el número de alumnado del centro. Sin embargo, al ser un instituto que trabaja con algunos pueblos de la periferia de Valladolid, como Renedo de 22 Esgueva, se espera que dentro de unos años sea una fuente para recibir nuevos miembros a su comunidad educativa. (Instituto de Secundaria Diego de Praves, 2020). Si nos centramos en la organización y coordinación del centro, según el Instituto de Secundaria Diego de Praves, podemos destacar cinco equipos claramente diferenciados: El Equipo directivo, el Claustro de Profesores, la Comisión de Coordinación Pedagógica, los Departamentos Didácticos y el Consejo Escolar. El primero de ellos está compuesto por la directora y los jefes de estudios, y están supervisados por la administración educativa. El segundo equipo encomienda la tarea de vigilar la práctica académica y en el curso actual (2020-2021) está compuesto por 83 miembros. El tercer equipo está formado por los jefes de los departamentos y la directora teniendo como principal objetivo crear directrices para el buen aprendizaje del alumnado. El cuarto equipo son los lugares donde el profesorado se integra. Por último, el quinto equipo es quien se encarga de la organización y decisiones del centro formado por La directora, el jefe de estudios, la secretaria del centro que tiene voz pero no voto, cuatro representantes de los profesores, dos representantes de los padres, un representante municipal, tres representantes de los alumnos, y un representante del personal de administración y servicios. (Proyecto Educativo del Instituto de Secundaria Diego de Praves, p.5-6) La jornada escolar del I.E.S. Diego de Praves comienza a las 8:15h y finaliza a las 14:05h. Divididos en seis periodos de 50 minutos, con 5 minutos de descanso y un recreo de 30 minutos. Durante este tiempo, todo el alumnado se encuentra dentro del centro escolar – los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, PMAR, los Ciclos Formativos, Bachillerato regular o Bachillerato de excelencia, sin embargo, estos últimos, los martes y jueves su jornada lectiva terminará una hora más tarde. Cabe destacar que el Reglamento de Régimen Interior del instituto busca la existencia de una convivencia entre todos los integrantes del centro, teniendo el respeto como anclaje principal. Además de esto, trata de ofertar la orientación escolar y vocacional necesaria para todo el alumnado, trata de crear hábitos de estudio y trabajo o la participación de los miembros del centro, siempre con una mirada solidaria y tolerante. Siendo estos varios puntos clave a la hora de poder desarrollar el proyecto general (IES Diego de Praves, 2020). Por otro lado, también hay que tener en cuenta las sanciones referentes con las actividades extraescolares. En cada curso se pueden realizar un determinado número de este tipo, siendo en 1º y 2º de E.S.O. los dos años con más extraescolares a lo largo del curso. Es importante destacarlo, ya que es crucial conocer este tipo de organización a la hora de plantear una sanción alternativa para las personas que lo requieran (IES Diego de Praves, 2020). 5.2. Objetivos Objetivo General (OG) 23 • Diseñar una propuesta socioeducativa para el alumnado del I.E.S. Diego de Praves (Valladolid) sancionado en el marco del Reglamento de Régimen Interno (RRI) para favorecer la inclusión y motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del centro. Objetivos Específicos (OE) • OE1: Favorecer la inclusión y motivación del alumnado sancionado en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. • OE2: Potenciar el desarrollo de Habilidades Sociales e interés por la educación para su crecimiento personal y social. 5.3. Personas destinatarias El alumnado sancionado por el RRI del I.E.S. Diego de Praves de Valladolid es el beneficiario de este proyecto, teniendo en cuenta las sanciones disciplinarias del Reglamento de Régimen Interno del I.E.S. Diego de Praves situados en el artículo 56, centrándome en las siguientes: • Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases o a todas ellas, por un periodo superior a 5 días lectivos e inferior a 30 días lectivos, sin que eso comporte la pérdida del derecho a la evaluación continua y entregando al alumno un programa de trabajo para dicho periodo, con los procedimientos de seguimiento y control oportunos, con el fin de garantizar dicho derecho. • Suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares del centro por un periodo superior a 15 días lectivos e inferior a 30 días lectivos. (IES Diego de Praves, Reglamento de Régimen Interno, p.36). Sin embargo, debemos tener en cuenta cierta flexibilidad a la hora de la puesta en práctica de la propuesta socioeducativa, ya que hay que prestar atención de manera individualizada a cada caso, es decir, que un/a alumno/a puede ser sancionado una sola vez y muy pocos días, y otro puede ser reincidente y tener una sanción de muchos días. En estos casos, la actuación será diferente, aunque con la misma estructura de ejecución. 5.4. Metodología Arranz (2012) habla sobre la educación de calle y cómo podemos conseguirla. Para ello, es importante tener presente el espacio que tenemos para desenvolvernos, así como el tiempo y las personas que participarán en la intervención. Sin embargo, al ser una realidad ajena a la nuestra, debemos lograr que nos inviten. Para poder llegar a este punto, primero hay que conocer cómo son estas personas y qué problemática presentan, abriendo un periodo de investigación, donde apreciar las necesidades del perfil de los destinatarios. A la hora de poder actuar con adolescentes, se puede tener una mirada motivacional. Este proceso puede ser laborioso, ya que la persona ha de identificar los factores positivos de 24 la acción para que quiera obtener este cambio, a pesar de tener que hacer un cambio comportamental, por ejemplo. Para trabajar la motivación, se pueden realizar acciones motivacionales, mediante el acompañamiento – respetando sus ritmos –, contribuyendo a fijar objetivos y marcando cambios – para que la persona vea que el cambio es posible –, o contribuyendo a superar las adversidades – de esta manera el joven se sentirá respaldado y apoyado en sus momentos de dificultad –, entre otras muchas estrategias (Arranz, 2012). Además, Salmerón-Pérez, Rodríguez, y Gutiérrez (2010) defienden los métodos de aprendizaje colaborativo y/o cooperativo, capaz de realizarse en acciones presenciales, semipresenciales o no presenciales. Sin embargo, hay que conocer las diferencias entre ambos conceptos, ya que el aprendizaje cooperativo hace referencia a aquel producido de manera controlada, mientras que en el aprendizaje colaborativo ambas partes son consideradas como aprendices y construyen conjuntamente los saberes. Lucero (2003) cuenta que el aprendizaje colaborativo busca el conocimiento a través de discusiones entre las personas, desarrollando habilidades individuales y grupales, llegando a hacerse responsables de su propio proceso de aprendizaje. Una posible definición sobre la enseñanza colaborativa puede ser: El conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. (p. 4) Es importante mencionar los elementos básicos capaces de crear un ambiente adecuado para este aprendizaje. Siendo cuatro los más destacables, en primer lugar la interdependencia positiva, donde todas las personas del grupo se necesitan entre sí para conseguir un conocimiento óptimo. También, la interacción afecta a los resultados de aprendizaje, ya que los integrantes aprenden de la propia comunicación que tengan entre sí. Además, de la contribución individual es la tarea que cada persona asume, que además de compartirla, recibe diferentes aportaciones del grupo. Por último, encontramos las habilidades personales y de grupo, haciendo referencia a que, a partir de las experiencias grupales, se obtenga tanto un desarrollo individual, como un desarrollo grupal (Lucero 2003). Por último, Abarca (2016) habla sobre la complejidad de la metodología participativa a pesar de su gran relación con el mundo de lo social, pues garantiza la efectividad del trabajo. Sin este tipo de metodología, las acciones serían puntuales, sin apenas validez y con poco impacto social. Al utilizar una metodología participativa, obtendremos nuevas perspectivas, pues al existir una gran interacción entre las personas, se logra un intercambio de saberes, de realidades y experiencias que en un primer lugar eran invisibles, dentro de un espacio educativo y común. 31 Diego de Praves de Valladolid, para hacerles conscientes de las consecuencias que pueden llegar a tener sus actos. De manera general cuando un alumno es expulsado durante un periodo de tiempo, no suele dar importancia a su sanción, es decir, que se lo toma como si fuera tiempo libre o vacaciones extra. Sin embargo, no son conscientes de la realidad que supone tener una sanción de expulsión dentro de su proceso de aprendizaje y de su aprendizaje vital, por no apreciar el tipo de consecuencias que pueden llegar a tener en un futuro, como el abandono escolar, entre otros muchos ejemplos. Por ello, la propuesta socioeducativa está planteada para que este alumnado no pierda el ritmo normal del aula, para que no hayan perdido el nivel que llevan en las diferentes asignaturas y sean capaces de comprender y asimilar los conceptos explicados. Además de esto, lo notable y destacable de la propuesta es su carácter innovador y creativo. Trabaja para generar un aprendizaje significativo al alumnado sancionado por el Reglamento de Régimen Interno, para favorecer un mayor interés y valor de las personas destinatarias hacia los estudios – fomentando la idea de la erradicación del absentismo escolar – para su futuro personal y social. Es decir, que busca generar una motivación en base a la mejora de su autoestima, sus habilidades sociales o sus técnicas de estudio. 7. Bibliografía Abarca, F. (2016). La metodología participativa para la intervención social: Reflexiones desde la práctica. Revista Ensayos Pedagógicos, XI, 87–109. Antúnez, S. (1997). 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Prácticas de Animação, 2, 1–14. 34 Anexos Anexo 1: entrevista de acogida 1. ¿Cómo te llamas? 2. ¿Cuándo es tu cumpleaños? 3. ¿Tienes hermanos? 4. ¿En qué curso estás? 5. ¿Por qué te han sancionado? 6. ¿Crees justa la sanción? 7. ¿Has sido sancionado con anterioridad? 8. ¿Cuál es tu mayor virtud? 9. ¿Y tu mayor defecto? 10. ¿Cuáles es tu asignatura favorita? ¿Por qué? 11. ¿Y la que menos te gusta? ¿Por qué? 12. ¿Cómo es la relación que tienes con tus compañeros? 13. ¿Y con tus amigos? 14. ¿Estás a gusto dentro de tu clase? 15. ¿Quién es tu profesor favorito? 16. ¿A qué se dedican tus padres? 17. ¿Cómo es la relación con tu familia? 18. ¿Cómo es tu día a día? 19. ¿A qué dedicas tu tiempo libre? 20. ¿Cuál es tu lugar favorito? ¿Por qué? 35 Anexo 2: rubrica de la evaluación de proceso Muy poco Poco Normal Mucho Muchísimo Muestra interés. Tiene conflictos con el grupo. Tiene conflictos con la Educadora Social. Observaciones y notas de interés: