Alfabetización para un niño sordo de etnia gitana. Diseño de un programa educativo a través de la gamificación

Facultad de Educación y Trabajo Social. Grado en Educación Primaria Mención en audición y lenguaje ALFABETIZACIÓN PARA UN NIÑO SORDO DE ETNIA GITANA. DISEÑO DE UN PROYECTO EDUCATIVO A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN. Presentado por: David Santiago Álvarez Tutelado por: Moisés Otxoa Aizkorbe TRABAJO FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID RESUMEN Este Trabajo de Fin de Grado (TFG) pretende profundizar en las características de un niño con discapacidad auditiva, pero atendiendo a su entorno más cercano, no siendo este el más favorable para su desarrollo personal. El mero hecho de pertenecer a una minoría social, la etnia gitana, ahonda en el problema y hay que abordar soluciones de un calado mayor, más incisivo, que pueden ayudar a la alfabetización del alumno. El punto clave será la intervención desde el punto de vista de la especialidad de Audición y Lenguaje. Para ello, recalcar en el análisis de la sordera la influencia del entorno -su inmersión en la etnia gitana- y la conjugación de ambos aspectos a la hora de desarrollar el lenguaje. Además, se estudia aquí la importancia que tienen técnicas más inclusivas, como las relacionadas con el juego en la resolución del aprendizaje. Para su desarrollo se diseña un juego de mesa que servirá como guía y revulsivo para ayudar a este niño concreto, colaborando con la actuación en la simbiosis docente/niños de características similares al que se aborda ahora. Se entiende, como base, que la reducción sensorial inherente a este sujeto en particular no merma, en medida alguna, el resto de las capacidades. Por ello, incidiendo en las medidas a desarrollar con el aporte educativo y didáctico adecuado, defenderemos y preservaremos el derecho a la igualdad. La sociedad debe encauzar sus esfuerzos en prestar un especial apoyo a estos colectivos que conviertan a los implicados en individuos plenamente integrados en la sociedad a la que sirven y en la que se integran, en plano de igualdad, dando una formación integral a la persona, independientemente de sus capacidades físicas y sensoriales. PALABRAS CLAVE: audición y lenguaje, educación primaria, sordera, etnia gitana, analfabetismo, gamificación y lengua de signos. TRABAJO FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID ABSTRACT The work I am presenting here, a Trabajo de Fin de Grado (Bachelor’s Dissertation), centers on a young boy that suffers from deafness. I will put an emphasis not only on its disability but also on its closest family circle, an environment that reveals as a very challenging one for his personal development. He belongs to a social minority, he was born in the gypsy community. This fact marks a difficult social background that worsens his everyday disability, therefore calling for stronger solutions, more incisive, that will help to get this pupil literate. The key point in this process is the impact on Hearing and Language skills. In order to do so, I will stress in the analysis of the deafness the influence of the surroundings –living in the gypsy ethnicity– and the conjunction both have regarding the development of language. Furthermore, I study here the significance that more modern and inclusive techniques have. For instance the simple fact of playing games to resolve learning. I will design a board game for this purpose, it will be the guideline to help this child. This will take root on the symbiosis that exists between pupil and teacher that has been seen on children with similar characteristics. I state that the sensitive reduction, inherent to this subject, does not diminish on any scale the rest of his capacities. The right to equality in treatment towards education will be preserved and defended through the impact on means developed for an educative and didactic level. Society must center its efforts in giving special care to this groups of people, that will make them involved as fully integrated members and individuals in the society they live in. Based on equality, giving a complete education to any person no matter his or her physical or sensitive capability. KEY WORDS: hearing and language, primary education, deafness, gypsy ethnicity, illiteracy, gamification and sign language. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 4 | P á g i n a ÍNDICE RESUMEN ....................................................................................................... 2 ABSTRACT ..................................................................................................... 3 ÍNDICE ............................................................................................................ 4 I. INTRODUCCIÓN .................................................................................. 5 II. OBJETIVOS ........................................................................................... 7 III. JUSTIFICACIÓN .................................................................................. 9 IV. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................... 11 V. DISEÑO DELPROYECTO ................................................................. 27 V.1. JUSTIFICACIÓN .............................................................................. 27 V.2. OBJETIVOS ....................................................................................... 28 V.3. CONTENIDOS ................................................................................... 28 V.4. METODOLOGÍA .............................................................................. 29 V.5. TEMPORALIZACIÓN ..................................................................... 30 V.6. ACTIVIDADES .................................................................................. 30 V.7. EVALUACIÓN .................................................................................. 35 VI. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y CONCLUSIONES 36 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 38 VIII. ANEXOS ............................................................................................... 40 TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 5 | P á g i n a I. INTRODUCCIÓN Se aborda como tema principal para este Trabajo de Fin de Grado de Educación Primaria la alfabetización de un niño con discapacidad sensorial auditiva, en aras a la consecución de su integración y plena evolución en esta etapa formativa, planteada desde la Audición y el Lenguaje. Se enmarca en la modalidad de programaciones educativas centradas en aspectos relevantes de las menciones o desarrollo de aspectos curriculares propios de estas menciones. Más concretamente en la cursada durante este año, Mención en Audición y Lenguaje. Con el TFG, se pretende una inmersión plena en el problema existente con individuos de características similares, buscando soluciones con resultados positivos. Para el desarrollo del presente trabajo han sido de eminente ayuda diferentes estudios realizados por la fundación del secretariado gitano, en el trabajo de diferentes autores que han investigado sobre sordera, como pueden ser Torres, Urquiza o Santanay, y otros autores, que plantean el ámbito formativo desde la gamificación, como Molina. Se inicia el trabajo profundizando en el conocimiento del tema desde diferentes visiones. Para ello, se concreta la lectura de diferentes autores que nos van a aportar una teoría necesaria con la que desarrollar en la práctica las técnicas aprendidas. El resultado va a ser, nada menos, que la plena integración de este colectivo en su entorno educacional, en su aula, compartiendo aprendizaje y momentos lúdicos con sus compañeros, con sus profesores, sus padres, … En definitiva, una inclusión social en plano de igualdad. El proyecto no se pudo llevar a la práctica real debido a que el niño no pertenecía al Colegio donde se realizó el Practicum II. En la primera parte de este TFG, relativa al marco teórico, nos centraremos en la discapacidad de las personas sordas. Conocer qué es una persona sorda, la audición, las funciones del oído, los tipos de sordera, los SAACs que utilizan, haciendo hincapié en el estudio y manejo del motor del sistema, la lengua de signos. Dentro de este apartado, también hablaremos de la etnia gitana, cuáles son sus características y qué influencias tiene para el desarrollo del niño. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 6 | P á g i n a Finalmente, merece mención especial el formato en que se desarrollará la transmisión del conocimiento, la gamificación. Pondremos en valor un formato que, si bien se puede entender lúdico, se convierte en un cauce adecuado para centrar la atención del niño y canalizar el aprendizaje. Se hace válido el dicho popular de “aprender jugando”. Para conseguir el desarrollo integral de la persona con este tipo de discapacidad, su formación, adaptación al medio, etc., se requiere de la mediación comunicativa y de la interpretación de la lengua de signos. La figura clave es el mediador comunicativo o el intérprete, que le acompañará y servirá de nexo en todos los aspectos evolutivos: escolarización, desarrollo de la personalidad, afección con el resto de los compañeros, comunicación con el docente, disciplina, … La especialidad que aborda esta materia es Audición y el Lenguaje, donde se da la importancia que se merece a la Comunicación y, más concretamente, al Lenguaje. Hacemos uso de él en todo momento, a través del pensamiento, de la interacción con el resto de personas, a la hora de utilizar redes sociales o para realizar cualquier tarea cotidiana. En este caso, nos centraremos en la lectoescritura y la ampliación de vocabulario de la lengua natural o vehicular del niño, la lengua de signos. Esto último también nos sirve para reivindicar el aprendizaje de los diferentes SAACs para poder comunicarnos con las personas y así hacer realidad esa inclusión que tanto se anhela. Con todo lo analizado anteriormente, haremos el diseño del proyecto. Con la fundamentación teórica el proyecto se ajustará a las necesidades que tiene el niño. El proyecto estará dividido en partes, las cuales serán tratadas y desarrolladas convenientemente, y mostraremos las actividades que proponemos para conseguir cumplir los objetivos que nos hemos propuesto abordar. El último apartado del TFG es el de conclusiones. Se plasma en él una reflexión crítica de todo lo expuesto y cómo podríamos llevar a cabo este proyecto en un aula de audición y lenguaje. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 7 | P á g i n a II. OBJETIVOS El Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, marca que dichas enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un trabajo de fin de Grado que deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. El trabajo de fin de grado, según la Resolución de 11 de abril de 2013, del Rector de la Universidad de Valladolid, por la que se acuerda la publicación del reglamento sobre la elaboración y evaluación del trabajo de fin de grado (aprobado por el Consejo de Gobierno, sesión de 18 de enero de 2012, «B.O.C. y L.» n.º 32, de 15 de febrero, modificado el 27 de marzo de 2013) marca sobre la autoría del trabajo, que ha de ser original e inédito y debe ser realizado por el estudiante bajo la supervisión y la orientación de su correspondiente tutor académico. En cuanto a los objetivos que se deben cumplir con el título, los que más se relacionan con el trabajo son: - Reunir e interpretar datos significativos para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole educativa. - Ser capaz de elaborar un documento que permita transmitir información, ideas innovadoras educativas o propuestas educativas. La ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, indica unos objetivos que los estudiantes deben adquirir mientras cursan el Grado. Los objetivos que mejor se adaptan al TFG son: - Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. - Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. - Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 8 | P á g i n a - Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. - Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes. - Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes - Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa. - Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible Expuestos ya los objetivos generales que marcan las pautas legales, el de este Trabajo Fin de Grado es el de alfabetizar a un niño sordo, de etnia gitana, a través de la metodología de la gamificación. Para lograr este objetivo general, establecemos los siguientes objetivos específicos: - Profundizar en la sintomatología de la hipoacusia y afrontar, desde su diagnóstico, el conocimiento de comunicación de las personas sordas. - Profundizar en las características de la etnia gitana. - Adquirir, incrementar y actualizar los conocimientos acerca de la gamificación. - Analizar e investigar sobre posibles referentes en este campo. - Fomentar la inclusión del niño en la sociedad. - Incrementar su vocabulario de lengua de signos. - Conseguir un buen manejo del vocabulario. - Diseñar un proyecto educativo para trabajar con el niño sordo. - Desarrollar una adecuada capacidad de comunicación. - Investigar sobre la alfabetización tardía. - Precisar las funciones para concretar las claves de intervención de los maestros en audición y lenguaje con personas sordas. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 9 | P á g i n a III. JUSTIFICACIÓN El interés formativo en el conocimiento de esta tipología de discapacidad, que es la sordera, se inicia, en el ámbito personal, en la etapa de la adolescencia, hasta tal punto que he querido formarme en lengua de signos, habiendo superado dos niveles de conocimiento en APSAVA (Asociación Personas Sordas en Acción de Valladolid) compaginándolo con los estudios de Educación Secundaria Obligatoria. El desarrollo y ejecución de estas acciones formativas aumentó la inquietud por esta discapacidad, atendiendo eminentemente a las formas de comunicación que tienen las personas sordas. Por ello, se decide la ampliación en la formación personal en esta disciplina, lo que conllevó el desplazamiento a Palencia, único sitio en esas fechas, para continuar la formación, cursando el Ciclo Formativo de Grado Superior en Mediación Comunicativa. Esta inmersión educativa se compatibilizó con los estudios, en la Universidad de Valladolid, en el Grado de Educación Primaria. Para ahondar en la actividad formativa, a título personal, se opta por la mención en Audición y Lenguaje al tener relación directa con la mediación comunicativa. En el mismo plano, el punto de partida de este TFG viene dado por la FCT (Formación en Centros de Trabajo) realizada para finalizar el ciclo. Dicha formación se llevó a cabo en ASPAS (Asociación de Padres y Amigos del Sordo). Esta Asociación se encarga de dar apoyo escolar y, adicionalmente, sesiones de logopedia impartidas por maestros en Audición y Lenguaje. En una de estas sesiones conocí al niño que servirá como base para el desarrollo de la parte práctica de este trabajo. La decisión por la elección de este niño se tomó por sus especiales características, las cuales expongo a continuación: - Hipoacusia innata. - Hipoacusia, a la vez, severa. - 12 años. - No candidato a implante coclear. - Con prótesis auditiva (audífono) pero no funcional. - Etnia gitana. - Mayor de 4 hermanos. Además de él, una de sus hermanas también padece hipoacusia, pero solventada por una prótesis auditiva funcional. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 16 | P á g i n a La pérdida auditiva perceptiva puede tener varias causas, como la presbiacusia (envejecimiento del oído interno), el ruido, los traumatismos cerebrales o determinadas enfermedades (como la meningitis). • La hipoacusia mixta es muy común. Es una combinación de pérdida de transmisión y pérdida auditiva perceptiva. Una infección crónica puede provocar hipoacusia mixta si daña el tímpano y los osículos, y evita que la cóclea funcione correctamente. La hipoacusia se mide en decibelios (dBHL). El nivel auditivo puede medirse para sonidos de tono puro y para sonidos del habla, y puede comprobarse para ambos oídos (bilateral) o para cada oído individualmente (unilateral). La “cantidad” de hipoacusia que tiene una persona se clasifica en: • Audición normal: Puede oír por encima de 20 dBHL. • Hipoacusia leve: en su mejor oído oye entre 25 y 39 dBHL. • Hipoacusia moderada: en su mejor oído oye entre 40 y 69 dBHL. Necesita de prótesis auditiva para poder entender el habla. • Hipoacusia severa: en su mejor oído oye entre 70 y 89 dBHL. Necesita de prótesis auditiva o de un implante coclear. • Hipoacusia profunda: en su mejor oído oye más de 90 dBHL. • Cofosis: oye por encima de 90 dBHL. El número de personas que padece cofosis es muy escaso ya que se trata de malformaciones. El origen de la sordera puede ser de tres tipos: • La sordera hereditaria: puede ser causada por cambios en los genes. Los casos hereditarios pueden ser de herencia recesiva (cada uno de los padres hereda un gen defectuoso al bebé), dominante (uno de los genes del par de genes, está defectuoso) o ligada al sexo (la madre transmite el gen defectuoso y solamente a hijos varones, las hijas tendrán solamente una pérdida ligera de audición). • La sordera congénita: es la hipoacusia que aparece en él niño antes de nacer, es decir, que ocurre cuando está en el vientre materno o si hay alguna complicación durante el parto. • La sordera adquirida: en este caso el niño nace oyente, pero debido a diferentes factores como pueden ser infecciones, traumatismos, etc. el niño se queda sordo. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 17 | P á g i n a Los SAACs y las lenguas de signos La comunicación y el lenguaje son esenciales para todo ser humano, para relacionarse con los demás, para aprender, para disfrutar y para participar en la sociedad y hoy en día, gracias a estos sistemas, no deben verse frenados a causa de las dificultades en el lenguaje oral. Por esta razón, todas las personas, ya sean niños, jóvenes, adultos o ancianos, que por cualquier causa no han adquirido o han perdido un nivel de habla suficiente para comunicarse de forma satisfactoria, necesitan usar un SAAC. Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad. La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino complementaria a la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste es posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el uso de CAA inhiba o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla. La lengua de signos es un sistema simbólico signado manual, es decir, se realizan los signos con movimientos de las manos y los brazos en el espacio, acompañados de expresiones faciales que intensifican la comunicación. Este sistema de comunicación utiliza el canal visual y gestual, pero no oral. Esto justifica que, a priori, se utilice como un lenguaje alternativo a la lengua oral, pero puede utilizarse, en algunas ocasiones, como medio para acceder a la lengua escrita. Al tratarse de un sistema gestual y visual cuya base se centra la visualización es totalmente compatible con los alumnos con discapacidad auditiva. De modo que, la imitación y repetición de gestos sin necesidad de utilizar la lengua oral, pueden permitir al alumno comunicarse con su propio cuerpo y ser capaz de relacionarse con su entorno más cercano. Es importante hacer una distinción de los aspectos importantes de la gramática de la lengua de signos. Al ser un sistema de comunicación diferente que el oral, se trabajan desde aspectos diferentes. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 18 | P á g i n a El léxico del lenguaje de signos. Las unidades léxicas de este lenguaje no se corresponden con las palabras, de manera que existen gestos que designan frases completas; otros son representativos de acciones y, en algunas ocasiones, el deletreo manual utilizándose el alfabeto dactilológico. • Signos deícticos: señalan aquello a lo que se hace referencia en el discurso. • Signos representativos: se utiliza la mímica. • Signos arbitrarios: no tiene relación con la realidad de lo que se quiere decir. La fonología del lenguaje de signos. Los signos se articulan mediante la conjugación simultanea de varios parámetros formacionales o queremas (unidad básica de la lengua signada, equivale a los fonemas del lenguaje oral). • La colocación de las manos. Hace referencia a las múltiples configuraciones que puede presentar la mano. • Lugar donde se articula el signo. Lugar preciso en el espacio donde se articula el signo. Va desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura, pasando por la amplitud de los brazos. • Movimiento, orientación y dirección de la mano. • La expresión facial. La sintaxis de la lengua de signos es diferente a la de la lengua oral, se trata de una lengua diferente y tiene sus propias características, por ejemplo, el verbo siempre debe ir al final de la oración, el tiempo y el lugar van al principio, etc. Con respecto al léxico de la lengua de signos, debemos mencionar que hay una ley de aprobación de la lengua de signos. Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Esta ley determina el reconocimiento y regulación de la lengua de signos española, y de los medios de apoyo a la comunicación oral, el derecho al aprendizaje, conocimiento y uso tanto de las lenguas de signos españolas como de los medios de apoyo a la comunicación oral permitiendo la libre elección de los recursos que posibiliten su comunicación con el entorno. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 19 | P á g i n a La lectoescritura Una vez analizada toda la sordera y lo que implica educativamente, vamos a estudiar la lectoescritura y los métodos de aprendizaje que existen, ya que es el objetivo que nos marcamos con la realización de este TFG y con esta intervención educativa. Lectura: actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Existen dos vías o rutas para reconocer el significado de las palabras (modelo dual de lectura). • Ruta visual (directa o léxica) Se pueden leer todas las palabras conocidas (regulares o irregulares) y por ello sólo funciona con palabras que el lector conoce visualmente, con lo que las palabras desconocidas (pseudopalabras) no se pueden leer porque no están representadas en el léxico visual o lexicón (diccionario mental que posee el sujeto formado por todas las palabras que conoce). Requisito necesario para leer por esta ruta: haber visto la palabra las veces suficientes para haber formado una representación interna de esa palabra. La lectura se realiza a gran velocidad (reconocimiento inmediato) por lo que la lectura es automática. • Ruta fonológica (indirecta) Necesaria porque todos los lectores hacen uso de ella con cierta asiduidad, sin olvidar al joven aprendiz que está empezando a adquirir la lectoescritura. Se pueden leer las palabras desconocidas (siempre que sean regulares) y las pseudopalabras. El lector segmenta la palabra en grafemas y los transforma en fonemas (sin darle ningún significado), aplicando las reglas de conversión grafema-fonema, es decir, se identifican los grafemas, se asignan sus correspondientes sonidos y se ensamblan para formar la palabra leída. Una vez recuperada la pronunciación de la palabra se acude al léxico auditivo para recuperar la representación que corresponde con esos sonidos y posteriormente se pasa a la activación del significado a través del sistema semántico. Castellano: idioma transparente La utilización de una u otra ruta depende de la edad del lector, la frecuencia de la palabra, la representación léxica y de sí es regular o irregular. Un buen lector necesita ambas rutas. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 20 | P á g i n a Principales procesos y habilidades cognitivas relacionados con la lectura Silvia Defior (1991) señala que la lectura es una actividad perceptivo-visual pero principalmente una actividad fonológica. Habilidades más importantes en la adquisición de la habilidad lectora: • Habilidades perceptivo-visuales La lectura siempre arranca con un input visual. El conocimiento de las letras es uno de los predictores importantes del aprendizaje lector en los sistemas ortográficos alfabéticos. • Habilidades fonológicas Consenso sobre la estrecha relación entre la adquisición de la lectura, la escritura y las tres dimensiones del procesamiento fonológico. • Procesos de automatización Para alcanzar el grado de eficiencia característica del lector hábil no sólo es necesario dominar las reglas de conversión fonema grafema, sino que también es necesario automatizar su uso. Realmente no puede darse una lectura competente en ausencia de un reconocimiento de palabras fluido. • Procesos morfológicos Es la habilidad para reconocer y manipular las estructuras internas que constituyen las palabras, así como su poder predictivo del desarrollo del lenguaje escrito, tanto del reconocimiento de palabras como de la comprensión. Entrenar las habilidades morfológicas tiene un efecto positivo en la lectura. • Prosodia Existe relevancia de las habilidades prosódicas (detección del acento, pausas, entonación) en la adquisición y desarrollo de la lectura y escritura. Se muestra una asociación entre bajas habilidades prosódicas y dislexia. Escritura: Escribir es una habilidad para manifestar por escrito los pensamientos, sentimientos, creencias, actitudes y deseos. Implica el grafismo y el lenguaje. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 21 | P á g i n a Procesos implicados en la escritura. • Planificación: sobre distintos aspectos del texto y de la situación de la escritura. • Realización del texto: conjunto de decisiones acerca de cómo expresar lingüísticamente el contenido deseado, buscar el léxico adecuado, la morfosintaxis normativa, la cohesión del texto y la ortografía. • Revisión: volver sobre lo escrito releyéndolo y evaluándolo. La escritura es un acto altamente complejo. Existen 2 tipos de escritura: • Escritura reproductiva: puede ser copia o dictado. • Escritura productiva o creativa: composición de textos o escritura espontánea. Existe un término muy importante a la hora de aprender a escribir: Conciencia fonológica: capacidad de manipular explícitamente los fonemas de la lengua, es decir, tener consciencia de la existencia de esos fonemas, algo que cuando hablamos no tenemos necesidad de reconocer. La persona es capaz de reconocer conscientemente los fonemas que forman las palabras de su lengua. Un niño que tiene conciencia fonológica realiza con éxito tareas de identificación de fonemas. La falta de conciencia fonológica da lugar a un círculo vicioso puesto que obstaculiza la decodificación, lo que lleva a una pobre lectura, al tener dificultad se practica poco y esto lleva a empobrecer la conciencia fonológica. Una vez estudiados los conceptos de lectura y escritura vamos a analizar las etapas que marca Teberosky en la adquisición de la lectoescritura: • Escritura presilábica o Dibujos o Garabatos o Palabras existentes • Escritura silábica o Escribiremos solo un grafema de cada silaba. CMS (camisa) silábica consonántica AIA (camisa) silábica vocálica TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 22 | P á g i n a • Escritura silábico-alfabética o Escribiremos más de una grafía por cada silaba CAMSA (camisa) • Escritura alfabética o Escribiremos una grafía por cada fonema. Para finalizar el apartado de la lectoescritura vamos a describir los métodos de aprendizaje según (Jiménez, J. 1991): • Método sintético: se parte de los elementos más sencillos hasta llegar a los más complejos. Los pasos que se siguen son: o Conocimiento de las letras del abecedario o Se unen letras para ir formando silabas o Se unen silabas para formar palabras o Se introduce la lectura de frases breves • Método analítico o global: se parte de elementos complejos significativos hasta llegar a los elementos más sencillos. Los pasos que se siguen son: o Conocimiento global de las palabras (unión imagenpalabra) o Lectura de la palabra o Descomposición en silabas o Descomposición en letras o Unión de la palabra o Unión de las silabas conocidas para formas nuevas palabras o Unión de palabras para formar frases La población gitana Dado que el alumno que ha inspirado este TFG es de etnia gitana y el proyecto va a estar dirigido a trabajar con este tipo de alumnado, se hará, a continuación, una pequeña revisión teórica de dicha población. El pueblo gitano tiene su origen en el siglo XI en el Norte de la India y que, debido a la invasión de la India por el emperador mongol, se vieron obligados a emigrar convirtiéndose en un pueblo nómada. No llegaron a España hasta el siglo XV y vivieron siglo tras siglo perseguidos y condicionados por leyes que les obligaban a huir y esconderse. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 23 | P á g i n a No fue hasta la Constitución de 1978, cuando se reconoció la igualdad de los gitanos ante la ley y convirtiendo en delito cualquier tipo de discriminación por motivos de etnia. (Aparicio y Delgado, 2017). El pueblo gitano cuenta con varios rasgos culturales muy significativos como pueden ser la importancia de la familia extensa y el respeto a sus mayores considerándoles la autoridad y consejeros a quienes acudir en caso de duda y necesidad de los miembros más jóvenes de la familia. Por otro lado, la comunidad gitana se caracteriza por el apoyo mutuo y la cohesión de grupo, dando preferencia al beneficio colectivo y familiar por encima del individual. Los gitanos valoran más las respuestas y soluciones inmediatas a un problema que pueda surgir en el presente sin pensar en las consecuencias futuras debido a su antigua vida nómada y su cultura ágrafa. Esto puede suponer un problema como, por ejemplo, valorar la educación como una apuesta de futuro para alcanzar una estabilidad económica y social todavía no entra en los planes de muchos ciudadanos gitanos, lo que lleva a un porcentaje de abandono escolar todavía muy alto de los niños y niñas gitanos. En cuanto a la ley gitana, solo afecta a los gitanos y es de obligado cumplimiento. La persona encargada de resolver conflictos y dictar una sentencia es el “arreglador”, un hombre gitano de avanzada edad con gran prestigio y reputación. También existe la figura del “mediador”, que puede ser ejercida por un hombre o una mujer y puede ser gitano o payo. La mediación trata de resolver conflictos y establecer comunicación entre ambas culturas. Por último, la religión es muy importante para la comunidad gitana. Solo una cuarta parte de ellos son católicos mientras que más de un 70% dicen ser evangélicos. El movimiento evangélico se caracteriza porque pertenece al rito protestante, las iglesias no tienen imágenes, el bautismo se lleva a cabo cuando la persona es adulta y María es reconocida como la madre de Jesús, pero no como la Virgen María. Es necesario destacar la importancia del culto a los muertos para la comunidad gitana y la rigurosidad en el luto, sobre todo en las mujeres, por el que llevan vestimentas negras, dejan de acudir a reuniones sociales o celebraciones y dejan de ver la televisión o escuchar la radio en su propia casa el tiempo que ellas y sus maridos decidan dependiendo de qué persona haya fallecido (Aparicio y Delgado, 2017). TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 24 | P á g i n a La escolarización del pueblo gitano En Castilla y León viven unos 26.500 gitanos (el 3’5% de la población total española) y son Valladolid, Burgos y León donde más ciudadanos gitanos habitan. Según el Informe del Grupo de Trabajo sobre la Situación de la Población Gitana en Castilla y León (2018), el fracaso escolar todavía es muy alto entre la población gitana. Un 64% del alumnado gitano de entre 16 y 24 años no termina los estudios obligatorios frente al 13% del resto del alumnado. Según la trayectoria general educativa del alumnado gitano, a los 12 años ya ha repetido algún curso escolar y a los 16 años abandona el sistema educativo. La presencia de gitanos en estudios postobligatorios es aún poco frecuente, aunque está aumentando en los últimos años. Es por este motivo que los gitanos adultos muestran grandes carencias educativas e incluso analfabetismo. Alfabetización Como ya hemos mencionado, el niño tiene 12 años, conoce las letras, pero es incapaz de darle un significado por lo que se trata de un caso de analfabetismo. En este apartado vamos a investigar que es la alfabetización y que niveles de esta hay. En el pasado, las personas que tenían que alfabetizarse eran las que provenían de países pobres porque no tenían un nivel de escolarización mínimo en su lugar de procedencia. Hoy en día eso ha cambiado, las personas que necesitan alfabetizarse son las que no dominan los códigos necesarios para comprender la realidad, la comunicación actual ya no es solo oral, hay muchos medios y canales de comunicación, aparecen de forma oral y escrita. El nivel económico no es decisivo para formar los índices de alfabetización de un país, es verdad que influye, pero los ámbitos sociales y culturales, como el nivel de educación de un país, si existe trato de igualdad hacia las mujeres, etc., también influye. Kalman (2000:11) dice que “leer y escribir son actividades comunicativas que nos ubican en el mundo social y nos vinculan continuamente con otros seres humanos” dándole importancia a la escritura y a la socialización. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 25 | P á g i n a El pedagogo Paulo Freire (Freire, 1969) dice que la alfabetización no debe quedarse en aprender a leer y escribir de forma mecánica, sino que debemos buscar la conciencia en el aprendizaje de esto, ya que a través de la lectoescritura desarrollamos un hábito de crítica a la sociedad y al mundo. Villalba y Hernández (2000: 2) apoyaban lo que decía Freire, decían que la alfabetización no debe centrarse solo en la decodificación, debe extenderse y darle importancia a la comprensión de lo que decodificamos. El término alfabetización ha ido evolucionando y cambiando, por lo que la forma de intervenir, también, actualmente tenemos tres tipos de alfabetización: • Alfabetización funcional Al finalizar la segunda guerra mundial, se pensaba que era importante que todas las personas tuviesen un conocimiento funcional sobre la lectoescritura, es a partir de ahí cuando el termino de “alfabetización funcional” empieza a ser utilizado. La UNESCO es la que adopta esta definición y se habla de una alfabetización que facilite las tareas y cotidianas que debe realizar la comunidad a través de la lectoescritura. En todos los contextos y todos los ciudadanos debían utilizar esta práctica, siendo uniformes e idénticos para todos. Villalba y Hernández (2000:3) afirman que esta alfabetización varía dependiendo del entorno y de las habilidades cognitivas de cada individuo, por lo que la intervención debe adaptarse de forma individual a cada persona. También afirman que la intervención debe centrarse en los puntos de interés de cada persona, de esta forma la alfabetización funcional se orientará al desarrollo de la persona en los ámbitos laborales, sociales, sanitarios y de ocio, entre otros • Alfabetización cultural Este método habla de darle sentido a lo que se lee y se escribe, es decir, no leer palabras y frases sin contexto, sino enmarcarlas en un ámbito determinado como puede ser el histórico, el literario o incluso el tecnológico, lo que sea necesario para acceder a la sociedad en la que vive. García Parejo (2004) dice que la lectura y escritura se basan en algo más que la decodificación y la codificación, son tareas que se enmarcan en diferentes ámbitos que deben ser explícitos. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 32 | P á g i n a Fase 2: Con todo el vocabulario aprendido en la fase anterior, vamos a comenzar a hacer frases muy sencillas, en las que solo habrá sujeto-verbo-complemento, sin utilizar ni nexos ni artículos. Es importante que aprenda la estructura que se utiliza a la hora de leer y escribir, en su caso concreto esto tiene una dificultad mayor ya que su estructura de comunicación (LSE) es diferente a la oral, pero igualmente debe aprenderlo porque todo lo que está escrito sigue la estructura de la lengua oral. Dentro de esta fase, habrá dos subfases, en la primera habrá un solo sujeto, un solo verbo y un solo complemento, en la segunda, se mantendrá un verbo, pero podrá haber más de un sujeto o más de un complemento. En esta fase utilizaremos las mismas imágenes que hemos usado en la fase anterior. Azul Plantearemos preguntas al niño en las que la respuesta debe ser una oración sencilla, y debe darse tanto en lengua de signos, como con imágenes y palabras escritas. Rojo Presentaremos una lámina con una acción al alumno, él debe seleccionar qué imágenes va a usar para hacer la frase y colocarlo de forma adecuada. Lo comprobaremos haciendo preguntas cuyas respuestas sean: 1º El sujeto 2º El verbo 3º Los complementos Al principio lo podrá hacer con las imágenes y dándoles la vuelta para ver cómo sería escrito, después, solo podrá hacerlo viendo las palabras escritas. Verde Se presentará al alumno las mismas láminas, pero esta vez deberá escribir él las frases. Nos podremos apoyar en las mismas preguntas para que el alumno asimile el orden de la estructura. Al principio podemos dejarle apoyarse en las imágenes, pero debe aprender a hacerlo sin ellas. Amarillo Se presentará al niño una hoja en la que habrá diferentes oraciones escritas de las láminas que hemos ido trabajando La actividad puede hacerse de dos formas: • Rodear las palabras que se le pidan de entre todas las escritas. • Rodear las oraciones que se le pidan de entre todas las escritas. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 33 | P á g i n a Fase 3: Vamos a comenzar a hacer frases un poco más complejas, seguiremos la misma estructura, pero añadiremos las preposiciones, los artículos y los nexos. Es importante que aprenda estas palabras que sirven para unir, al igual que la estructura es diferente en LSE que en lengua oral, este tipo de palabras se omiten en la lengua de signos por lo que debe aprenderlas y conocer su significado para que así pueda entender textos escritos. Dentro de esta fase, habrá dos subfases, en la primera habrá un solo sujeto, un solo verbo y un solo complemento, en la segunda, se mantendrá un verbo, pero podrá haber más de un sujeto o más de un complemento. Además de las imágenes que hemos utilizado en las fases anteriores, en esta añadiremos tarjetas con las preposiciones, los artículos y los nexos. Azul Plantearemos preguntas al niño en las que la respuesta debe ser una oración sencilla, y debe darse tanto en lengua de signos, como con imágenes y palabras escritas. Rojo Presentaremos una lámina con una acción al alumno, él debe seleccionar qué imágenes va a usar para hacer la frase y colocarla de forma adecuada. Es importante cerciorarse de que ha añadido las palabras que queremos aprender en esta fase. Verde Se presentarán al alumno las mismas laminas, pero esta vez deberá escribir él las frases, nos podremos apoyar en las mismas preguntas que en la fase anterior para que el alumno asimile el orden de la estructura. Al principio podemos dejarle apoyarse en las imágenes, pero debe aprender a hacerlo sin ellas. Amarillo Se presentará al niño una hoja en la que habrá diferentes oraciones escritas de las láminas que hemos ido trabajando La actividad puede hacerse de dos formas: • Rodear las palabras que se le pidan de entre todas las escritas. • Rodear las oraciones que se le pidan de entre todas las escritas. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 34 | P á g i n a Fase 4: Vamos a comenzar a trabajar con cuentos e historias breves, es decir, vamos a empezar a unir oraciones de las aprendidas en las fases anteriores. Debe aprender a leer y escribir cada frase por separado, comprenderla y buscar la relación con la siguiente frase. Tenemos que seguir insistiendo en la estructura que debemos seguir y en que estén todas las palabras, incluidos los nexos, preposiciones y artículos. En esta fase, aparte de trabajar la lectoescritura, trabajaremos la imaginación, ya que es el propio niño el que debe inventarse algunas de las historias. Para facilitar la adquisición, partiremos de temas concretos o láminas en las que haya más acciones, pero al final debería de crear las historias él solo. Azul Las preguntas en esta fase deben encaminarse hacia la realización de una historia, preguntar por lo que le ha podido pasar a un sujeto, lo que ha podido pasar con varios complementos, etc. Debemos obtener la respuesta tanto en lengua de signos como con las imágenes y las palabras escritas. Al obtener dos formas de respuesta tan diferentes (LSE y escrito) vemos la diferenciación de estructuras que hay entre estas. Rojo Al principio, le presentaremos una lámina al alumno y debe coger las imágenes o palabras necesarias para crear la historia. Después, podemos dar al alumno 4 o 5 imágenes y pedirle una historia en la que aparezcan todas ellas. Es importante mantener la atención en que estructure de forma adecuada y añada todas las palabras. Verde Daremos al alumno una lámina con varias acciones y debe escribir la historia de frase en frase. Después, daremos al alumno varias imágenes y debe escribir una historia en la que aparezcan todas ellas. Amarillo Se presentará al niño una hoja en la que habrá diferentes oraciones escritas, más largas que en la fase anterior. La actividad puede hacerse de dos formas: • Rodear las palabras que se le pidan de entre todas las escritas. • Rodear las oraciones que se le pidan de entre todas las escritas. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 35 | P á g i n a V.7. EVALUACIÓN Se considera la evaluación como un elemento curricular de primer orden e inseparable de la práctica educativa. Es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, orientándolo y reforzando los contenidos y actitudes insuficientemente adquiridos por los alumnos. La evaluación tiene que ser además formativa, continua y global. Consideramos como la técnica principal del proceso de evaluación la observación directa y sistemática. Debe tener como fin la identificación de los aprendizajes adquiridos, así como la valoración del desarrollo alcanzado por el alumnado, teniendo por tanto un carácter formativo. Para este proyecto vamos a realizar tres evaluaciones: • Evaluación inicial: en la que se ve el nivel del niño en el ámbito de la lectoescritura. En esta evaluación se observa que el alumno conoce las letras, pero no comprende las palabras y frases que se le presentan. Además, ha servido para darnos cuenta de que su vocabulario de lengua de signos es escaso. (Anexo IV) • Evaluación continua: en la que se valorará la comprensión de las actividades que se plantean en el juego. Esta evaluación nos ayuda a ir cambiando y adaptando el juego al alumno. • Evaluación final. Una vez finalizado el curso, podemos comprobar qué es lo que realmente ha adquirido el alumno. (Anexo V) La evaluación continua puede llevarse a cabo con el propio juego porque las actividades nos van dando información sobre los objetivos que ha conseguido el alumno, podemos ver si lee palabras y las une a un significado sin necesidad de ver las imágenes y también podemos pedirle que lea oraciones y que nos explique lo que significan durante el propio juego. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 36 | P á g i n a VI. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y CONCLUSIONES La decisión de afrontar este Trabajo Fin de Grado es la necesidad particular, pero también social, de abrir un nuevo marco formativo a un sector de la población que, por sus necesidades intrínsecas, necesita de una especial atención para poder ser tratado en igualdad al resto de la sociedad. Existen centros que se dedican a alfabetizar a personas gitanas, extranjeras, …, es decir a personas que se encuentran en riesgo de exclusión. Lo llevan a cabo en centros de Caritas Diocesana, en ACCEM y en varias ONG. También existen asociaciones que se dedican a trabajar con niños sordos aspectos de comunicación, de rehabilitación de la lengua oral o apoyos escolares, como es el caso de la asociación de padres y amigos del sordo (ASPAS). Pero no suelen tratar casos de alfabetización, ante un caso como el expuesto en este trabajo, el trabajo parte desde el aumento de vocabulario de la lengua de signos. Con este trabajo, lejos de efectuar cualquier crítica a la labor de las entidades mencionadas, lo que se pretende es dar un nuevo impulso, con el fin de incluir a este niño sordo gitano en la sociedad y que se pueda extender a cualquier niño que comparta sus características. Hay una gran variedad de formas de llevar a cabo una alfabetización, hemos optado por plantear un juego porque el sujeto es un niño y el juego es la forma natural de aprendizaje entre los niños. Es muy importante mencionar el entorno del alumno, parte de su retraso en la lengua de signos viene dada por el interés de sus progenitores a aprenderla, siendo la madre la que en el último año se ha apuntado a cursos de lengua de signos para poder comunicarse con su hijo. Es cierto que anteriormente había comunicación, pero solo para necesidades básicas. Además, el retraso en la adquisición de la lectoescritura viene dado igualmente por el poco interés que muestran los padres hacia la formación del niño. Gracias a ASPAS, asociación a la que acuden, el niño ha podido aprender una lengua de signos cada vez más rica y se ha podido sensibilizar a los padres en la importancia de que exista una buena comunicación con el niño y de que acuda al colegio y siga formándose. Otro de los hándicaps que ha tenido este niño ha sido el colegio, hasta el año pasado ha acudido a un centro concertado-privado en el que no le facilitaban un mediador comunicativo o un guía interprete para hacer accesibles sus clases. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 37 | P á g i n a Actualmente está en auge la inclusión educativa, no debemos perder de vista que ese es el gran objetivo, para eso los maestros deben ser polivalentes y saber actuar ante cualquier niño que se le presente. Por eso veo de gran importancia la creación de este tipo de proyectos y que sean compartidos para que el resto de docentes puedan aprovecharlos con otros alumnos. No quiero terminar esta conclusión sin mencionar la importancia de la atención temprana con los niños sordos, sea cual sea su grado de pérdida. Cuanto antes comiencen las intervenciones, más fácil va a ser el camino para estos niños. Es importante concienciar a la familia de la situación real, tener una comunicación con los centros especializados para que los niños sean atendidos por los profesionales adecuados. El alcance del proyecto es muy amplio ya que pueden beneficiarse niños y adultos, sordos y oyentes, se trata de adaptarlo a las características de la persona. Con la realización de este trabajo fin de grado se culmina un periodo de formación que me ha aportado, tanto a nivel personal como profesional, una base sólida de cara a la futura labor educativa. En el terreno personal, me ha consolidado o, me ha capacitado, para superar retos y barreras que he tenido que afrontar como alumno. Acumulando conceptos, experiencias, métodos didácticos, y tantas otras enseñanzas que forjan la personalidad y consolidan la madurez, fomentando la autoestima y la capacidad de superación. En el terreno profesional, he conseguido una estructura formativa que va a facilitar, superando la coyuntura económica actual, tanto si me decanto por el camino de la enseñanza privada, como por la pública, a preparar clases, a elaborar actividades, a consolidar proyectos, a preparar oposiciones, en definitiva, a poner pie en el mundo laboral. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 38 | P á g i n a VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. • Aparicio, J.M. y Delgado, M.A. (2017) Educación Intercultural. La Sombra de Caín. Valladolid. Arnáiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. 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TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 40 | P á g i n a VIII. ANEXOS ANEXO I: Tablero. TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 41 | P á g i n a ANEXO II: Fases. Fase 1: Azul: Trasportes: • ¿Qué medio de trasporte va por el aire? • ¿Qué medio de trasporte va por el agua? • ¿Qué medio de trasporte es largo y lo vemos por la ciudad? • ¿Qué medio de trasporte tiene dos ruedas y motor? • ¿Qué medio de trasporte tiene dos ruedas y pedales? • ¿Qué medio de trasporte sirve para llevar mercancía? • ¿Qué medio de trasporte va por vías? • ¿En qué medio de trasporte viajas con tu familia? Animales: • ¿Cuál es el animal más sucio? • ¿De qué animal obtenemos la leche? • ¿De qué animal obtenemos los huevos? • ¿Cuál es rey de la selva? • ¿Qué animal es muy lento y baboso? • ¿Cuál es el animal con el cuello más largo? • ¿Cuál es el animal que tiene trompa? • ¿Qué animal fabrica su tela? Rojo: Tomando las palabras y pictogramas del anexo III, intentaremos que el niño haga lo siguiente: Amarillo: • Coche • Camión • Furgoneta • Moto • Barco • Bicicleta • Autobús • Tren • Taxi rojo TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 48 | P á g i n a TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 49 | P á g i n a ANEXO IV: Evaluación inicial. Se presentará al alumno una serie de palabras y le pediremos que nos indique con que imagen se corresponde de entre varias que tendrá delante, además deberá de darnos el signo si es que lo conoce. Rojo Azul Mama Abuelo Libro Bolígrafo Matemáticas Plástica Coche Tren Plátano Agua Mesa Cama Rodilla Ojos Pantalones Camiseta TRABAJO DE FIN DE GRADO DAVID SANTIAGO ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE VALLADOLID 50 | P á g i n a ANEXO V: Evaluación final. Para llevar a cabo la evaluación final, lo primero que haremos es realizar el mismo ejercicio que en la evaluación inicial. A continuación, le enseñaremos una serie de frases, de las cuales deberá explicarnos el significado. • Elena ve la televisión • Juan corta la manzana • Marcos huele las flores • El bebé está en la casa • Bea y Luis están en la calle • El tío compra un pantalón marrón • La abuela pinta un osito para el bebé • Mama come manzana y bebe agua • Papa oye la radio, pero no oye al bebe • El abuelo lee delante de la ventana Para finalizar esta evaluación le enseñaremos láminas de las que hemos trabajado y nos deberá escribir unas frases