La educación emocional en el trastorno del lenguaje autista

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL TRABAJO FIN DE GRADO Grado en Magisterio Mención Audición y Lenguaje Autor: Marta Ramos Morán Tutor Académico: María Ángeles Manso Arguelles Curso 2018/2019 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL TRASTORNO DEL LENGUAJE AUTISTA RESUMEN En el siguiente Trabajo de Fin de Grado se expone una revisión del concepto de Educación Emocional enmarcado en el marco general de la Psicologia Positiva, revisando los modelos de Inteligencia Emocional, las teorías explicativas sobre el autismo y la relación que mantiene con el Trastorno del Espectro Autista (TEA). Después de haber recopilado toda la información necesaria, se considera de real importancia elaborar una propuesta de intervención sobre el entorno familiar en el autismo, como contexto esencial a la hora de generar una Educación Emocional saludable. Para ello, se ha realizado un taller para las familias basado en enseñarles la eficacia de una buena educación emocional para mejorar la calidad de vida de los menores. PALABRAS CLAVE Psicología positiva - Educación emocional - Trastorno del Espectro Autista (TEA) - Familia - Emociones. ABSTRACT In the following End of Degree Project, a review of the concept of Emotional Education framed within the general framework of Positive Psychology is presented, reviewing the models of Emotional Intelligence, the explanatory theories about autism and the relationship it maintains with Spectrum Disorder Autistic (TEA). After having compiled all the necessary information, it is considered of real importance to elaborate an intervention proposal on the family environment in autism, as an essential context when generating a healthy Emotional Education. To this end, a workshop for families was held based on teaching them the effectiveness of a good emotional education to improve the quality of life of the children. KEYWORDS Positive psychology - Emotional education - Autism Spectrum Disorder (ASD) - Family - Emotions. ÍNDICE 1. Introducción. 1 2. Objetivos 2 3. Justificación del tema elegido 3 4. Fundamentación teórica 4 1. Psicología positiva 4 1.1 Introducción al concepto de psicología positiva 4 1.2 Psicología positiva en la escuela 6 1.3 Modelos psicológicos de bienestar (Vazquez y Hervás, 2008) 8 1.3.1 ModeloMultidimensional de bienestar psicológico de Karol Ryff 8 1.3.2 Modelo de bienestar de Keyes 10 1.3.3 Modelo de Jahoda 12 1.3.4 La teoría de autodeterminación de Decy y Ryan 13 1.3.5 Modelo de las tres vías de Seligman 14 2. La Educación Emocional 16 2.1 Concepto de Educación Emocional 16 2.2 Concepto de Emoción 16 2.3 Competencia emocional 18 2.4 El papel del docente de AyL en la Educación Emocional 19 3. La Inteligencia Emocional 20 3.1 Concepto y tipos de Inteligencia Emocional 20 3.2 Modelos de Inteligencia Emocional 21 3.3 Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner 24 3.4 Inteligencia Emocional y rendimiento escolar 25 4. Trastornos del lenguaje: Autismo 26 4.1 Historia del autismo 26 4.2 Criterios diagnósticos del autismo 28 4.3 Características del lenguaje en las personas autistas 30 5. Educación Emocional y Autismo 31 5.1 Teorías cognitivas y emocionales sobre el autismo 31 5.2 La percepción de las emociones en los autistas 33 5.3 Empleo de las TICs para potenciar las emociones en los autistas 34 5. Propuesta de intervención en el entorno familiar del autismo 36 5.1 Introducción 36 5.2 Objetivos 37 5.3 Contenidos 37 5.4 Metodología 38 5.5 Temporalización 39 5.6 Recursos personales y materiales 39 5.7 Sesiones 40 Sesión 1: Conocemos las emociones 40 Sesión 2: La importancia de la comunicación 42 Sesión 3: ¿Cómo gestionar las emociones negativas? 43 Sesión 4: Nos ponemos en el lugar del otro 44 5.8 Evaluación 46 6. Conclusiones 47 7. Bibliografía 50 8. Anexos 58 ! 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo Fin de Grado tiene como tema principal la Educación Emocional en el Autismo. En cuanto a la organización, por un lado, se encuentra un marco teórico fundamentado en la investigación y en el estudio de la Psicología Positiva, Inteligencia Emocional, Autismo, Educación Emocional y su relación con el Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este trabajo trata de reflexionar en el ámbito de las emociones ya que son muy significativas en el desarrollo personal. Las personas con autismo tienen bastantes inconvenientes y dificultades en su vida diaria, debido a sus grandes limitaciones para reconocer e identificar las emociones de los demás. Por otro lado, en la segunda parte de este trabajo, se plantea una propuesta de intervención con objetivos generales, específicos, contenidos, metodología, actividades, etc., empleados en el taller. Dicha propuesta de intervención se encuentra dirigida a las familias cuyos menores padecen TEA con el objetivo de enseñarles y transmitirles la importancia de una buena educación emocional, enriquecer la comunicación entre la familia y los menores, y, además, fomentar las habilidades sociales para que aprendan a valorar sus propias conductas y las de los demás. Esta propuesta, no se llevará a cabo, debido a la falta de tiempo, por lo tanto, únicamente se propondrá. Para finalizar, se desarrollan unas conclusiones acerca de la propuesta didáctica sobre los resultados esperables, aspectos positivos, sugerencia para el trabajo en el futuro y una conclusión final. !!  !“Universidad de Valladolid”1 2. OBJETIVOS Los objetivos a alcanzar en la realización de este trabajo son: Objetivos generales: • Investigar, conocer y comprender los conocimientos básicos en relación a la Educación Emocional y el TEA. • Reflexionar y manifestar la importancia de una buena Educación Emocional. • Elaborar una propuesta de intervención para las familias cuyos menores padecen dicho trastorno. Objetivos específicos: •Analizar y seleccionar información referente a la Psicología Positiva e Inteligencia Emocional. •Estudiar la historia, los criterios diagnósticos y las características del lenguaje en las personas autistas. •Conocer la relación existente entre la Educación Emocional y el Trastorno del Espectro Autista. •Conocer las ventajas que supone utilizar las TICs para potenciar las emociones en los autistas. •Proponer actividades motivadoras en la propuesta de intervención para las familias. !!  !“Universidad de Valladolid”2 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO “La vida de las personas con autismo es muy dura porque su discapacidad no se manifiesta a primera vista y es difícil de entender” (Stanton, 2002) La preferencia por este tema se debe a mi interés por profundizar en las dificultades que presentan los menores con TEA. Durante la realización de las prácticas pasadas y las actuales, me he encontrado con alumnos con dicho trastorno y siempre me creaba una inquietud e inseguridad por no saber como proceder con ellos tanto en el aula ordinaria como en el aula de Audición y Lenguaje. Cada vez existen más niños con esta patología ya que según fuentes del Instituto Nacional de Estadística (2011), en España son 15.700 personas las que estarían diagnosticadas de TEA, sin embargo, al igual que en otras partes del mundo, se aprecia un aumento de las personas diagnosticadas con TEA desde 1999 y por ello, creo imprescindible para mi desarrollo personal como futura docente, conocer cuáles son sus características, qué necesidades presentan y sobre todo, saber cómo actuar e intervenir ante diferentes situaciones. Como se desarrolla a continuación, en el marco teórico, las emociones tienen una labor muy importante en la vida de las personas. Los individuos con TEA sí poseen emociones y sentimientos pero les resulta complicado tanto comprenderlas como exteriorizarlas y este fue otro de los motivos que me llevó a la elección del tema con el fin de aportar soluciones. La familia es el principal apoyo para los hijos, por lo tanto, las familias con niños autistas deben asumir bastantes cosas en el momento que obtienen el diagnóstico de su hijo ya que puede producir cambios en sus vidas. Por ello, se plantea en este trabajo como propuesta de intervención un taller enfocado a los padres para que se pongan en el lugar de los menores, los entiendan e, igualmente, los ayuden a dominar sus propias emociones. !!  !“Universidad de Valladolid”3 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1.PSICOLOGÍA POSITIVA 1.1 Introducción al concepto de Psicología Positiva Hace muchos años, la Psicología prestaba atención a los aspectos mas negativos de la vida del ser humano, entre ellos destacaban: emociones negativas, trastornos mentales, etc. Pero a finales del siglo XX, exactamente en el año 1998, se originó la Psicología Positiva, en Estados Unidos, como una corriente innovadora de la psicología. El principal impulsor fue Martin Seligman, psicólogo estadounidense, presidente de la American Psychological Association, que optó por dar un enfoque contrario al citado anteriormente, cuyo objetivo era centrarse en los aspectos positivos de las personas. Park y Peterson en 2006 mencionan: La psicología positiva cuestiona los supuestos del modelo de enfermedad. Exige prestar tanta atención a la fortaleza como a la debilidad, tanto interés a la construcción de las mejores cosas de la vida como a la reparación de las peores y tanta atención a lograr una vida plena para las personas sanas como a curar las heridas de las personas enfermas. Es necesario entonces que los psicólogos interesados en promover el desarrollo del potencial humano partan de unos supuestos diferentes y planteen preguntas distintas a las de sus colegas que asumen tan solo un modelo de enfermedad. (Park & Peterson, 2006) Según Seligman la psicología positiva es “el estudio científico de las experiencias positivas, los rasgos individuales positivos, las instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos” (Seligman, 2005) !!  !“Universidad de Valladolid”4 Otros autores como Linley, Stephenm Harrington y Wood (2006) lo definen así: La Psicología Positiva es el estudio científico del funcionamiento humano óptimo. En un nivel metapsicológico, pretende compensar el desequilibrio en la investigación y la práctica psicológica llamando la atención acerca de los aspectos positivos del funcionamiento y la experiencia humanos, e integrándolos dentro de nuestra comprensión de los aspectos negativos del funcionamiento y la experiencia humanos. En un nivel pragmático, trata acerca de la comprensión de las fuentes, los procesos y los mecanismos que conducen a éxitos deseables. (Linley, Stephenm Harrington & Wood, 2006) Estas dos definiciones vienen a decir que la psicología positiva es un instrumento primordial a través del cual podemos llegar a alcanzar una vida feliz y plena, y, por lo tan- to, esta psicología se centra en el estudio de las emociones positivas del ser humano tratando de solventar los aspectos perjudiciales para la vida. Seligman y Csikszentmihalyi (2000) establecían que: El propósito de la Psicología Positiva consiste en comenzar a catalizar un cambio en el foco de la Psicología, superando la preocupación única en reparar las peores cosas de la vida, en pos de la construcción de cualidades positivas. De acuerdo con Seligman (2002), los tres pilares básicos de estudio de la Psicología Positiva son: las emociones positivas, los rasgos positivos (virtudes y fortalezas personales) y las instituciones positivas que facilitan el desarrollo de dichas emociones y rasgos. (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) No hace muchos años, Seligman (2011) añadió las relaciones personales y los logros, dos nuevos componentes, al modelo de bienestar. !!  !“Universidad de Valladolid”5 Modelo de Jahoda (1958) Marie Jahoda fue la encargada de elaborar documentación sobre la idea de salud mental y de aquí surgió su libro. Esta autora afirma que para tener una buena salud mental se ha de tener una buena salud física porque es un requisito necesario, pero no suficiente. Jahoda (1958) planteó seis criterios (aplicables tanto a personas sanas como a personas enfermas con trastornos mentales) que podrían ser los componentes de una salud mental positiva (SMP). En definitiva, estos criterios divididos en dimensiones son los siguientes: 1) Actitudes hacia sí mismo, 2) Crecimiento, desarrollo y autoactualización, 3) Integración, 4) Autonomía, 5) Percepción de la realidad y 6) Control ambiental. (Véase tabla 2) Tenemos que lograr mantener el equilibro de estos criterios para alcanzar el bienestar. Tabla 2: Características de la salud mental positiva según Jahoda (1958) CRITERIOS DIMENSIONES 1. Actitudes hacia sí mismo • Accesibilidad del yo a la conciencia • Concordancia yo real-yo ideal • Sentimientos hacia uno mismo (Autoestima) • Sentido de identidad (Sense of identy) 2. Crecimiento, desarrollo y autoactualización • Motivación general hacia la vida • Implicación en la vida 3. Integración • Equilibrio de las fuerzas psíquicas (Equilibrio entre el ello, el yo y el superyó o entre los fenómenos psíquicos conscientes, preconscientes e inconscientes). • Visión integral de la vida • Resistencia al estrés 4. Autonomía • Autorregulación • Conducta independiente 5. Percepción de la realidad • Percepción no distorsionada • Empatía o sensibilidad social !!  !“Universidad de Valladolid”12 Fuente: Extarído de Vázquez, C. y Hérvas, C. (2008) en Psicología Positiva Aplicada (pp.17-39) La teoría de autodeterminación de Decy y Ryan (2000) La teoría de autodeterminación está basada en los principios humanistas y fue elaborada por Edward Decy y Richard Ryan. Estos autores definen la teoría de autodeterminación como empírico-humanista. Dicha teoría vincula la motivación humana, la personalidad y el funcionamiento óptimo. Hay dos tipos de motivación: la motivación extrínseca (realizar acciones para obtener recompensas externas como: dinero, premios, reconocimiento personal) y la motivación intrínseca (realizar acciones porque resultan gratificantes personalmente como: jugar a un juego, hacer deporte porque nos gusta) y es en esta motivación intrínseca en la que se centra la teoría de la autodeterminación. Según esta teoría Decy y Ryan (2000), para conseguir el funcionamiento psicológico sano se necesitan: A. Necesidades psicológicas básicas : - Vinculación: Las personas tienen que relacionarse con otras personas. - Competencia: Las personas necesitan aprender y controlar diferentes capacidades/habilidades. - Autonomía: Las personas necesitan controlar sus comportamientos y sus fines o propósitos. 6. Control ambiental • Capacidad de amar • Adecuación en el amor, el trabajo y el juego • Adecuación en las relaciones interpersonales • Eficiencia en el manejo de demandas situacionales • Capacidad de adaptación y ajuste • Eficiencia en resolución de problemas CRITERIOS DIMENSIONES !!  !“Universidad de Valladolid”13 B. Estas necesidades básicas son necesarias para el bienestar psicológico. Sistema de metas congruente y coherente: metas mejor intrínsecas que extrínsecas, tienen que ser coherentes con los intereses y con los valores propios pero también, coherentes entre sí. Decy y Ryan detallan que las personas necesitan apoyo social (interacciones con otros) para aumentar el bienestar y el crecimiento personal. Modelo de las tres vías de Seligman (2003) Martin Seligman expuso un modelo en el que planteaba que a través de tres vías se podía conseguir la felicidad: 1. La vida placentera o «pleasant life»: Incrementar la cantidad de emociones positivas en el presente (atención plena, alegría, entusiasmo), en el pasado (satisfacción, orgullo, gratitud, perdón) y en el futuro (optimismo, confianza, esperanza, son recursos que facilitan la superación, el crecimiento y la maduración personal). 2. La vida comprometida o «engaged life»: Experimentar las emociones positivas desde la práctica cotidiana para conseguir mayores experiencias óptimas. Flujo o «flow» es el estado mental operativo donde la persona se encuentra sumergida en la actividad que está realizando, esta sensación se aprecia cuando la actividad está en curso. 3. La vida significativa o «meaningful life»: Desarrollar los objetivos por encima de uno mismo para conseguir un significado vital. Es la vía más duradera y superior de la felicidad. Según Seligman, para conseguir ese bienestar, el desarrollo de la vida comprometida y de la vida significativa tiene mayor importancia que el de la vida placentera. Seligman no hace muchos años, añade dos nuevas dimensiones: las relaciones personales y los logros. Para adquirir éste bienestar, es necesario alcanzar los objetivos y las metas propuestas en la vida para obtener tanto la satisfacción como la motivación. Así, Seligman creó el modelo P.E.R.M.A, acrónimo que abarca 5 elementos principales. !!  !“Universidad de Valladolid”14 El primer elemento (emociones positivas) se basa en aumentar las emociones positivas durante un mayor tiempo. El segundo elemento (compromiso) destaca la significación de identificar los aspectos positivos (generosidad, amor, bondad, etc.) que todas las personas poseen ya que son una fuente llena de gratificaciones e intervienen en la aptitud de las relaciones interpersonales que se originan. El tercer elemento (relaciones positivas) se fundamenta en el empleo de las fortalezas personales con el fin de ayudar y proteger a las demás personas para que, de esta forma, sean capaces de desarrollar sus potencialidades. En el cuarto elemento (significado de la vida), Seligman señala la importancia de mantener buenas relaciones con los individuos para vivir en comunidad y conseguir una vida interior magnífica. El quinto elemento (autopercepción de logros) trata sobre la preferencia que tiene el ser humano por querer triunfar y mejorar mediante sus acciones. Gráfico 2: Modelo P.E.R.M.A Fuente: Elaboración propia a partir de Seligman (2011) !!  !“Universidad de Valladolid”15 P E R M A Emociones positivas (Positive Emotions) Compromiso (Engagement) Relaciones (Relationships) Significado (Meaning) Logros (Accomplishment) 2. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL 2.1 Concepto de Educación Emocional Para desarrollar el concepto de Educación Emocional, nos centraremos en la definición de Bisquerra: Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000). La Educación Emocional tiene que ayudarnos a gestionar y comprender las emociones para llegar a desarrollar la Inteligencia emocional pero, también, ayudarnos a ser más cualificados y autónomos. Entre los objetivos de la Educación Emocional destacaremos: Conseguir un mejor conocimiento de nuestras emociones, reconocer las emociones de los demás, desarrollar la habilidad de generar y regular nuestras emociones, prevenir emociones negativas, automotivarse y aprender a fluir. 2.2 Concepto de Emoción Necesitamos conocer el concepto de Emoción para poder hablar de Educación Emocional. Aunque es difícil definir el término de emoción, se puede considerar que “es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento interno o externo” (Bisquerra, 2008). !!  !“Universidad de Valladolid”16 “Las emociones son tendencias de respuesta con un gran valor adaptativo, que tienen evidentes manifestaciones a nivel fisiológico, en la expresión facial, la experiencia subjetiva, el procesamiento de la información, etc., que son intensas pero breves en el tiempo y que surgen ante la evaluación de algún acontecimiento antecedente.” (Fredrickson, 2001; citado en Vecina, 2006). Las emociones se pueden clasificar en positivas o negativas según Casassus (2006). Las emociones positivas son sentimientos agradables como la alegría, la felicidad y el amor, en cambio, las emociones negativas son sentimientos desagradables como el miedo, la ansiedad, la ira, etc. Ambas son necesarias ya que nos ayudan a comprender y a adaptarnos a ciertas situaciones que se nos presentan en nuestra vida. Constan de tres componentes (Bisquerra, 2003): neurofisiológico, conductual y cognitivo -Neurofisiológico: Respuestas involuntarias que pueden producir problemas en la salud como taquicardia, hipertensión, sudoración, repiración, etc. Se pueden impedir a través de relajaciones. -Conductual: Respuestas regulables que se producen a través de la expresión facial, movimientos del cuerpo, tono, volumen, es decir, del lenguaje verbal y no verbal. La madurez y el equilibrio están ligados a la acción de aprender a regular la expresión emocional con efectos positivos a la hora de relacionarnos con otras personas. -Cognitivo: Etiquetar un estado emocional y darlo un nombre. Al componente cognitivo, en ocasiones, se le denomina sentimiento. Es necesario tener un buen vocabulario y conocimiento emocional porque las limitaciones del lenguaje pueden causar la sensación de “no sé que me pasa” y dificultar la toma de conciencia sobre las propias emociones. !!  !“Universidad de Valladolid”17 2.3 Competencia Emocional La Competencia Emocional se basa en la Inteligencia Emocional. El desarrollo de esta competencia da lugar al objetivo de la Educación Emocional. La Competencia Emocional se puede entender como “la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra & Pérez, 2007). Marey y Salovey (2007) diferencian entre: • Inteligencia emocional (IE): Habilidad de la persona para razonar emociones. • Logro emocional: La persona ha logrado el aprendizaje de las emociones. • Competencia emocional: La persona ha alcanzado el éxito. Bisquerra (2000) presenta un modelo denominado “pentágono de las competencias emocionales” en su representación gráfica, llamado así porque incluye cinco competencias emocionales: 1.Conciencia emocional: Tomar conciencia tanto de nuestras emociones como de la de los demás. 2. Regulación emocional: Manejar las emociones correctamente. 3. Autonomía personal: Dentro de esta competencia se introducen unas características, que son asumir la responsabilidad, tener autoestima, capacidad de automatización y auto-eficacia emocional, actitud positiva en la vida, buscar recursos y evaluar las normas sociales de forma crítica. 4. Inteligencia interpersonal: Relacionarse con otras personas, para ello tenemos que tener respeto, buena comunicación verbal, ser amables, etc. 5. Habilidades de vida y bienestar: Tener buenos comportamientos y saber solucionar problemas. !!  !“Universidad de Valladolid”18 2.4 El papel del docente en la Educación Emocional Nias (1996) establece que existen dos razones por las que las emociones resultan esenciales para el proceso de enseñanza-aprendizaje: la primera es que dentro del sistema educativo se establecen interacciones sociales y la segunda, que los docentes en el aula se transforman en elementos de influencia tanto del bienestar personal y social como de la autoestima. El papel del docente es muy importante en el proceso educativo de los alumnos. El docente debe promover el desarrollo de las competencias emocionales y la capacidad emocional en todos los niveles y etapas del desarrollo de un modo saludable, pero antes de inculcarlo a sus alumnos, tiene que tener un dominio de estos valores y suficientes recursos ya que uno de los objetivos de la educación es enseñar a los alumnos a ser capaces de manejar sus propias emociones. Es probable que sin la ayuda del maestro los alumnos no lleguen a alcanzar este objetivo. Un profesor con buen carácter y motivador transmitirá aspectos positivos a sus alumnos; por lo contrario, si un profesor es exigente, recto y con mal sentido del humor tendrá un impacto negativo sobre sus alumnos. Por lo tanto, los sentimientos y emociones de los estudiantes dependerán, en muchas ocasiones, del trato que el maestro les preste debido a que las emociones son contagiosas. Las emociones son de real importancia en el tema de las relaciones sociales. Los afectos son constantes en el aula y se experimentan emociones como: miedo, tristeza, alegría, vergüenza,… El docente debe percatarse de estos movimientos y conducirlo de la forma más beneficiosa dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. !!  !“Universidad de Valladolid”19 Convertirse en maestros competentes emocionalmente es un desafío. Para ello, el docente debe conocerse, crecer y luchar contra sus problemas y temores. Dentro del aula, el profesor debe identificar sus propias sensaciones y las de sus alumnos, ayudar a sus alumnos a expresar las emociones, clasificarlas y hablar sobe ellas, preguntar cómo podrían mejorarlas y sobre todo cómo se sienten, respetar sus emociones y ser paciente y comprensivo. 3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 3.1 Concepto y tipos de Inteligencia Emocional El concepto de Inteligencia Emocional fue introducido por Salovey y Mayer en 1990. Se fundamenta en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Daniel Goleman construyó el concepto de Inteligencia Emocional definiéndolo como: “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones” (Goleman, 1995). Este autor diferenció dos tipos de inteligencia: La inteligencia emocional intrapersonal y la inteligencia emocional interpersonal. La inteligencia intrapersonal comprende tres habilidades citadas anteriormente: Conciencia de uno mismo, autorregulación y auto-motivación. Algunos de sus fines son: aceptarse y conocerse, buscar la felicidad, respetar las propias emociones y sentimientos, establecer prioridades, etc. La inteligencia interpersonal se compone de dos habilidades también citadas con anterioridad: Empatía y habilidades sociales. Algunos de sus objetivos son: valorar las acciones y las emociones de los demás, aceptar las emociones negativas, relacionarse con otras personas, etc. !!  !“Universidad de Valladolid”20 3.2 Modelos de Inteligencia Emocional Se diferencian dos grandes modelos: Modelos de habilidades y modelos mixtos. Modelos de habilidades Este modelo percibe la IE como la habilidad para adaptar las emociones y aplicarlas al pensamiento (Fernández & Extremera, 2005). Tienen muy poca relación con los factores de personalidad y es más reducido que el modelo mixto. Destaca el modelo de Salovey y Mayer (1990) El modelo de Salovey y Mayer (1990) (en Fernández & Extremera, 2005) Dichos autores definen la IE como: “Una parte de la inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y nuestros comportamientos”. (Salovey & Mayer, 1990). Esta fue la primera conceptualización que hicieron ambos autores, pero en el año 1997 y en el año 2000 la reformularon obteniendo una mejora del modelo. Abarca distintas habilidades emocionales y éstas se subdividen en la experiencial y la estratégica (dos áreas generales) Mayer y Salovey (1997): -Percepción, evaluación y expresión de emociones (Experiencial): Habilidad para identificar nuestras propias emociones y las de los demás a través del comportamiento, el lenguaje, expresiones faciales y demás componentes. -Facilitación emocional del pensamiento (Experiencial): Habilidad con la finalidad de priorizar y redirigir el propio pensamiento para atender la información más importante y usar las emociones para facilitar los recuerdos, la creatividad y solucionar problemas. -Conocimiento emocional (Estratégica): Habilidad para entender y percibir las emociones, sus causas y su evolución, comprender la relación de las emociones y combinar sentimientos. !!  !“Universidad de Valladolid”21 El DSM-5 es la quinta edición y fue desarrollado por la Asociación Americana de Psiquiatría, este manual reemplaza al DSM-IV-TR en el cual se habla de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) que abarcaban: el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado. El DSM-5 omite dichos trastornos diferenciados y engloba estas categorías dentro del concepto de Trastorno del Espectro Autista (TEA). El CIE-10, pertenece a la Organización Mundial de la Salud (OMS) y en este Manual se encontraría el Autismo dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo: Autismo Infantil, Autismo atípico, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, Síndrome de Asperger, Trastorno Hipercinético con Retraso Mental y movimientos estereotipados, Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado y otros. 4.2 Criterios diagnósticos del autismo Tabla 3: Criterios diagnósticos según DSM V DSM V A. Deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social en diversos contextos, que se manifiesta en todos los síntomas siguientes: 1. Dificultades en reciprocidad socio-emocional (Acercamiento social anormal, fracaso en la conversación normal en ambos sentidos, disminución en intereses, emociones, …) 2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social (Comunicación verbal y no verbal poco integrada, anormalidad en el contacto visual, deficiencias en la comprensión,…) 3. Dificultades para desarrollar, mantener y comprender relaciones (Ausencia de interés por otras personas, dificultades para compartir el jugo manipulativo,…) !!  !“Universidad de Valladolid”28 Fuente: Extraído de Asociación Americana de Psiquiatría (2013). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM 5. Arlington, VA. B. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses, que se manifiestan en al menos dos de los siguientes: 1. Movimientos, uso de objetos, habla repetitiva o estereotipada (Estereotipias motrices simples, alineación de juguetes,…) 2. Adherencia excesiva a rutinas, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados de comportamiento verbal y no verbal (Elevada angustia frente a pequeños cambios, necesidad de seguir siempre la misma rutina,…) 3. Intereses muy restrictivos y fijos que no son normales por su intensidad o focos de interés (Fuerte preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente perseverantes,…) 4. Hiper/hipo-reactividad sensorial o intereses inusuales en aspectos sensoriales del entorno (Indiferencia al dolor/temperatura, oler o tocar excesivamente objetos,…) C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus capacidades) D. Limitación e impedimento en el funcionamiento diario (área social, laboral, etc) E. Las alteraciones descritas no se explican mejor por la discapacidad intelectual o el retraso global en el desarrollo (La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden para hacer el diagnóstico comórbido la comunicación social debe ser inferior a la esperada para el nivel de desarrollo general) !!  !“Universidad de Valladolid”29 4.3 Características del lenguaje en las personas autistas Los niños con autismo manifiestan alteraciones más o menos graves en su desarrollo comunicativo-lingüístico, estas alteraciones van desde el mutismo hasta un lenguaje caracterizado por: falta de formación espontánea de frases, falta de gesticulación, ecolalia (repetición literal de palabras o frases que han escuchado) inmediata (en el momento) o diferida (después de unos segundos, hasta años), suele estar afectada la comprensión además de la expresión, desconocimiento del significado de muchas palabras, tono alto y monótono, uso incorrecto de los pronombres personales átonos (me, te, se, os), frecuente uso del no, presencia de verbos muy limitado. Siguiendo a Rapin et al (1997) se exponen a continuación, los diferentes trastornos del lenguaje que pueden presentar los niños autistas y que describe dicho autor: •Agnosia auditiva verbal: Según Rapin et al (1997) es la incapacidad para descodificar el lenguaje percibido por la vía auditiva. En estos casos, los menores no muestran interés en comunicarse, aunque tampoco, a través de medios no verbales (gestos y dibujos), por lo tanto, utilizan al adulto como un objeto para satisfacer sus deseos. • Síndrome semántico-pragmático: Es el más estudiado en lo menores con autismo. En personas con TEA pueden verse alterados ciertos aspectos por su incapacidad para comprender la mente de la otra persona, los sentimientos y los afectos (Artigas, 1999). Entre estos aspectos pragmáticos a los que se refiere este autor, encontramos: el turno de palabra, los inicios y cambios de conversación, el lenguaje figurado (metáforas, dobles sentidos, etc.). •Síndrome fonológico-sintáctico: Implica una pobreza semántica y gramatical junto con una defectuosa vocalización, lo que repercute en un lenguaje poco inteligible. Si la comprensión se encuentra alterada, entonces se trata de un déficit expresivo. •Síndrome léxico-sintáctico: Se encuentra afectada la capacidad para encontrar las palabras adecuadas presentando una inmadurez en la estructura gramatical y en la fonología. Las personas con este síndrome tienen muchas dificultades para construir frases complejas. !!  !“Universidad de Valladolid”30 •Mutismo selectivo: Aunque los niños con este trastorno poseen capacidad para hablar, no utilizan el lenguaje en situaciones concretas como en el colegio o para hablar con desconocidos. Muchos de estos aspectos son semejantes a los encontrados en los autistas, por lo tanto, es posible que exista un vínculo entre dichos trastornos (Kopp, Gillberg & Girls, 1992). • Trastornos de la prosodia: Hace referencia a las dificultades en la entonación y el ritmo de hablar. En niños autistas, este trastorno puede agregarse a otros problemas de tipo lingüístico. 5. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y AUTISMO 5.1 Teorías cognitivas y emocionales sobre el autismo En cuanto a las diferentes teorías sobre el autismo, se encuentran: • Teoría de la Mente Esta teoría permite a las personas, sin parecer presentar un trastorno mental, diferenciar entre el punto de vista de uno mismo y del de los demás. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) investigaron que los niños con TEA no tienen esta capacidad, por ello, es necesario potenciarlo. Leslie y Frith (1985) las personas con autismo presentan “ceguera mental” ya que no se imaginan lo que puede estar pensando otra persona, mientras que, las personas normales tienen la capacidad de distinguir los deseos, pensamientos, sentimientos, intenciones, etc., propios y los de el resto de personas (Leslie & Frith, 1985). Baron-Cohen (1989) expresa que los trastornos imaginativos, sociales y comunicativos están relacionados con la “ceguera mental”. En el mismo año, Frith dice que los niños con TEA “no distinguen entre lo que hay en el interior de su mente y lo que hay en el interior de la mente de los demás” (Frith, 1989), !!  !“Universidad de Valladolid”31 Para evaluarla, la prueba mas común que se utiliza es el test de “Sally y Anne” (véase anexo 2) son dos muñecas las cuales tienen una caja cada una. “Sally” mete la bola en la caja y “Anne” la cambia a la otra caja sin que ella se dé cuenta. Después se pregunta al niño dónde buscará Sally la bola. Consiste en representar un pequeño teatro. Los niños con Trastorno del Espectro Autista dirán que la buscará en la caja de Anne ya que tienen problemas con la comprensión de pensamientos de las personas, por lo tanto, no ejecutan la actividad de forma correcta. • Teoría del Déficit Afectivo Social$ Esta teoría fue formulada primero por Kanner (1948) y después por Hobson. Hobson (1993) afirma que los déficits en las relaciones sociales y emocionales de los autistas son congénitas desde que nacen. Señala que son incapaces de desarrollar estrategias para establecer relaciones sociales, de comprender el juego simbólico y de conocer y percibir las emociones de los demás. • Teoría de la Disfunción Ejecutiva Las funciones ejecutivas son habilidades que permiten a las personas, de forma autónoma, realizar actividades. Russell y otros (1997) propusieron esta teoría centrada en explicar los intereses, comportamientos y actividades limitadas de los autistas. Russell (1997) sugiere que en la “teoría de la mente” los niños tienen dificultades en ubicar el objeto y no una falta de mentalización. • Teoría de la Hiperselectividad Dicha teoría señala que las personas con autismo tienen inconvenientes en prestar atención en una tarea concreta. Tienen poca concentración y se distraen con facilidad. • Teoría de la Coherencia Central Débil Frith (1989), Joliffe y Cohen (1999) propusieron dicha teoría para explicar que las personas con TEA tienen dificultades para procesar e integrar la información. Estas personas a la hora de observar una imagen, en primer lugar, fijan su atención en los pequeños elementos de la imagen en vez de contemplar la imagen completa. A veces, no comprenden algunas situaciones vividas previamente. !!  !“Universidad de Valladolid”32 • Teorías neuropsicológicas y emoción Williams James (1984) destaca la importancia de la amígdala y los lóbulos frontales formados por la corteza frontal y la corteza prefrontal, en el control de las emociones. Una lesión en el córtex frontal del cerebro produce la incapacidad de reconocer tanto sus propias emociones como las de los demás, es decir, provoca una pérdida en el dominio emocional como es el caso de los sujetos con TEA. 5.2 La percepción de las emociones en los autistas Kanner (1943) señala en su artículo “Las alteraciones del contacto afectivos en los autistas” que igual que otros niños nacen con cualquier otra dificultad, los niños autistas nacen con la incapacidad para establecer relaciones emocionales con los demás. Estas personas tienen un déficit para leer, entender y comprender las emociones y sentimientos de otras personas como se ha mencionado anteriormente, pero sí son capaces de hablar de emociones primarias. Las emociones primarias son la tristeza o la alegría y las emociones secundarias la vergüenza, la sorpresa o el orgullo. No adquieren la empatía de forma innata ya que éstos no son los suficientemente capaces de interpretar sus propias emociones. Cabe destacar que las personas autistas sí tienen sentimientos pero lo expresan de una forma diferente. El déficit en las habilidades entorpecen e impiden la socialización con sus compañeros en la etapa de la escolaridad primaria. Durante la secundaria suelen sufrir bullying, por lo tanto, Rivière (1999) afirma que el profesorado debe ser la persona encargada de promover la mejora de las emociones en los alumnos con TEA para fomentar las relaciones afectivas, interpersonales e intrapersonales. A través de la expresión facial, se pueden percibir y comunicar emociones, de esta forma, se pueden mejorar las integraciones personales y sociales no sólo de los sujetos con TEA, sino también de personas que sufren depresión, esquizofrenia, etc. !!  !“Universidad de Valladolid”33 Algunos autores, como Frith (1994), señalan que es necesario realizar actividades que traten sobre el pensamiento y la comprensión de los demás para favorecer y comprender las emociones de las personas que les rodean. Para ello, se deben utilizar todos los medios y métodos disponibles. Para finalizar, debemos comprender sus sentimientos, entenderlos y ponernos en su situación para poder ayudarlos de la mejor forma posible. 5.3 Empleo de las TICs para potenciar las emociones en los autistas Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) ofrecen muchas ventajas, entre ellas una gran cantidad de recursos que contribuyen a potenciar el día a día de los alumnos, transmitiendo conocimientos e información de una forma diferente. Dentro del ámbito de las discapacidades, fomenta la calidad de vida, la comunicación y el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En estos medios tecnológicos también se tienen que tener en cuenta diferentes aspectos, como las emociones, tanto en los alumnos que presenten necesidades educativas especiales (NEE) como en los que no, para beneficiar su desarrollo evolutivo y conseguir el éxito en el aprendizaje. Según Warnock los NEE son “aquellos alumnos que presentan unas dificultades de aprendizaje que hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlas” (Warnock, 1981). Las personas con TEA poseen una gran conexión a la hora de trabajar con las TICs ya que les parecen un elemento sencillo de manejar y les ofrece una atención particular, un entorno de confort y oportunidades para volver a realizar los ejercicios (Hardy, Ogden, Newman & Cooper, 2002; Moore & Taylor, 2000). Además, son muy importantes para estas personas en el desarrollo de la comunicación y en la educación. !!  !“Universidad de Valladolid”34 Bauminger (2002) destaca que con un proceso de enseñanza útil y favorable, además de un buen funcionamiento cognitivo, estas personas pueden llegar a se capaces de resolver problemas sociales, progresar en las interacciones sociales y comprender emociones. Las tareas que se llevan a cabo mediante la utilización de las TICs producen motivación en estos alumnos y les resultan mucho más atractivas que a cualquier otro niño. Cabe mencionar la realidad virtual que proporcionan estas tecnologías en las personas autistas: mejora la atención, disminuye las distracciones, incrementa la imaginación, etc. En la actualidad, contamos con una gran cantidad de herramientas tecnológicas que van avanzando con el paso de los años. Las tecnologías de apoyo a la discapacidad reciben el nombre de TAD y se adaptan perfectamente a las NEE de estas personas. A través de estas herramientas, se desarrolla la relación intrapersonal debido a que manifiestan mas interés por relacionarse, comunicarse y pueden compartirlas con otras personas (Autistec, 2010). Se deben seleccionar los recursos mas adecuados para atender a sus necesidades y conseguir un autocontrol sobre sus propias emociones. Algunas aplicaciones para mejorar las emociones de las personas con TEA son las siguientes: “Proyecto emociones” para desarrollar la empatía y las relaciones sociales, tiene cinco niveles; “EmoPlay” para trabajar las emociones a través de la expresión facial; “¡Emociones y colores!” para identificar emociones mediante diferentes cuentos; “Autismo-Descubra Emociones” esta aplicación se puede personalizar con fotografías del propio alumno y sirve para que comprenda las expresiones faciales. !!  !“Universidad de Valladolid”35 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EL ENTORNO FAMILIAR DEL AUTISMO 5.1 Introducción Partiendo del modelo de la psicología positiva y educación emocional se hace una propuesta de intervención dirigida a las familias/tutores cuyos menores tienen trastorno del espectro autista. Como se ha señalado anteriormente, tanto la psicología positiva como la educación emocional buscan fomentar las fortalezas, y experimentar todas las emociones positivas, entre otras cosas, con la finalidad de proporcionar bienestar. Ese bienestar se refiere a lo que las personas piensan y sienten respecto a sus vidas. Según Seligman, para conseguirlo, resulta necesario lograr los objetivos y las metas propuestas en la vida para alcanzar tanto la satisfacción como la motivación (Seligman, 2003). Sabiendo las dificultades que se encuentran en los alumnos con TEA, resulta de especial importancia el papel de la familia para enriquecer la convivencia, ayudar a los menores a ponerse en el lugar del otro y comprender las diferentes emociones (positivas y negativas) ya que, siguiendo a Casassus (2006) son necesarias porque ayudan al individuo a adaptarse a las situaciones que se producen en la vida. El término “teoría de la mente” permite “ponerse en el lugar del otro”, es decir, entender que todas las personas tienen deseos y diferenciar entre el punto de vista propio y el de los demás. Para llevar a cabo esta propuesta de intervención, se utilizarán diferentes lecturas, páginas web, cortos educativos, etc., para que se pongan en situación y adquieran conocimientos con la finalidad de inculcárselos a sus hijos. !!  !“Universidad de Valladolid”36 5.2 Objetivos Generales: • Enseñar información y transmitir a las familias la importancia de una buena educación emocional a través de un taller, para ayudar a los menores a comprenderlo. • Enriquecer la comunicación entre las familias y los menores, las habilidades emocionales y, por consiguiente, la calidad de vida de los alumnos con TEA. Específicos: • Generar un clima agradable y de confianza entre los profesionales del taller y los padres. • Adquirir conocimiento sobre las emociones. •Reconocer y diferenciar las emociones. •Reducir las emociones negativas. •Transmitir el interés a la familia de que los menores dominen sus emociones. •Saber intervenir ante diferentes situaciones de forma adaptativa expresando emociones. •Establecer técnicas de intervención para atender los obstáculos. 5.3 Contenidos •Autoconocimiento y reconocimiento de las emociones básicas propias y de los demás. •Ampliación del vocabulario emocional. •Estrategias para la identificación de las diferentes emociones. •La expresión emocional mediante el empleo del lenguaje verbal y no verbal. •Técnicas de relajación para la gestión del manejo de los impulsos y la facilitación del autoconocimiento así como de la expresión emocional !!  !“Universidad de Valladolid”37 -¿Os contáis lo que habéis hecho en el día y cómo os habéis sentido? -¿Tenéis buena comunicación? -¿Consideráis fundamental tener una buena comunicación con ellos? -¿Cuándo el menor os lleva la contraria le escucháis? -¿Cuándo hace algo bien os sentís orgullosos y se lo decís? Tareas: 1. “Vean otra vez el vídeo del “El monstruo de colores” pero, esta vez con los menores para que en varios folios, dibuje a través de expresiones faciales todas las emociones que aparecen en el vídeo”. 2. “Todos los días, tanto la familia como el niño tendrán que contar lo que han hecho y cómo se han sentido”. 3. Diario 3 SESIÓN 4: “¿CÓMO GESTIONAR LAS EMOCIONES NEGATIVAS?” Objetivos: •Reflexionar sobre el taller. •Explicar la eficacia de la relajación. •Enseñar técnicas de relajación. Desarrollo de la sesión: Para empezar, comentaremos si llevaron a la práctica la última tarea encomendada. En esta sesión, los padres llevarán los diarios y comentaremos cómo lo han realizado, si han tenido dificultades, cuáles han sido, etc., es decir, se reflexionará sobre todo el proceso, sobre lo que han entendido, lo que fue útil y lo que no se llegó a entender. Durante este debate, se intentará motivarles para superar las dificultades que se van a encontrar en la educación emocional de los menores. !!  !“Universidad de Valladolid”44 Una vez que las familias han mantenido una buena comunicación con los niños y poco a poco van conociéndoles y acercándose más a ellos, en esta última sesión, les preguntaremos si las tareas realizadas les han aportado ayuda y beneficio a la hora de conocer determinadas situaciones que con anterioridad no conocían. A continuación, se les contará la metáfora de las “Arenas Movedizas” relacionada con las emociones negativas para que reflexionen sobre cómo podríamos controlarlas: Metáfora de las Arenas Movedizas (Luciano & Hayes, 2001; citado en Lozano & otros, 2017): “ Imaginaos que os caéis en unas arenas movedizas. ¿Qué pasaría? Que cuanto más lucháis por salir de las arenas, más os hundís, pero vosotros seguirías moviéndoos e intentándolo” ¿Verdad? ¿Tendríais otra reacción? ¿Controláis en alguna ocasión vuestras emociones? ¿Cómo lo hacéis? Se les explicará que en esta situación, lo mejor sería relajarse al igual que pasa en cualquier otra circunstancia en donde predominen las emociones negativas, por lo tanto, hay que tener una gestión del manejo, aunque también, son emociones que aparecerán igual que las positivas y se deben de saber encaminar. Para ello, realizaremos algunas actividades de relajación: 1. Se organizará a las familias por parejas y se sentarán en el suelo de la sala. Se les pondrá un sonido de relajación que tendrá una duración de 2 minutos y con una pluma deberán dar masajes a su compañero por todo el cuerpo, primero por la cara, después el cuello, las manos, etc. Cuando la música haya terminado, se cambiarán y el que ha dado el masaje, ahora es quien lo recibe. 2. Se pedirá a las familias que se tumben en el suelo y pongan sus manos en el abdomen. Primero, tendrán que expulsar el aire de sus pulmones varias veces haciendo suspiros. Después, tendrán que inspirar llevando el aire hacia el abdomen, y retener el aire. Por último, expulsar el aire lentamente. !!  !“Universidad de Valladolid”45 Las familias deberán enseñar a los menores que es bueno contar lo que nos pasa para que otras personas nos puedan ayudar, también pueden enseñarles a que se relajen por sí solos, ya que cuando los niños se enfadan, tienen miedo o se produce un conflicto con un compañero, se dejan llevar por el impulso y esto puede conllevar a tener consecuencias. Tarea: Como tarea para casa, la cual pueden realizar durante el período que crean oportuno: 1. “Utilizarán 6 cajas diferentes, una para cada emoción (sorpresa, asco, miedo, felicidad, tristeza y enfado). Tendrán que hablar con los menores sobre distintas circunstancias que les creen esas emociones y ellos mismos escribirán en un papel las acciones y las meterán en la caja correspondiente. Cuando se trate de emociones negativas, entre la familia y el hijo han de encontrar soluciones para que se produzcan de la menor manera posible o traten de llevarlo de una manera más adecuada.” 2. “Hacer relajación con los menores: mecer el osito al ritmo de una nana o simulando que el niño es una marioneta, mover los hilos y él tendrá que dejarse llevar haciendo que estire los brazos, las piernas, etc.” 5.8 Evaluación Con respecto a la evaluación de este programa de intervención (véase anexo 8) se utilizará la evaluación inicial-global a través de unas preguntas realizadas en la primera sesión del taller (pre-taller), para valorar el nivel de conocimiento de las familias y se completará con la observación directa que se lleve a cabo. También, se empleará la evaluación post-taller para finalizar el curso y valorar el grado de eficacia, para ello, se pasará un cuestionario a las familias con las siguientes preguntas: -¿Os ha parecido beneficiosa la asistencia en este taller? -El grado de aprendizaje conseguido ha resultado: ¿alto o bajo? -¿Os han resultado de ayuda las técnicas enseñadas? -¿Habéis conseguido mantener una buena comunicación con los menores? -¿Qué es lo que más os ha gustado del taller? !!  !“Universidad de Valladolid”46 -¿Qué es lo que menos os ha gustado del taller? -¿Recomendaríais a otras familias este taller? -¿Qué sugerencias propondríais para mejorar el curso? 6. CONCLUSIONES •Resultados esperables, los aspectos positivos. En cuanto a la propuesta de intervención, he elaborado un taller para las familias porque su participación me parece fundamental en el desarrollo personal de los alumnos. Con esta propuesta de intervención intento conseguir que los alumnos con TEA sean capaces de comprender sus emociones y las de los demás. Desarrolla actitudes colaborativas entre la familia y sus hijos mediante unas actividades activas, participativas y motivadoras. Esta propuesta no se ha llevo a la práctica debido a la falta de tiempo, por lo tanto, no se ha podido analizar los resultados. A pesar de ello, considero que las actividades realizadas van a ayudar tanto a la familias como a los menores con TEA a obtener beneficios y también, a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Me hubiera gustado realizar la intervención para darme cuenta de si las actividades y los recursos educativos expuestos son los adecuados para realizarla. Respecto a los aspectos positivos, creo importante resaltar la oportunidad que las prácticas pasadas y las actuales nos han brindado para poder actuar y evaluar todo lo que se ha aprendido durante la carrera y comprender lo difícil que resulta planificar y programar. Gracias a las prácticas de este último año, me he dado cuenta de lo que de verdad quiero ser y es continuar apostando por ser una maestra de Audición y Lenguaje. !!  !“Universidad de Valladolid”47 Al trabajar con el tema de la Educación Emocional y el Trastorno del Espectro Autista, mi conocimiento sobre ello se ha incrementado al elaborar la fundamentación teórica, donde he tenido que buscar información en diferentes artículos, libros, capítulos de libros, etc., y seleccionar lo que consideraba más importante para la elaboración de mi trabajo. •Líneas de futuro Como sugerencia para trabajar en el futuro, creo de especial interés, en primer lugar, realizar un estudio y búsqueda de información sobre Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT), y finalmente, elaborar un programa de intervención. La ACT, es un tipo de terapia que se ha reconocido como la más completa de las Terapias de Conducta de la tercera generación (Luciano & Valdivia, 2006) que tiene como objetivo “tratar la evitación emocional, como una respuesta excesiva a los contenidos cognitivos y emocionales, y tratar también la falta de habilidad para hacer y tomar compromisos para cambiar la propia conducta” (Hayes, McCurry, Afari & Wilson, 1995; Kohlenberg, Hayes & Tsai, 1993). Se centra en dos procesos: desarrollar la aceptación y desarrollar el compromiso y la acción para una vida eficaz. Las principales técnicas que utiliza son: metáforas, paradojas y ejercicios experienciales. La ACT “no plantea cambiar los pensamientos de las personas, sino que apuesta a aprender a convivir con ellos, siguiendo la dirección de los valores personales que marquen” (Luciano, Páez-Blarrina, Valdivida & Gutiérrez, 2006) por ello, creo importante trabajar las emociones de las personas autistas a través del marco de la ACT. !!  !“Universidad de Valladolid”48 •Conclusión final Una vez terminado este trabajo, me gustaría añadir que el TEA es un trastorno generalizado del desarrollo que nunca se debe dejar de lado, sino que se ha de seguir investigando debido a la gran cantidad de características y necesidades que estos presentan y, sobre todo, se ha de incidir en las emociones de los mismos. “No es el mundo un lugar mejor con las personas con autismo? ¿Por qué perder esto? La gente con autismo es especial, son únicos. Y con la ayuda y el apoyo correctos ellos también pueden hacer algo junto con el resto de la sociedad” (Congreso Autismo Europa, 2000, en prólogo de Ródenas de la Rocha, 2002). !!  !“Universidad de Valladolid”49 7. BIBLIOGRAFÍA Amarís, M. (2002). Las múltiples inteligencias. Psicología desde el Caribe, (10), pp. 27-38. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/213/21301003.pdf Arguís, R., Bolsas, A.P, Hernández, S. & Salvador, Mª.M. Programa “Aulas Felices”: Psicología positiva. Recuperado de: http://www.escuelasconscientes.es/aulas-feli- ces-resumen-ponen.pdf Arguís Rey, R. Bolsas Valero, A.P. Hernández Paniello, S. & Salvador Monge, M.M. (2012) Programa "Aulas Felices". Zaragoza, España. Recuperado de: https:// www.educacion.navarra.es/documents/27590/203401/Aulas+felices+documentación.pdf/3980650d-c22a-48f8-89fc-095acd1faa1b Armstrong, T. (2006). Fundamentos de la teoría de las inteligencias múltiples. Inteligencias múltiples en el aula. Guía para educadores (pp.17-36). 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Universidad de Educación y Trabajo Social. !!  !“Universidad de Valladolid”53 Anexo 3: Juego de mesa “Mundo Cruel” !!  !“Universidad de Valladolid”60 Anexo 4: Proyecto Emociones Software !!  !“Universidad de Valladolid”61 Anexo 5: Tuli-Emociones !!  !“Universidad de Valladolid”62 Anexo 6: Diario !!  !“Universidad de Valladolid”63 Anexo 7: Caras emocionales !!  !“Universidad de Valladolid”64 Anexo 8: Evaluación EVALUACIÓN PRE-TALLER 1. ¿Qué esperáis conseguir con este taller? ————————————————————————————————— 2. ¿Qué sabéis sobre educación emocional? ————————————————————————————————— 3. ¿Qué sabéis sobre las emociones que experimentan las personas con TEA? ————————————————————————————————— 4. ¿Prestáis atención a los sentimientos de los menores? ————————————————————————————————— 5. ¿Os preocupáis por lo que sienten? ————————————————————————————————— 6. ¿Les ayudáis a cultivar amistades? ————————————————————————————————— !!  !“Universidad de Valladolid”65 EVALUACIÓN POST-TALLER 1. ¿Os ha parecido beneficiosa la asistencia a este taller? ————————————————————————————————— 2. El grado de aprendizaje conseguido ha resultado: ¿alto o bajo? ————————————————————————————————— 3. ¿Os han resultado de ayuda las técnicas enseñadas? ————————————————————————————————— 4. ¿Habéis conseguido mantener una buena comunicación con los menores? ————————————————————————————————— 5. ¿Qué es lo que más os ha gustado del taller? ————————————————————————————————— 6. ¿Qué es lo que menos os ha gustado del taller? ————————————————————————————————— 7. ¿Recomendaríais a otras familias este taller? ————————————————————————————————— 8. ¿Qué sugerencias propondríais para mejorar el curso? ————————————————————————————————— ————————————————————————————————— !!  !“Universidad de Valladolid”66 !!  !“Universidad de Valladolid”67