La tipología textual en quinto curso de educación primaria textos narrativos y descriptivos

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA TIPOLOGÍA TEXTUAL EN QUINTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORA: Marta Guede Vaamonde TUTOR: José Vidal Torres Caballero Palencia, junio de 2022 2 RESUMEN La competencia textual o discursiva es parte de la competencia comunicativa, y consiste en saber hacer textos con coherencia y cohesión, de acuerdo con las características propias de los tipos de texto y géneros discursivos. Los tipos de texto que nos podemos encontrar son: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo y dialogal. Las producciones textuales realizadas por alumnado de 5.º curso de Educación Primaria y analizadas son dos textos narrativos y dos textos descriptivos (acción y proceso y propiedades). La mayoría del alumnado es capaz de producir estos textos con un orden lógico correcto, pero no muestran ningún interés por la producción escrita de los diferentes textos ni por sus características. PALABRAS CLAVE Competencia textual, tipología textual, propiedades textuales, texto narrativo, texto descriptivo, Educación Primaria. ABSTRACT Textual or discursive competence is part of communicative competence, and consists in knowing how to make texts with coherence and cohesion, according to the characteristics of the text types and discursive genres. The types of text we can find are: narrative, descriptive, expository, argumentative and dialogical. The texts produced by pupils in the 5th year of primary and secondary education are two narrative texts and two descriptive texts (action and process and property). Most students are able to produce these texts in a correct logical order, but they show no interest in the written production of the different texts or their characteristics. KEY WORDS Textual competence, textual typology, textual properties, narrative text, descriptive text, Primary Education. 3 AVISOS 1. Para la escritura de las palabras, sigo las actuales normas ortográficas contenidas en la Ortografía académica [Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2010). Ortografía de la lengua española, Madrid: Espasa]. 2. Para la escritura de las referencias y de las citas, sigo las normas APA (Centro de Escritura Javeriano), excepto en aquellos casos de contradicción flagrante con las normas ortográficas de la lengua española. 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5 1. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………6 1.1 Memoria del título de grado en Educación Primaria por la UVa .................... 6 1.2 Documentos normativos (BOE Y BOCYL) ............................................................. 7 2. OBJETIVOS………………………………………………………………………….9 3. MARCO TEÓRICO………………………………………………………...…..…..10 3.1. Tipología textual en educación primaria……………………………………………..……………10 3.2 Los tipos de texto ....................................................................................................... 13 4. ANÁLISIS DE TEXTOS PRODUCIDOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA……………………………………………16 4.1 Objetivos y metodología ............................................................................................. 16 4.2 Análisis de los textos narrativos ............................................................................... 19 Texto narrativo 1: “Dados cuentahistorias”…………………………………….19 Texto narrativo 2: “Historia a partir de un dibujo”……………………………..24 4.3 Análisis de los textos descriptivos ............................................................................. 29 Texto descriptivo de acción y proceso: “¿Qué haces por las mañanas antes de venir al cole?”………………………….…………………………..…………...29 Texto descriptivo de propiedades o características: “Describe la siguiente imagen”…………………………………………………………………………33 CONCLUSIONES…………………………………………………………………….38 LISTA DE REFERENCIAS………………………………………………………….40 ANEXOS……………………………………………………………………………….42 5 INTRODUCCIÓN Saber escribir textos con coherencia y cohesión es una habilidad propia de ciudadanos cultos y competentes que, además, saben distinguir tipos de texto y géneros discursivos por sus propiedades textuales. De acuerdo con el criterio del propósito o finalidad del emisor, los textos se clasifican en cinco tipos: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo y dialogal. Cada tipo de texto presenta unas características específicas que los diferencian de los demás, por ello el alumnado debe saber identificar y producir textos según sus características y propiedades propias. En mi trabajo, me centro en las propiedades de la cohesión y coherencia. En el marco teórico abordo las propiedades de los textos, la competencia textual, las características de los textos narrativos y descriptivos (de propiedades y de acción-proceso o instructivo), la importancia de desarrollar la habilidad de escribir y saber llevar a cabo las cuatro etapas fundamentales del proceso de escritura. Una vez realizado el marco teórico, continúo con el análisis de los cuatro textos producidos por el alumnado a lo largo de estos últimos meses. Mi trabajo de investigación-acción llevado a cabo con el alumnado de 5.º curso de Educación Primaria, se centra en la producción de dos textos narrativos y dos textos descriptivos (de propiedades y de acciónproceso o instructivo). Los criterios empleados para el análisis textual de los textos narrativos fueron la coherencia lógica del relato (comienzo-desarrollo-conclusión) y la cohesión textual (tiempos verbales y conectores), y para los textos descriptivos, fueron la estructura espacial, las relaciones personales y temporales, los campos semánticos de los adjetivos y los conectores. Finalmente, presento conclusiones a las que he llegado después de analizar los textos . 6 1.JUSTIFICACIÓN La enseñanza-aprendizaje textual tiene como objetivo principal que el alumnado de Educación Primaria sea capaz de realizar diferentes tipos de texto, contenido específico del área de Lengua Castellana, para que pueda comunicarse de forma escrita de manera coherente y cohesionada. He acudido a los siguientes documentos normativos para justificar mi Trabajo de Fin de Grado: 1.1 MEMORIA DEL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR LA UVA Mi Trabajo de Fin de Grado cumple con los objetivos y las competencias propias del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Valladolid, según la Memoria del plan de estudios del título de grado de maestro o maestra en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid [2010] y del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, el cual establece la ordenación de las enseñanzas universitarias. Selecciono objetivos y competencias Objetivos  Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.  Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.  Diseñar, planificar, adaptar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje para el alumnado con necesidades educativas específicas, en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.  Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.  Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. Competencias  Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. 7  Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio, en este caso, la Lengua Castellana y Literatura.  Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio.  Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. 1.2 DOCUMENTOS NORMATIVOS (BOE Y BOCYL) Desde el punto de vista curricular, justifico mi trabajo por los siguientes documentos:  Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, BOE, n.º 52, 1 de marzo de 2014.  Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, BOCYL, n.º 142, 25 de julio de 2016.  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, BOE, n.º 295, 10 de diciembre de 2013. El decreto 26/2016, por el que se establece el currículo de Castillas y León, habla de las competencias que se desarrollarán, sobre todo las de comunicación lingüística, la matemática y las básicas en ciencia y tecnología (p. 34189). Dentro del área de Lengua Castellana y Literatura, dice que “La competencia en comunicación lingüística es una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. […] es especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia” (p. 34319). “La adquisición del lenguaje escrito constituye un objetivo básico de la etapa y es importante ayudar al alumno a descubrir las posibilidades que ofrece la escritura para la comunicación, la información, el ocio y el conocimiento de la propia lengua desde una perspectiva léxica, sintáctica, ortográfica, etc.” (p. 34320). Justifico mi Trabajo de Fin de Grado en el cual haré una investigación sobre la tipología textual en el área de Lengua Castellana y Literatura de 5. º curso de Educación Primaria. 8 El área de Lengua Castellana y Literatura, según el decreto, tiene cinco bloques de contenidos, de los cuales me centraré en dos de ellos: el bloque 3, basado en la comunicación escrita: escribir; y el bloque 4, dedicado al conocimiento de la lengua. El bloque 3 tiene como objetivo principal que el alumno sea capaz de producir textos escritos diferentes adaptados al contexto, y que sea consciente de las tres fases en la escritura de un texto: planificación, redacción y revisión (p. 34319). El bloque 4 tiene como objetivo principal conocer las reglas gramaticales y ortográficas que son indispensables para la vida, de este modo sirve de base para el uso correcto de la lengua (p. 34319). El decreto 26/2016 establece los siguientes contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de ambos bloques para 5.º curso de Educación Primaria: BLOQUE 3. COMUNICACIÓN ESCRITA: ESCRIBIR CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES  Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y necesidades y opiniones: narraciones, descripciones, textos expositivos, argumentativos y persuasivos, poemas, diálogos, entrevistas y encuestas.  Cohesión del texto: conectores, sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal, puntuación.  Normas y estrategias para la producción de textos: planificación (función, destinatario, audiencia, estructura…)  Producir textos con diferentes intenciones comunicativas con coherencia, respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas, cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.  Aplicar todas las fases del proceso de escritura en la producción de textos escritos de distinta índole: planificación, revisión y reescritura, con la ayuda de guías, en las producciones propias y ajenas.  Escribe, en diferentes soportes, textos propios de ámbito de la vida cotidiana: diarios, cartas, etc. imitando textos modelo.  Escribe textos usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando enunciados y respetando las normas gramaticales y ortográficas estudiadas.  Aplica la ortografía correctamente así como los signos de puntuación y las reglas de acentuación.  Presenta con precisión, claridad, orden y buena caligrafía los escritos.  Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos: planificación, redacción, revisión y mejora.  Elabora textos que permiten progresar en la autonomía para aprender, emplea estrategias de búsqueda y se- 9 y revisión y mejora del texto. lección de la información: tomar notas, esquemas descripciones y explicaciones.  Pone interés y se esfuerza por escribir correctamente de forma personal y autónoma, reflejando en sus escritos lo aprendido en el aula e incorporando a los mismos sus sentimientos, opiniones e impresiones, con cierta intención literaria. BLOQUE 4. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES  Conocimiento de las estructuras básicas de la lengua: letra, sílaba, palabra, oración, párrafo, texto.  Tipos de textos y estructuras de cada una de ellos (narración, descripción, exposición).  Identificar los párrafos de un texto y los diferentes tipos de textos y de enunciados.  Identifica los párrafos de un texto y las ideas que se expresan en cada uno de ellos.  Distingue diferentes tipos de textos y sus estructuras características. 2.OBJETIVOS Los objetivos que pretendo conseguir en mi Trabajo de Fin de Grado son los siguientes:  Recoger información sobre tipología textual en Educación Primaria.  Exponer las principales características de los textos narrativos y descriptivos.  Analizar producciones textuales realizadas por el alumnado de 5.º curso de Educación Primaria de un centro público, de acuerdo con criterios textuales relacionados con la coherencia y la cohesión.  Valorar los resultados obtenidos una vez realizado el análisis de las distintas producciones textuales del alumnado de 5.º curso de Educación Primaria. 16 4. ANÁLISIS DE TEXTOS PRODUCIDOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 4.1 OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Objetivos En esta parte del trabajo analizo, desde el punto vista textual, textos producidos por alumnos y alumnas de 5.º curso de Educación Primaria. Compruebo el nivel de competencia textual escrita del alumnado a través de dos tipos de textos: narrativo y descriptivo. Los objetivos que pretendo conseguir son los siguientes:  Analizar los textos narrativos elaborados por el alumnado según los criterios textuales específicos de este tipo de texto: coherencia lógica del relato (introduccióndesarrollo-conclusión) y cohesión textual del relato mediante los tiempos verbales y los conectores.  Analizar dos tipos diferentes de textos descriptivos (de acción y proceso y de propiedades) según las características propias de cada uno de ellos: estructura espacial, relaciones personales y temporales, campos semánticos de los adjetivos y conectores.  Aportar conclusiones para la mejora de la producción de textos, sobre todo, narrativos y descriptivos. Metodología La investigación la he llevado a cabo en un colegio público de la provincia de Palencia, ubicado en un pueblo a pocos kilómetros de la ciudad. El centro cuenta con la etapa educativa de Educación Infantil y Educación Primaria. Es un centro de una sola línea, ya que cuenta con muy poco alumnado en las diferentes aulas. El trabajo lo realicé con alumnado de 5.º curso de Educación Primaria, curso que tiene 15 alumnos, 8 niñas y 7 niños, de los cuales dos de ellos cuentan con adaptación curricular. Estos dos alumnos necesitan apoyo individualizado, ritmo de trabajo más lento que el 17 resto de su grupo, adaptación de contenidos básicos de cada área del nivel en el que se encuentran y una adaptación significativa de otros contenidos, de nivel de tercero de Primaria, de las cuatro materias adaptadas por la tutora: Lengua, Matemáticas, Sociales y Naturales. Uno de estos dos alumnos tiene grandes dificultades en la comprensión de textos, expresión, vocabulario, resolución de problemas y realización de cálculo con operaciones sencillas. En el aula también contamos con un alumno con Síndrome de Down, que recibe ayuda por parte de profesionales de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Este alumno también cuenta con adaptación curricular, pero a la hora de realizar textos escritos tiene muy buena ortografía y comete pocos errores ortográficos, algo que me llamó mucho la atención. En cuanto a los textos propuestos para su elaboración, las 2 alumnas con adaptación curricular y el alumno con Síndrome de Down realizaron los textos como el resto de sus compañeros. Más adelante veremos las diferencias entre unos y otros. En cuanto a la organización del aula, está dividida por mesas de dos, excepto una que es individual. Cada dos semanas el alumnado va rotando de compañeros y de sitio. La tutora lo hace de esta manera para que los niños y niñas aprendan a trabajar con cualquiera de sus compañeros y para favorecer las relaciones personales. El nivel del aula, en general, es bajo para el curso en que se encuentran. En relación con los textos producidos, el alumnado realizó dos textos narrativos y dos textos descriptivos. Entre los textos descriptivos encontramos uno de propiedades y otro de acción y proceso. El primer texto que se llevó a cabo fue el descriptivo de acción y proceso, “¿Qué haces por las mañanas antes de venir al cole?”. Se realizó el 4 de marzo de 2022. Consideré que era el primero que quería que realizase el alumnado para así conocerlos un poco más. Se llevó a cabo en la hora de Lengua Castellana y tuvo una duración de 20 minutos, aproximadamente. Los primeros 3-4 minutos expliqué qué debían hacer e insistí en que tenía que ser una descripción ordenada, con sentido y detallada. Ese día acudió todo el alumnado y pude hacer la actividad fácilmente. En cuanto a los dos alumnos con adaptación curricular, realizaron el texto de una manera correcta y ordenada, algo que me sorprendió gratamente. 18 En el análisis no tengo en cuenta los errores ortográficos –abundantes en los escritos de todo el alumnado–, pues me centro en las propiedades textuales de la coherencia y la cohesión. Por otro lado, me sorprendió el escaso interés del alumnado por la escritura de este texto. El segundo texto que se produjo fue uno de los dos textos narrativos: “Dados cuentahistorias”, realizado el 10 de marzo de 2022. Cada alumno individualmente debía lanzar tres dados que les facilité. En el primero, había personajes; en el segundo, objetos, y en el tercero, lugares. Podían tirar hasta seis veces, pero como mínimo, una vez cada dado. Para la escritura de este texto di una plantilla con las instrucciones y con seis espacios para escribir las palabras que tocasen. Podían escribir el título que quisieran para el cuento, algo que solo hicieron dos alumnos de quince, los dos alumnos con adaptación curricular. La historia de todo el alumnado empezó con el clásico “Érase una vez”, que había escrito escrito yo en la parte superior de la hoja modelo. Esta actividad les llamó bastante la atención por el hecho de tirar los dados y tener curiosidad de lo que les pudiera tocar. Para realizarla contamos con 30 minutos de la hora de Lengua Castellana. En la explicación de la actividad insistí en que era necesario distinguir con claridad la introducción, el desarrollo y la conclusión. También dejé claro que la historia debía tener 20 líneas como mínimo. Algunos alumnos no acabaron el texto en esos 30 minutos porque estaban concentrados en la historia que estaban contando. Al llegar el recreo, di la opción de quedarse en el aula para poder terminar. Me llamó la atención que algunos alumnos no siguieron un orden a la hora de contar la historia, mezclaban acontecimientos, no había una distinción clara de las tres partes de la historia y dejaban el final abierto. En cuanto a los alumnos con adaptación curricular, no dominan todavía los conceptos de introducción, desarrollo y conclusión. Menciono especialmente al alumno con Síndrome de Down, pues ha producido el texto de acuerdo con el orden lógico canónico de la historia. El tercer texto producido fue el otro texto narrativo: “Historia a partir de un dibujo”, realizado el 19 de abril de 2022, también en la sesión de Lengua Castellana y con 20 minutos para su elaboración. Para llevarlo a cabo, el día anterior mandé como tarea para casa la realización de un dibujo; el alumnado no sabía cuál era el objetivo. Al día siguiente, junté todos los dibujos y los repartí aleatoriamente en el aula con la condición de 19 que a nadie le tocase su propio dibujo. A continuación, escribieron el texto. En este caso, reiteré que el escrito debía tener también introducción, desarrollo y conclusión, como en el texto anterior. Esta vez más alumnos y alumnas siguieron los pasos; no obstante, en general, los alumnos hacen las actividades para cumplir, no ponen mucha atención en realizarlas bien, les vale cualquier cosa; de ahí que aún haya muchos alumnos cuyo texto presenta incoherencias lógicas. En cuanto al alumnado con adaptación curricular, realizó el texto según el orden más adecuado teniendo en cuenta las partes de la historia. El alumno con Síndrome de Down produjo una pequeña descripción del dibujo que tenía, y escribió solo 4 líneas. El último texto que tuvieron que escribir fue el descriptivo de propiedades, “Describe la siguiente imagen”, que se realizó el 15 de mayo de 2022, en la sesión de Lengua Castellana. En una hoja los alumnos tenían una imagen para describir, en la que aparecían diversas personas, una calle con edificios, un animal, medios de transportes… El objetivo era que describiesen la imagen de acuerdo con un orden y mediante el uso de adjetivos. Comenté que tenían que describir la imagen como si alguien la dibujara a partir de la descripción que ellos hiciesen. La hoja que proporcioné para realizar la descripción llevaba impresa la foto en blanco y negro y una hoja de ayuda de cómo describir a personas. Para que pudiesen completar la descripción, proyecté en la pantalla del aula la imagen en color. La mayoría del alumnado describió 3 o 4 elementos de la imagen, sin relación entre los elementos. Como en el caso anterior, el alumnado escribió el texto sin ningún interés. 4.2 ANÁLISIS DE LOS TEXTOS NARRATIVOS Texto narrativo 1: “Dados cuentahistorias” a) Coherencia lógica del relato: comienzo-desarrollo-final Los relatos se diferencian porque tienen una determinada estructura: comienzo-desarro- llo-final. En la introducción o comienzo se plantea la situación principal del texto, en el nudo o desarrollo se explica el tema principal, y en la conclusión o final, se resuelve el conflicto que se ha desarrollado en el nudo de la historia. El primer texto narrativo realizado por el alumnado fue “Dados cuentahistorias”, en el que debían contar una historia a partir de las ilustraciones que les tocasen en los dados, 20 con un mínimo de un personaje, un lugar y un objeto. Los elementos que más se repitieron fueron isla, dragón, olla, bosque, varita mágica, príncipe, selva, bruja, araña, entre otros. Cinco de los quince alumnos y alumnas crearon una historia sin llegar al mínimo de líneas, pues les parecían muchas; sin embargo, los diez alumnos y alumnas sobrantes, crearon historias de más de 20 líneas, algunos pasaron de 70 líneas y me pidieron que les dejase más tiempo para poder acabar la historia, por lo que emplearon tiempo del recreo para acabar el relato. Me llamó la atención que todos los alumnos y alumnas utilizaran las palabras que les habían tocado al principio de la historia, y que después las volviesen a utilizar en el desarrollo: Érase una vez un bosque cerca de una isla. En el bosque había una olla que era imposible de romper […] […] Por la noche no podía dormir porque no paraba de oir a alguien o algo llorar. Ya llevaba media hora sin poder dormir […] […] Llegaron a la isla, era preciosa, derrepente una pequeña hada se les acerco a recibirles […] […] Llegaron a un rio y les apetecia darse un baño, entonces al bañarse la araña se ahogo. Se acordaron de que estaban en el rio pero de una selva […] La mayoría siguió un orden lógico de los acontecimientos y de la estructura de un texto narrativo, en que podemos distinguir de manera clara la introducción, el desarrollo y la conclusión de la historia. Cuatro alumnos y alumnas realizan una introducción y un desarrollo muy bien diferenciado, pero que dejan el final de la historia muy abierto: […] La luna cogió la varita y comprobó si la podría haber utilizado para llegar hasta allí y sí que la podría haber utilizado. […] Le gustaba un dragon así que hizo aparecer un dragón le gusto y se lo quedaron. […] pudieran jugar juntos en las dos islas que ahora era 1 isla mas grande. […] Cuando llego el dragon estaba muy ambriento y se comio las frutas rojas y la cesta de un bocado. […] Ellos llegaron a la selva y se fueron los dolores. Y fueron felices. 21 El alumno con Síndrome de Down realizó la historia como el resto de sus compañeros, al igual que el alumnado con adaptación curricular. Para ser el primer texto narrativo analizado, observo en el relato del alumno con Síndrome y en el relato de una de las alumnas con adaptación curricular, cierta capacidad para desarrollar una pequeña historia a través de ilustraciones: […] De repente se oían unos ruidos como si se hubiera destruido algo pero al dragón le daba igual […] […] y al final por la mañana cuando se despertó el dragón vio que la tapa de la olla estaba vierta, esta contento y dijo esto: ¡ole, ole, ole, ole! […] en un pantano vivía una bruja y un brujo y el brujo tenía una barita mágica. Con ella todos los días podía conseguir comida, agua, mantas y todo […] […] y el mago le dio la barita y acabaron todos felices y comieron perdices. Fin Una de las alumnas con adaptación curricular tuvo dificultades en la escritura de este texto, no fue capaz de realizar más de ocho líneas de historia, en principio haría pensar que su capacidad para expresarse es limitada; no obstante, después de analizados los otros textos producidos por ella, se observa que es capaz de desarrollar una historia, aunque no cumpla con el orden lógico de introducción-desarrollo-conclusión: […] Un dia el mago se encontró un anillo en la tierra del desierto y el mago descubrio que el anillo era de oro y tenía magia […] […] El anillo se luminaba, aparecia en otro lugar. En ese lugar avia una puerta de anillos b) Cohesión textual: tiempos verbales La persona verbal que predomina en este texto narrativo es la tercera, en singular y en plural, punto de vista narrativo que cuenta los hechos desde fuera sin formar parte de la historia: […] Un día estaban aburridos entonces fueron a dar un paseo por la selva les aparecieron una manada de leones con cara de hambrientos […] […] Al matarle miró y vió que el dragón un día se tragó una varita la cogió y la llevó al castillo […] […] Un día fueron el príncipe y todos los animales al bosque. Cuando llegaban vieron a una bruga cocinando en una olla […] 22 […] Sacaron su barco hinchable y se pusieron a remar. Anochecia y seguian sin ver la isla […] En cuanto a los tiempos verbales más utilizados son el pretérito perfecto simple de indicativo, el condicional simple de indicativo, el pretérito pluscuamperfecto de indicativo y el pretérito imperfecto de indicativo. De forma ocasional, se emplean otros tiempos verbales. Hay alumnos que utilizan el presente de indicativo cuando en la narración introducen diálogos. Predominan los verbos haber, querer, pensar y poder: […] La araña justo iba a comprar una olla por que la que tenía se habia roto. La araña cojio la olla sin rechistar y se la llevo a su casa […] […] El mago quería el coete para probar su magia en el espacio y provarlo con las estrellas y con la luna. Tambien querian visitar marte y Jupiter queria tener aventuras en el espacio y pasárselo genial […] […] tuvo un sueño que pensaba destruir a esa olla que era indestructible y podría dar saltos de alegría y llorar de alegría […] […] -¿Por qué me dices perdón? […] El alumno con Síndrome de Down y los alumnos con adaptación curricular utilizan correctamente los tiempos verbales y las personas gramaticales, como elementos de cohesión textual: […] un mago que vive en el desierto. Un dia el mago se encontró un anillo en la tierra del desierto […] […] el pobre dragón estaba llorando porque no podía destruirla […] […] el brujo tenia que conseguir un banquete para el mago asi que pidió ayuda a la bruja […] c) Cohesión textual: conectores Todos los textos comienzan con el conector de inicio Érase una vez, canónico en el género del cuento, que había escrito yo en la hoja de la narración del texto. El alumnado debía utilizar alguno de los conectores que conocen: de ordenación, de contraste y de explicación. Los conectores de ordenación que más se repiten son luego, un día, al día siguiente y después: 23 […] Un día se fue a llorar a su rincon y se encontro alli a un brujito muy guapo y amable […] […] Al día siguiente se sentían mejor que nunca asique siguieron su camino […] […] Cruzaron un desierto y se encontraron un camello pero no les gusta, luego vieron un dromedario y se lo llevaron pero como no sabian sobre el le dieron muchísima agua […] […] Después se lo dijo todo al rey y se pusieron a buscarle por todos los lados hasta que uno de los criados […] La conjunción pero es el único conector de contraste utilizado en este texto; hecho que me llama la atención porque, según el currículo autonómico de 5.º curso de Educación Primaria, el alumnado debe tener conocimiento de más tipos de conectores de contraste como más, aunque, sin embargo…: […] se encontro un oso cual le rompio el escudo pero con un poco de suerte consiguio derrotar […] […] pero un día se produjo la catástrofe. Zorita se cabreo un montón y formó un tornado de magia negra […] En cuanto a los conectores de explicación, el alumnado no ha utilizado ninguno en este texto narrativo. La ausencia de conectores de explicación y el poco uso de los conectores de contraste en los textos se debe a que el alumnado desconoce su existencia. En cambio, el alumnado ha empleado otros tipos de conectores como: De simultaneidad, cuando y de repente: […] Cuando llego el dragon estaba muy ambriento y se comio las frutas rojas y la cesta de un bocado […] […] De repente, el hada aparecio de nuevo: Zorita habia clavado la respuesta […] […] Cuando Zorita despertó, Zac segía remando y remando […] […] y de repente salía un torrente de brillo […] Consecutivo, así que: […] Ya llevaba media hora sin poder dormir asique decidió salir a ver qué era. Era la lula llorando […] 24 […] Así que le hizo tortitas cuando el brujo llegó […] asique en ese momento se dio cuenta de que no tenía su barita [… Concluyente, al final: […] Al final el castillo lla no era raro y vivieron lo demas de sus vidas con Adrian. […] Al final construir el barco era mas fácil de lo que creían […[ Una de las alumnas con adaptación curricular no utiliza ningún conector en su texto, debido a que no tiene conocimientos de este contenido. En cambio, la otra alumna con adaptación curricular y el alumno con Síndrome de Down emplean diferentes conectores, sobre todo el conector consecutivo-causativo, así que; conector de orden, luego; conector adversativo, pero; conector de simultaneidad, cuando y conector temporal, después: […] Luego había llegado un dragón y intentaba romper la olla, pero no podía romperla […] […] Mucha gente intentó engañar a los del castillo dándoles varitas faltas pero ninguno conseguía engañarles […] […] Después se puso de noche y el dragón se durmió triste alado de la olla […] […] Asi que le hizo tortitas cuando la bruja llegó no dudo ni un segundo en comerse las tortitas […] […] Cuando salga dile lo que te pasa y ya está – muchas gracias […] […] Cuando llegaban vieron a una bruga cocinando en una olla […] El alumnado, en general, necesita trabajar más la coherencia y la cohesión textuales para que sus escritos tengan mayor calidad. Por otro lado, también es fundamental que los textos escritos sean más extensos, pues, en varios casos, el alumnado no ha escrito el mínimo de líneas exigidas en la escritura de este texto. Texto narrativo 2: “Historia a partir de un dibujo” a) Coherencia lógica del relato: comienzo-desarrollo-final El segundo texto narrativo producido por el alumnado fue la creación de una historia a partir de un dibujo creado por un compañero del aula. El dibujo era libre y la mayoría del alumnado dibujó un animal o un bosque con un personaje. Todo el alumnado siguió un orden lógico de los acontecimientos, por ello, en sus escritos se distinguen claramente la 25 introducción –donde se presenta la situación inicial–, el nudo –donde se desarrolla la historia– y la conclusión o final –donde se resuelve el conflicto–. Además, ese orden lógico es coherente, la información está ordenada y el lector entiende perfectamente el sentido de la historia. Todo el alumnado cumplió con el número de líneas señalado: entre 15 y 20: Erase una vez un niño pequeño con 8 años de edad. Se llamaba Robin Foot era el hijo de el famoso Robin Hood […] Pepito Garbancito era un niño muy bajito. En el colegio sus compañeros se reian de el, por su altura y su obsesion por los coches […] […] Ramon Aluvion, Pepon Garbanzon y Pepito Garbancito se izieron amigos inseparables. Pepito Garbancito izo su sueño realidad de ser piloto de formula 1. […] hasta que llamo un noble anciano diciendo que la había encontrado dormida por las calles. Fueron a buscarla y volvieron a casa felices. El alumno con Síndrome de Down no efectuó la historia correctamente, escribió en cinco líneas una breve descripción del dibujo que le había tocado; hecho incomprensible, pues el primer texto narrativo que escribió lo realizó correctamente, con introducción, desarrollo y conclusión. Así pues, no entendió bien aquello que había que hacer: […] Tiene 2 años, es cariñoso, juguetón, amable y casi siempre tiene una gran sonrisa. Una de las dos alumnas con adaptación curricular no diferencia bien la introducción, el desarrollo y la conclusión de la historia, pues no utiliza signos de puntuación y resulta difícil identificar las tres partes de la historia. Algo que me llamó la atención de esta alumna en concreto es que me entregó el texto y me dijo que si lo podía terminar en el recreo porque le faltaba poner los puntos. Esta alumna tiene la costumbre de escribir el texto completo y puntuarlo después, pero coloca los signos de puntuación, más o menos, de forma aleatoria, motivo por el que sus textos carecen de sentido si no se hacen las pausas necesarias: […] la princesa lo toco y se la llebo y un dia fuy al bosque habia una cosa pequeña estaba la princesa que la vi con la varita mégica hable con ella […] A pesar de todo, la parte final de la historia es interpretable, aunque no lleve signos de puntuación, gracias al conector de ordenación al final: 32 […] Juego con mis hermanos […] […] me labo la cara y me peino y me echo colonia […] […] me pongo la alarma […] […] cuando termino de lavarme los dientes […] […] me hace mi padre me hace un vaso de leche y luego me le tomo la leche […] Yo me despierto a las 8 de la mañana pero me levanto de la cama a las 8:10 […] […] me preparo la mochila en lo que mi abuelo va ha la cochera a por el coche, lo coje y viene ha buscarme […] Se han utiliza correctamente las personas gramaticales y el uso de las formas verbales en este tipo de texto de acción y proceso. Incluso el alumnado con Síndrome de Down y adaptación curricular no mezclan diferentes personas gramaticales ni tiempos verbales: […] mientras se calienta me cepillo el pelo luego le pongo el colacao y viene mi padre saca al perro y enese tiempo ago la mochila […] […] me lavo las manos después desayuno galletas con colacao. Luego, preparo mi mochila con lo tengo que traer para el cole y mi almuerzo […] […] Me pongo la mascarilla y me voy sola al colegio […] c) Campos semánticos de los adjetivos descriptivos En este texto instructivo solo aparece un adjetivo calificativo, frío, utilizado por dos alumnos para referirse a la temperatura de la leche o del agua. En un nivel como quinto no me esperaba este un hecho, pues es un texto en el que pueden hacer uso de adjetivos porque ya los conocen y llevan trabajando con ellos todo el curso: […] me lavo la cara con agua fria […] […] primero le echo leche fría […] Desde mi punto de vista apenas trabajan con este tipo de texto y con producciones completas con unos mínimos, por ejemplo, con adjetivos. d) Conectores En cuanto a los conectores en el texto descriptivo, son abundantes, utilizados por 14 de 15 alumnos. Destacan los de ordenación, encontramos primero, luego, después y antes 33 de. Es un tipo de texto que da juego para poder utilizarlos de una manera fácil, pero en este caso el alumnado lo utiliza de una manera muy abundante y solamente para ordenar, y en muchos de los casos, sin sentido alguno. Encontramos textos producidos por el alumnado en los que el conector luego aparece más de tres veces seguidas, al igual que el después. Hay un alumno en concreto que no utiliza ningún conector en toda la descripción: […] primero me levanto y me cuesta un poco […] […] y luego me pongo las plalleras […] […] Primero me lavó las manos […] […] Después me voy a cambiar […] […] Luego a las 8:30 desayuno y tardo unos 8 minutos […] […] luego me voy a lavar los dientes […] […] cambiarme de ropa y antes de peinarme me pongo la sudadera […] Texto descriptivo de propiedades o características: “Describe la siguiente imagen” a) Estructura lógica del proceso y espacial El alumnado trabajó el texto descriptivo de propiedades o características mediante la descripción de una fotografía en la que aparece una calle con personas, edificios y medios de transporte, entre otros elementos. El texto fue descrito por la mayoría del alumnado sin un orden lógico, pues mencionan los elementos que ven en la fotografía. Los elementos se encuentran desordenados en el texto, y una persona que no viera el dibujo no sería capaz de crear el mismo dibujo con las indicaciones que los niños y niñas señalan en el texto. El alumnado aún no es capaz de reproducir textos descriptivos de propiedades o características. Además, solo dos alumnos de los quince fueron capaces de escribir entre 15 y 20 líneas, que era el mínimo exigido: […] luego hay un coche de color verde y dentro hay un niño con un chaleco azul. Señor mayor: tiene una cazadora azul, tiene unas gafas, un sombre y tiene un bigote. Señora de la bici: tiene un chubasquero rojo […] 34 Es un anciano, de piel blanca, alto y grueso, feo y cara cuadrada con el pelo gris, con un bigote […] 1- Persona = la persona tiene un chubasquero amarillo, tiene la cara enfadada, su piel es blanca, su pelo es pelirrojo […] Solo tres de quince alumnos/as escribieron textos descriptivos donde los elementos de la fotografía aparecen ordenados de una manera lógica. El resto del alumnado realiza descripciones según lo que van viendo en la imagen sin situarlos en ningún punto determinado de la misma: Esta imagen se desarrolla en la calle, se pueden observar a nueve personas. La señora de la bicicleta, debe de estar cansada, porque lleva a una niña detrás […] […] El anciano de la esquina esta paseando su pero de color gris canoso y tiene una chaqueta azul y un pantalón negro […] […] Atrás y ariba hay un niño pelirojo triste porque esta malo y le toca quedarse en casa y no puede jugar con sus amigos […] Dos alumnos han hecho una descripción enumerando a las diferentes personas que veían en la imagen, mediante una lista características: […] Niña de la ventana: Es castaña, esta triste, tiene la cara redonda, es blanca, tiene una sudadera […] […] 3- Persona: la persona tiene un chubas quero rosa, tiene la cara sonriente, su piel es de color Blanco […] Destaca que varios alumnos imaginaron qué hacía cada una de las personas que aparecen en la imagen por su aspecto físico y sus gestos; dejaron volar su imaginación: […] El señor de la chaqueta azul y el paraguas amarillo y naranja. Se va a casa porque se a mojado y se a enfadado mucho […] […] El niño que va en el coche parece triste y quiere salir de su coche para saltar en los charcos […] […] Hay una niña amargada en la ventana pensando que no va a poder salir a la calle a hacer deporte y esta pensando que el niño de el coche se puede morir por que lleva el cinturón desatado, si hay un accidente sale volando […] 35 […] La señora del paraguas azul va a trabajar, tiene unas catiuscas rojas […] Solo una alumna fue capaz de hacer una introducción de lo aquello que describiría a continuación, el resto del alumnado empezó directamente describiendo lo primero que vieron en la imagen. En el siguiente ejemplo, podemos ver una diferencia de un comienzo y de otro: Esta imagen se desarrolla en la calle, se pueden observar a nueve personas. La señora de la bicicleta, debe de estar […] Veo a una mujer y a una niña en una bicicleta, con un chubasquero rosa y amarillo, veo un bolso rojo en la bicicleta […] b) Relaciones personales y temporales Las personas gramaticales predominantes en el texto descriptivo de propiedades redactado por el alumnado son la primera y la tercera persona de singular. A través de estas formas se describe el contenido de la imagen: […] La señora esta pasando por un paso de cebra. Hay otro coche de color […] […] lleva una chaqueta azul y tiene el pelo marron […] El perro blanco y marron parece que va contento porque le gustan los charcos y la lluvia […] […] veo a una niña con una chaqueta rosa con puntitos blancos […] […] Es una anciana de piel y pelo blanco, alta y gruesa, fea […] En cuanto a los tiempos verbales en este tipo de texto, predomina el presente de indicativo, utilizado por todo el alumnado. Los verbos predominantes son haber y tener, aunque en el algún caso se han utilizado parecer, ser, ver y el unipersonal llover: Al principio de la historia veo una chica con un chaleco amarillo […] [..] Llovia tanto que el coche se resbala […] […] Hay un perro con manchas […] […] Esta lloviendo y las casas son rojas. […] tiene dos coletas, tiene un paraguas azul […] […] Llovia tanto que llevaba abrigo de lluvia. 36 […] Hay una niña con un paraguas que parece que espera a alguien lleva una chaqueta roja y un pantalón gris. […] veo a una anciana, con un sombrero gris y un abrigo azul oscuro […] […] Veo que hay una tormenta fuerte, tambien veo a un niño asomado […] […] Es un perro con cuatro paras, es blanco con manchas marrones […] El alumno con Síndrome de Down y las alumnas con adaptaciones curriculares emplearon las personas gramaticales y los tiempos verbales indicados para este tipo de texto, mediante el presente de indicativo y la tercera persona de singular. En los textos de todo el alumnado se logra la cohesión temporal mediante los tiempos verbales. c) Campos semánticos de los adjetivos descriptivos Al contrario que en el texto descriptivo de acción y proceso, en el texto descriptivo de propiedades hay un abundante número de adjetivos calificativos. Todo el alumnado ha utilizado adjetivos para determinar el color de objetos, el aspecto de las personas y el tamaño de las cosas. Los más utilizados son amarillo, azul, pequeña, verde, redonda, blanco, rojo, contento, guapa, morada, pelirrojo…: […] lleva a una niña pequeña que lleva un chaleco […] […] En la ventana hay una niña que tiene una camiseta morada, con el pelo pelirrojo […] […] tiene un chubasquero amarillo, unos pantalones vaquero azules y unas botas de agua verdes […] […] va en una bicicleta verde, es castaña, es blanca, tiene la cara redonda […] […] veo a una señora con un pañuelo en la cabeza blanco con una chaqueta morada […] El perro blanco y marron parece que va contento porque le gustan los charcos y la lluvia […] […] Esta feliz y así es mas guapa, tiene la cara redonda. […] una cazadora roja con puntos blancos y botas rojas. El alumno con Síndrome de Down utiliza bien los adjetivos, pero en los textos del alumnado con adaptación curricular apenas existen los adjetivos. Es llamativo el hecho general de la escasa presencia de adjetivos si tenemos en cuenta el potencial que tenía la imagen. Ningún alumno o alumna utilizó el esquema que proporcioné con adjetivos de tamaño, 37 color, forma… Una costumbre del alumnado es guardar todo en el cajón del pupitre; ahí fue a parar la hoja con el esquema y se olvidaron de ella. El resultado fue la elaboración de un texto muy pobre desde el punto de vista calificativo. d) Conectores Los conectores empleados en el texto descriptivo de propiedades son limitados, pero solo dos alumnos no utilizaron ningún conector. El conector causal porque es la forma más utilizada por el resto del alumnado: […] La persona esta montada en el coche porque tiene que ir a la escuela […] […] Atrás y arriba hay un niño pelirrojo triste porque esta malo […] […] esta enfadada porque llueve pero su hija que va detrás de la bici va muy contenta porque va al colegio […] […] Atrás hay un niño rubio coriendo porque llega tarde al colegio [...] […] Hay unos abuelos que están sorprendidos porque un coche les ha salpicado […] […] El perro blanco y marron parece que va contento porque le gustan los charcos y la lluvia […] […] esta aburrido porque le gusta mucho la lluvia […] Asimismo, aparece el conector de adición también: […] tambien veo a un niño asomado en la ventana […] […] Tambien hay un niño rubio saltando con botas de agua amarillas en un charco feliz. […] Tambien hay una bicicleta con una señora y su ija montada […] Diferentes conectores espaciales, como atrás, detrás, dentro, arriba, al lado: […] Va en una bicicleta negra lleva una niña detrás […] […] Atrás y arriba hay un niño pelirrojo triste porque esta malo […] […] esta enfadada porque llueve pero su hija que va detrás de la bici va muy contenta porque va al colegio […] […] la niña que tiene atrás va muy feliz […] […] Al lado del perro hay una chica con un paraguas […] […] Atrás hay un niño rubio coriendo porque llega tarde al colegio [...] 38 […] en la parte de atrás de la bicicleta lleva a una niña […] […] Detrás de la bicicleta hay un perro con manchas […] […] dentro hay un niño con un chaleco azul. […] La niña que va detrás de la del chubasquero amarillo […] Y el conector de orden luego: […] Luego hay un coche de color verde […] Aunque el alumnado no haya utilizado una amplia variedad de conectores, los conectores empleados aparecen con alta frecuencia de uso y en casi todos los textos escritos. CONCLUSIONES El alumnado de 5.º curso de Educación Primaria, en general, no mostró interés por ninguno de los textos realizados en el aula, sobre todo, por tener que escribir y pensar en situaciones y acontecimientos. Todos los alumnos y alumnas han hecho las tareas rápidamente con objeto de terminarlas lo antes posible, y, en muchos casos, no se han fijado detenidamente en aquello que se les pedía ni han utilizado los recursos guía proporcionados para la elaboración de los textos. En el aula hay alumnado diverso, con diferente ritmo de trabajo y madurez, y todo ello se ve reflejado en los textos. El hecho de que el grupo sea muy activo y de que los niños y niñas estén en constante movimiento y que compartan aquello que escriben es motivo de que no estén centrados en lo que hacen y, muchas veces, pierdan el hilo de las narraciones y de las descripciones. No hay ningún alumno ni alumna que destaque en sus narraciones y descripciones; no tienen hábito escritor ni lector. Dependiendo del texto, el alumnado cumple con el mínimo de líneas solicitadas, ello depende del interés que les despierte un determinado asunto. Destacan dos alumnos, cuyos escritos superan con creces el mínimo de líneas, textos que presentan, además, coherencia. La razón es que se adentraron en la historia, se concentraron y no se distrajeron con nada. 39 En relación con los textos narrativos, la mayor parte del alumnado cumple con las tres partes esenciales que debe tener un cuento: introducción-desarrollo-conclusión. En muchos de los textos no sucede nada interesante en el desarrollo de la historia, nada que le dé forma; aun así, siempre hay algo que cambia en el transcurrir de los acontecimientos. En cuanto a las formas verbales, las personas gramaticales y los propios verbos, se utilizaron según la norma de uso. También se han empleado de forma canónica los conectores, aunque en muchas ocasiones no hay variedad, pues se utiliza el mismo conector varias veces a lo largo del texto. No obstante, en los dos textos narrativos se emplea un número suficiente de conectores, adaptados al conocimiento de estas formas de cohesión por parte del alumnado. De los conectores ‒en los textos narrativos‒, predomina la conjunción y, utilizada abundantemente por todo el alumnado, y es una de las causas de la ausencia de signos de puntuación en los textos, sobre todo, de la coma. En relación con los textos descriptivos, los de acción y proceso están algo más elaborados que los de propiedades. Ello es debido a que el alumnado tenía que escribir sobre su día a día y que no necesitaba pensar para poderlo redactar; sin embargo, el texto de propiedades requiere más elaboración y atención hacia la imagen. No obstante, el texto de propiedades no salió como esperaba, el alumnado no mostró interés en su elaboración y escribió muy poco. Por todo ello, pienso que el alumnado no tiene la suficiente formación para elaborar de forma correcta un texto descriptivo de propiedades. En cuanto a los adjetivos utilizados en los textos descriptivos de acción-proceso son muy escasos, de hecho, solo dos alumnos utilizan el mismo adjetivo una vez en su texto. Sin embargo, en los textos descriptivos de propiedades el alumnado utiliza mayor uso de adjetivos. En relación con los conectores, en estos textos son menos abundantes a diferencia de lo sucedido en los textos narrativos. Aparece de forma abundante la conjunción y, o la presentación de las características una seguida de la otra. Si tenemos en cuenta los contenidos curriculares de 5.º curso de Educación Primaria, podemos observar que el objetivo de producir textos con distintas intenciones comunicativas con coherencia, cohesión y de acuerdo con la estructura del tipo de texto, este alumnado todavía no lo ha conseguido. 40 Para finalizar, el mundo tecnológico colabora de forma muy negativa en la escritura manuscrita de todo el alumnado, debido al uso diario de los móviles y tablets, que provoca pereza y desmotivación en el momento producir textos escritos. LISTA DE REFERENCIAS Álvarez, M. (1993). Tipos de escrito, I: narración y descripción. Madrid: Arco/Libros. Álvarez, T. (1994). Más sobre textos narrativos y su aplicación didáctica en primaria. Madrid: Editorial Complutense. Aznar, E., Cros, A. y Quintana, L. (1993). Lectura y coherencia textual (análisis de un texto narrativo). Barcelona: Departamento de Filología Catalana de la Escuela de Formación del Profesorado “Sant Cugat” de la Universidad Autónoma de Barcelona. Bassols, M. y Torrent, A. M. (2003). Modelos textuales. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. Carbonero, P. (1988). Modelos de organización sémica de la lengua en textos descriptivos. Revista de Filología y su Didáctica, 11, 9-21. Carratalá, F. (2013). Textos descriptivos. Composición, análisis y comentarios. Barcelona: Octaedro. Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Corbacho, A. (2006). Textos, tipos de texto y textos especializados. Revista de Filología de la Universidad de La Laguna,24, 77-90. Fernández, E., Núñez, M. ª. P. y Romero, A. (2009). Adquisición de habilidades metalingüísticas y enseñanza-aprendizaje de la composición escrita en educación primaria: reflexiones didácticas sobre los resultados de un estudio experimental. Granada: Universidad de Granada. García, M.ª J. (2010). Estrategias metodológicas para la enseñanza de los tipos de texto. Revista digital Innovación y Experiencias Educativas, 35, 1-20. 41 Martínez, E., Simón, M., García, M., Fernández, M. & Ortiz, M. (2015). Didáctica de la Lengua Española en Educación Primaria. Logroño: Universidad Internacional de La Rioja. Núñez, M.ª P. (2005). Las tipologías textuales en la enseñanza de la lengua y la literatura: una revisión para la reflexión. En C. Ayora y A. González Vázquez. (Eds.). Estudios de didáctica de la Lengua y la Literatura (pp. 127-148). Ceuta: MEC-Uni- versidad de Granada. Palou, J. y Fons, M. (Coords). (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en educación primaria. Madrid: Síntesis. Prado, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla. Vilà, N. (1989). La lengua escrita en el Ciclo Medio. I. Comunicación, Lenguaje y Educación, 3-4, 129-141. Vilà, N. (1990). La lengua escrita en el Ciclo Medio: II. Comunicación, Lenguaje y Educación, 5, 81-104. Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista Iberoamericana de educación, 72, 63-85. DOCUMENTOS NORMATIVOS Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, n.º 295, 10 de diciembre de 2013). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, n.º 52, 1 de marzo de 2014). Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL, n.º 142, 25 de julio de 2016).