Propuesta de intervención para mejorar la lectoescritura en alumnos de Educación Primaria con TDAH

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA MEJORAR LA LECTOESCRITURA EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON TDAH (TRABAJO FIN DE GRADO) AUTOR: LORENA GONZÁLEZ VELASCO TUTOR: MARTA MARÍA PELÁEZ BENITO GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. MENCIÓN AUDICIÓN Y LENGUAJE CURSO ACADÉMICO 2018/ 2019 FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL 1 RESUMEN El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y las dificultades de lectoescritura son frecuentemente dos trastornos comórbidos. Con este trabajo se pretende ofrecer una propuesta de intervención para afrontar los efectos que suponen ambos trastornos. Es importante prestar una atención individualizada a los alumnos que padecen TDAH, ya que los síntomas que implican este trastorno concluyen en un bajo rendimiento escolar. En primer lugar, se realiza una búsqueda de información sobre la problemática que nos interesa para el presente trabajo y, en segundo lugar, se diseña la propuesta de intervención, llevada a cabo con una niña que presenta TDAH subtipo predominante inatento. En el último capítulo se extraen conclusiones acerca del trabajo y los resultados obtenidos en la intervención. PALABRAS CLAVE Diversidad. Dificultad específica de aprendizaje. Lectoescritura. TDAH. Estrategias. Intervención. ABSTRACT Attention Deficit Hyperactivity Disorder and reading and writing difficulties are frequently two co-morbid disorders. With this work, we intend to offer an intervention proposal to students with ADHD, since the symptoms that this disorder involves result in poor school performance. Firstly, a search is made of the information on the problem that interests us for the present work and, secondly, the intervention proposal is designed and carried out on a girl who presents ADHD symptoms (subtype predominantly inattentive). In the last chapter, conclusions are drawn about the work and the results obtained in the intervention. KEY WORD Diversity. Specific learning difficulty. Reading and writing. ADHD. Strategies. Intervention 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 3 1.1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ................................................................................... 3 1.2. RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ................... 4 1.3. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 5 2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 6 2.1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD ....................................... 6 2.2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL TDAH ............................................................................. 9 2.3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TDAH .............................................................................. 10 2.4 SUBTIPOS DE TDAH ........................................................................................................... 13 2.5 PREVALENCIA DEL TDAH ................................................................................................... 14 2.6 DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON TDAH .............................................. 15 2.7 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA ........................................................ 17 2.8. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS CON TDAH Y DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA ....................................................................................... 19 Orientaciones generales...................................................................................................... 20 Mejora de la lectoescritura ................................................................................................. 22 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................................. 24 3.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 24 3.2. CONTEXTO ........................................................................................................................ 25 3.3. CASO ................................................................................................................................. 26 3.4. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 28 3.5. METODOLOGÍA ................................................................................................................. 29 3.6. TEMPORALIZACIÓN .......................................................................................................... 30 3.7. ACTIVIDADES .................................................................................................................... 32 3.8. MATERIALES ..................................................................................................................... 39 3.9. EVALUACIÓN .................................................................................................................... 41 4. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 42 5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................................ 48 6. ANEXOS ............................................................................................................................ 51 3 1. INTRODUCCIÓN En este apartado se justificará, en primer lugar, la elección del tema elegido para el presente Trabajo Fin de Grado (TFG) y la relevancia de este. En segundo lugar, se especificará la relación que se establece con las competencias del título de Educación Primaria. Y, por último, se nombrarán los objetivos que se pretenden conseguir con la realización de este TFG. 1.1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO La idea de realizar el TFG sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y su relación con las dificultades en la lectoescritura, surge por la presencia de este trastorno en un miembro familiar. La diversidad que existe dentro de las aulas es evidente. Todos los alumnos, independientemente de sus diferencias, tienen derecho a una educación, por lo que, como futuros maestros, debemos responder a esta diversidad adaptándonos a las necesidades educativas de todo el alumnado. Para que estas necesidades sean atendidas de forma correcta es necesaria la participación conjunta de todos los profesionales que intervienen con el alumno (maestros, psicólogos, psiquiatras, orientadores…) y de las propias familias. En la actualidad el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es uno de los trastornos neurobiológicos con mayor influencia en la población infantil, es el más común y está presente en muchas de las aulas de los centros escolares, como mínimo hay uno o dos niños en cada clase que presenta TDAH. Este trastorno ha desatado una problemática infantil durante los últimos años, ya que se han expuesto diferentes opiniones al respecto, como por ejemplo la inexistencia de este, su origen genético, el sobrediagnóstico, el tratamiento moderno con medicación, niños movido tienen TDAH, es un invento de las farmacéuticas… Los alumnos que padecen TDAH tienen un rendimiento académico inferior al que deberían tener según su edad cronológica, ya que los síntomas que supone interfieren en el aprendizaje, incluido el proceso de lectoescritura (que es el tema tratado en el presente trabajo). 4 La lectoescritura es de vital importancia porque es una vía de transmisión de información y tiene repercusiones en el desarrollo social, afectivo y cognitivo del alumnado. Por este motivo, es necesario trabajar en ello y garantizar una igualdad de oportunidades a todos los alumnos ya que es una función esencial para el desarrollo. La comorbilidad que existe entre el TDAH y las dificultades de aprendizaje es muy grande y es una de las causas más importantes de fracaso escolar (Martínez, Henao y Gómez, 2009) Por lo tanto, basándonos en todo lo mencionado anteriormente, con este trabajo se pretende ofrecer una propuesta de intervención para trabajar con los alumnos que tienen dificultades en la lectoescritura y, además, presentan TDAH. 1.2. RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Las competencias específicas del módulo de Prácticum y Trabajo Fin de Grado que figuran en el Real Decreto 1393/2017, de 29 de octubre por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias son: • Conseguir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de esta. • Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como manejar las destrezas y habilidades sociales necesarias para lograr un clima facilitador del aprendizaje y la convivencia. • Controlar y realizar un seguimiento del proceso educativo y, en particular, del proceso de enseñanza - aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias. • Relacionar la teoría y la práctica con la realidad del aula y del centro. • Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuar y reflexionar sobre la práctica con la intención de innovar y mejorar la labor docente. • Participar en la mejora de los diferentes ámbitos de actuación que un centro pueda ofrecer. • Saber regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de alumnos con edades comprendidas entre 6 y 12 años. • Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. 5 • Adquirir habilidades y rutinas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y fomentarlo en los escolares. Las competencias específicas, más concretamente, de la mención de Audición y Lenguaje, que se desarrollan con este trabajo son: • Conocer los aspectos y términos primordiales en el ámbito de la Audición y el Lenguaje. • Saber identificar y analizar los principales trastornos de audición y el lenguaje. • Conocer estrategias de intervención, métodos y técnicas de evaluación para trabajar los trastornos de la lectoescritura. • Ser capaz de evaluar los planes de trabajo de forma individual en el ámbito de audición y el lenguaje, incorporando ajustes progresivos en los objetivos de la intervención, en la adecuación de los métodos y en las pautas a seguir. • Ser capaz de planificar la evaluación y la intervención y saber aplicar los instrumentos y técnicas de evaluación-intervención en los trastornos de la lectoescritura. • Participar de forma activa en procesos para la mejora escolar encaminados a introducir innovaciones que promuevan una respuesta educativa mejor a la diversidad del alumnado. • Ser capaz de establecer las necesidades educativas de todos los alumnos, concretando los principales ámbitos de actuación, así como el grado y la duración de las intervenciones, las ayudas y los apoyos necesarios para fomentar el aprendizaje de los contenidos. • Trabajar colaborativa y cooperativamente con los demás profesores, con el equipo psicopedagógico y de orientación familiar, para lograr una respuesta educativa mejor. 1.3. OBJETIVOS El objetivo general del presente trabajo es ofrecer una propuesta de intervención para la mejora de la lectoescritura en alumnos de Educación Primaria que presentan Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Los objetivos específicos que se derivan del anterior son los siguientes: Estudiar qué es el TDAH, cuáles son los subtipos y los criterios para su diagnóstico Investigar sobre los antecedentes históricos y la prevalencia de este trastorno 6 Investigar sobre la comorbilidad que existe entre las dificultades de lectoescritura y el TDAH Profundizar en los métodos de enseñanza de la lectoescritura y en las estrategias más adecuadas para mejorar las dificultades que presentan los alumnos con TDAH en este ámbito. Realizar una propuesta de intervención y proponer diferentes actividades relacionadas con el objetivo general Sacar conclusiones y futuras líneas de investigación relacionadas con el trabajo realizado Ser consciente de las aportaciones y limitaciones encontradas durante la realización del trabajo 2. MARCO TEÓRICO En este apartado se estudiará por un lado los aspectos relacionados con el TDAH (Concepto, antecedentes, tipos, criterios diagnósticos y prevalencia) y por otro lado lo relacionado con la lectoescritura (la comorbilidad que existe con el TDAH, métodos para su enseñanza, y los errores más comunes que presentan estos alumnos). 2.1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es un trastorno muy estudiado durante los últimos años debido a su alta prevalencia. A continuación, se recogen algunas definiciones relativas a este trastorno según diferentes autores. El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno con origen neurobiológico, es complejo y heterogéneo y está caracterizado por la existencia de alteraciones afectivas importantes, tanto motivacionales como emocionales, además de disfunciones cognitivas. Por este motivo, las interacciones sociales también se ven afectadas. (López Martín, Albert, Fernández Jaén & Carretié, 2010) Barkley (1999) afirma que el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es un: 7 Déficit en la inhibición de respuesta o comportamiento, que provoca problemas en el autocontrol y manejo de la memoria de trabajo no verbal y verbal, problemas en la autorregulación del afecto, de la motivación, del inicio del trabajo y del rendimiento, así como problemas en la internalización del lenguaje, que les hace ser poco reflexivos. El TDAH tiene origen biológico, es un trastorno psiquiátrico que afecta a la capacidad de la persona que lo padece para prestar atención a las acciones que realiza, controlar sus movimientos y grado de actividad e inhibir o frenar sus pensamientos o sus comportamientos en determinadas situaciones. (CADAH, 2006) Es un trastorno de origen neurobiológico que se inicia en la edad infantil y, en su aparición, están implicados factores genéticos y ambientales. Este trastorno produce un desequilibrio en algunos neurotransmisores como son la dopamina, la noradrenalina y la serotonina, que son los responsables de la corteza prefrontal. (CREENA, 2012) Desde el punto de vista de la neuropsicología el TDAH es considerado como una patología del neurodesarrollo caracterizada por la inmadurez de los centros neuronales que regulan el funcionamiento ejecutivo, es decir, creen que el bajo rendimiento cognitivo de las personas que padecen TDAH es debido a un déficit en las funciones ejecutivas. Estas funciones están vinculadas al desarrollo anatómico y funcional de la corteza prefrontal. (Martín et al., 2008). El TDAH es un trastorno neurobiológico que se caracteriza por tres síntomas clave: el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad tanto congénita como conductual (Mena, Nicolau, Salat, Tort y Romero, 2006). Algunas de las características de estos alumnos en función de los tres síntomas nucleares podrían ser las que aparecen a continuación. Es importante tener en cuenta, que no es necesario que todas ellas aparezcan en un mismo sujeto para poder diagnosticarlo como TDAH. o Déficit de atención o inatención: el niño tiene dificultades para sostener la atención en tareas durante un periodo de tiempo, parece que no escucha cuando se le está hablando, tiene dificultades para organizar las tareas, se distrae con cualquier ruido o estimulo irrelevante, no apunta los deberes en la agenda, se le olvidan los libros, entrega los deberes incompletos, comete errores en las tareas por no prestar la atención necesaria, cambios frecuentes en las conversaciones, las respuestas en los 8 exámenes las escribe de manera desorganizada y en lugares desacertados, no sigue la lectura conjunta, evita tareas que requieren un esfuerzo mental durante un periodo de tiempo largo… o Hiperactividad: la característica más llamativa de este síntoma es el exceso de actividad motriz. El niño tiene dificultades para estar quiero y tranquilo, es decir, mueve en exceso las manos, se mueve y balancea constantemente en su silla, se levanta de la silla en mitad de la clase, juega de forma intranquila, se mueve en situaciones en las que no es lo apropiado, se levanta repetidamente para enseñarle la tarea al profesor, busca excusas para poder levantarse de la silla, va a sacar punta al lápiz a la papelera… o Impulsividad: el niño actúa de manera espontánea guiado por algún deseo de satisfacción sin tener en cuenta las consecuencias que puede tener su acción, responde de manera precipitada, no controla sus respuestas, conductas, pensamientos ni emociones, tiene manifestaciones agresivas tanto dentro del aula como en el entorno familiar, habla en exceso, molesta a sus compañeros, tiene dificultades para respetar el turno, interrumpe a los demás… Isabel Orjales (2003) afirma que los niños con TDAH no son capaces de reflexionar y no tienen la madurez suficiente para analizar una situación real y mucho menos hipotética, por lo que sus acciones resultan la mayoría de las veces inmaduras e inadecuadas. No todas las personas que padecen TDAH tienen los mismos síntomas, ni se presentan con la misma intensidad, por lo que se trata de un trastorno de tipo heterogéneo. La frecuencia de estos síntomas tiene que estar por encima de lo esperado según la edad cronológica y el contexto donde ocurre para que se puedan diagnosticar como TDAH. El 30 – 70 % de los niños con TDAH continúa teniendo los síntomas característicos de este trastorno en su adolescencia. El trastorno, además, puede persistir en la edad adulta en la mitad de estos adolescentes afectados. De los tres síntomas, el déficit de atención es el que más permanece en la edad adulta (Uribarri y Hormaechea, 2006), en cambio la hiperactividad y la impulsividad se manifiestan en menor medida. 15 TDAH en función de los subtipos es de 65,75% en el subtipo combinado, 19,17% en el subtipo predominante inatento y 15,06% en el subtipo predominante hiperactivo - impulsivo. 2.6 DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON TDAH La presentación aislada de este trastorno es poco frecuente. La mayoría de los niños con TDAH tienen un trastorno añadido, aproximadamente el 32% tiene dos trastornos añadidos y el 11% tres o más. Con respecto a los trastornos de aprendizaje, el porcentaje oscila entre un 19 – 26%. (Mena et al., 2006). No todos los niños con TDAH tienen trastornos de aprendizaje ni viceversa, sin embargo, los tres síntomas característicos del TDAH (inatención, hiperactividad e impulsividad) son incompatibles con el buen rendimiento escolar, con el correcto comportamiento dentro de un colegio y, además, inciden de forma negativa en la adquisición de aprendizajes escolares. El hecho de que los alumnos sientan que no son capaces de rendir dentro de un aula hace que su comportamiento sea molesto e inadecuado. (Orjales, 2003). Los trastornos de aprendizaje no son los únicos que pueden acompañar al TDAH. A continuación, se nombran los trastornos psiquiátricos comórbidos con el TDAH en función de la frecuencia (Soutullo y Díez, 2007). •Trastorno negativista desafiante •Trastorno de la conducta Muy frecuentes (más del 50%) •Trastornos de ansiedad •Trastorno del desarrollo de la coordinación •Trastornos específicos del aprendizaje: problemas de lectura, en la escritura, alteraciones en el cálculo matemático, del lenguaje, pocas habilidades narrativas... Frecuentes (hasta el 50%) •Trastorno de tics •Trastorno del humor •Depresión mayor y enfermedad bipolar Menos frecuentes (Del 20%) •Trastorno del espectro autista •Retraso mental (CI menor de 70) Infrecuentes 16 Las personas con TDAH tienen dificultades relacionadas con el lenguaje que pueden agruparse en dos áreas: por un lado, el aprendizaje y por otro lado la comunicación. Con trastornos de comunicación se hace referencia a las dificultades que tienen para la expresión lingüística, la articulación fonológica del habla y la fluencia verbal. Los trastornos de aprendizaje implican problemas en la lectura (dislexia), la escritura (disgrafia y disortografía), y las matemáticas (discalculia). (Vaquerizo, Estévez y Pozo, 2005) En base a la temática del presente TFG, se mostrarán los errores más frecuentes que tienen los alumnos con TDAH en la lectura y en la escritura (Mena et al., 2006): Con respecto a la lectura, los errores más frecuentes son los siguientes: • Omisiones: los niños con TDAH cometen frecuentes omisiones en la lectura, se comen letras, sílabas, palabras o incluso una frase. • Adiciones: los niños añaden letras, sílabas o palabras al texto que están leyendo. • Sustituciones: los niños leen una letra, sílaba o palabra en lugar de la que realmente aparece escrita en el texto. • Dificultad ante algunos grupos consonánticos: los niños con TDAH presentan algunas dificultades a la hora de leer algunos grupos consonánticos como por ejemplo tr/br/pr/bl… • Comprensión lectora deficiente: los niños tienen una mala comprensión del texto escrito o no entienden bien las instrucciones que hay que seguir para realizar las tareas escolares. Esto es debido a la impulsividad y a los problemas de atención, que hacen que interpreten mal el contenido de la lectura debido a las omisiones que frecuentemente efectúan. • Desmotivación y rechazo ante la lectura: los alumnos con TDAH tienden a tener dificultades en la lectura y debido a este fracaso los alumnos pierden el interés por leer, además la fatiga y la atención sostenida que conlleva leer un texto incrementan esta desmotivación y rechazo. • Lectura lenta, silabeada o precipitada: a veces los niños con TDAH tienen una lectura lenta o van leyendo sílaba a sílaba. Sin embargo, también existe la opción de que estos niños lean de forma muy rápida, pero sin tener en cuenta los signos ortográficos, saltándose algunas palabras o incluso frases enteras. 17 • Pérdida ante la lectura: esta dificultad está presente sobre todo cuando se realizan lecturas en voz alta de forma general con todo el grupo clase o en las lecturas silenciosas. Acerca de la escritura, los errores más habituales que cometen los alumnos con TDAH son: • Unión de palabras: al igual que en la lectura, cometen frecuentes omisiones en la escritura. • Adición de letras • Omisión de letras, sílabas o palabras • Sustitución de letras, sílabas o palabas • Fragmentación de palabras: separan palabras que deben escribirse juntas, como por ejemplo “des – pues”, en lugar de “después”. • Repetición o rectificaciones de sílabas o palabras • Caligrafía pobre y desorganizada: la falta de atención, la pobre coordinación visomotriz y las dificultades perceptivo – espaciales implica que los alumnos con TDAH tengan dificultades en la escritura. La letra de los alumnos con TDAH es grande, muy pequeña, desorganizada, con una presión escasa o excesiva sobre el lápiz o bolígrafo… • Mayor número de faltas ortográficas: los niños con TDAH presentan más faltas de ortografía que sus compañeros, esto es debido a la dificultad que tienen para memorizar las normas ortográficas y una vez memorizadas prestar la suficiente atención para ponerlas en práctica. 2.7 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA De forma global existen dos métodos para la enseñanza de la lectura, los métodos sintéticos, basados en la decodificación grafofónica, y los métodos globales o analíticos basados en la comprensión. Fiuza y Fernández (2014) realizan la siguiente clasificación de los métodos: 18 A continuación, se desarrollarán cada uno de los métodos mencionados anteriormente (Lebrero, 1990): Los métodos sintéticos o también llamados ascendentes son históricamente los más antiguos y sostienen que las unidades de aprendizaje deben ser las estructuras lingüísticas más simples para pasar posteriormente a las unidades más amplias con significado. Esto quiere decir que el proceso de enseñanza de la lectura empezaría el recorrido con la identificación de las letras para la posterior combinación de estas formando sílabas y palabras y por último la lectura de frases y textos sencillos. En función del elemento inicial estudiado, este método tiene 3 variantes: alfabético (si se comienza estudiando el nombre de cada letra de forma aislada, por ejemplo “eme”), fonético (si se comienza estudiando el sonido que representa cada una de las letras, por ejemplo “mmmm” ) y el silábico (Si son las sílabas el elemento inicial de estudio). Los métodos analíticos o globales también llamados descendentes están caracterizados por utilizar una estrategia visual – auditiva para la enseñanza de la lectura. Este método parte del estudio de la frase, pasando a descomponerla en palabras, con un posterior análisis de las sílabas y de las letras para finalmente la reconstrucción de nuevas palabras. Es decir, este método, al contrario que el anterior, parte de unidades lingüísticas con significado para que al final del proceso el niño sea capaz de identificar los elementos más simples. Dentro de este método hay dos formas de aprendizaje: léxico (se comienza por el estudio de palabras significativas para el niño acompañadas de dibujos que las representen) y global – natural (la lectura se inicia a partir de un diálogo o conversación significativo para el niño). Métodos sintéticos Alfábeticos Fónicos Silábicos Métodos analíticos Léxicos (por palabras) Global - natural (por oraciones y textos) 19 Cabe la existencia de un tercer método, el método mixto. Estos métodos tratan de combinar los dos enfoques desarrollados anteriormente. Existen dos grandes métodos para la enseñanza de la escritura que se corresponden del mismo modo con los de la lectura, por un lado, están los métodos sintéticos y por otro lado los analíticos. A estos dos enfoques se añade un método mixto o combinado. Cada uno de estos métodos o formas de enseñanza tienen una prioridad de inicio diferente para su proceso de enseñanza – aprendizaje que se explican a continuación. (Lebrero y Lebrero, 1988): La forma de enseñanza sistematizada se correspondería con los métodos sintéticos. Este enfoque es el más común para la enseñanza de la escritura. Es el profesor quien guía el proceso de aprendizaje y tienen su inicio en los rasgos curvos y rectos por los que están formados las letras, llegan al bucle básico y, generalmente apoyados en una pauta o cuadrícula, proceden al estudio individual de cada letra. Después se procede al enlazamiento de unas letras con otras formando las silabas y a continuación las palabras para formar la frase. Se trata de un método sistematizado con una dificultad que va aumentando. La forma de enseñanza natural se correspondería con los métodos globales. Por el contrario, tienen su inicio en las frases con sentido y dejan al niño libertad de expresión y libertad de trazado hasta conseguir que las letras sean legibles. No se les exige una direccionalidad determinada u otros aspectos normativos, lo que interesa sobre todo en este método, como se ha mencionado, es la libertad de expresión. Se comienza con el estudio de frases y palabras a partir de las experiencias del niño, luego se estudian las palabras y por último las letras. De forma concluyente, con este método, es el alumno quien descubre la escritura debido a la necesidad de expresión y comunicación. 2.8. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS CON TDAH Y DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA El tratamiento con mayor eficacia para niños con TDAH es el tratamiento multidisciplinar en el que se combinan tres componentes: tratamiento psicológico (dirigido a padres, 20 profesores y niños), tratamiento farmacológico y tratamiento psicopedagógico (Mena et al., 2006). En función del interés que se persigue con el presente trabajo, se abordará únicamente el tratamiento psicopedagógico. El tratamiento psicopedagógico tiene por objetivo trabajar en las consecuencias que el TDAH produce en el proceso de enseñanzaaprendizaje (CREENA, 2012). Este tratamiento trata de mejorar las habilidades académicas del niño, proporcionarle un hábito de estudio y mejorar su comportamiento ante las tareas escolares. Anteriormente se han mencionado que algunos de los problemas de aprendizaje, que presentan los alumnos con TDAH se manifiestan especialmente en la lectura, la escritura y las matemáticas. Los niños con TDAH también tienen problemas en las funciones ejecutivas, es decir, tienen dificultades para planificar, organizar, tomar decisiones, almacenar información a corto plazo, tienen afectada la memoria de trabajo… A continuación, se proponen algunas estrategias para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos con este trastorno. Para ello se dividirán en dos grupos, por una parte, se expondrán algunas orientaciones de forma general para tener en cuenta dentro del aula y por otra parte se especificarán estrategias para la mejora de la lectoescritura. Orientaciones generales Ubicar al alumno cerca del profesor Situar al alumno al lado de compañeros que le sirvan como modelo para que le puedan ayudar en sus tareas y en su comportamiento Potenciar el aprendizaje cooperativo asignando al alumno un rol adecuado y positivo dentro del grupo aprovechando sus fortalezas para mejorar su autoestima. Además, también son importantes estos aprendizajes porque fomentan la integración social del niño dentro del grupo - clase Ubicar al alumno en un lugar donde los distractores sean mínimos, por ejemplo, lejos de la ventana, en la parte delantera de la clase, lejos de murales o de elementos decorativos… Realizar actividades que impliquen la participación del alumno y que sean significativas para él según sus conocimientos previos, intereses, que tengan relación con su vida cotidiana… 21 A la hora de dar instrucciones tener en cuenta el establecimiento de contacto ocular o proximidad física con el niño. Las instrucciones deben de ser concretas, cortas y en un lenguaje positivo Las explicaciones deben ser organizadas, estructuradas y motivadoras, acercando el tema a la vida cotidiana del niño. Además, deben permitir la participación frecuente por parte del alumno. El maestro debe asegurarse de que el alumno ha comprendido las explicaciones. Si vemos que el niño ha perdido el hilo, podemos acercarnos a su mesa y continuar allí la explicación, apoyar nuestra mano en su hombro mientras explicamos, hacer preguntas frecuentes… Adaptar la exigencia de las tareas a la capacidad de atención y control del niño estructurándolas en tiempos cortos. Los deberes y las tareas asignadas al alumno deben tener un formato simple, claro y en una cantidad justa. En caso de que sean actividades largas es conveniente fragmentarlas. En ambos casos, es muy importante la supervisión y refuerzo constante Darle más tiempo para las actividades. Entregar la actividad el primero y recogerla el último. Trabajar en una mesa individual en los momentos que requieran mayor concentración Animarle a utilizar la agenda de forma sistemática para que las familias sean conscientes de los deberes, fechas de exámenes y otras informaciones necesarias y felicitarle por su uso. Es conveniente que el maestro compruebe si se han apuntado los deberes de manera correcta Ignorar comportamientos desajustados. La mejor estrategia para reducir estas conductas inadaptados es la extinción, es decir, dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que se repita. Al principio esta estrategia puede parecer que no da resultado, ya que los alumnos aumentan la intensidad y la frecuencia de esta conducta, pero la disminución de la problemática se dará a partir de la tercera – cuarta semana. Entregarle una hoja con los aspectos que debe saber para el examen, para evitar que no se olvide de estudiar nada importante de la materia. Darle las preguntas del examen en un folio, no dictárselas oralmente o escribirlas en la pizarra, las preguntas del examen deben de ser claras y concretas, estructurarle y fragmentarle las preguntas… Se ha de evitar el abuso de la expulsión del aula ya que no favorece el autocontrol de estos alumnos 22 Reforzar comportamientos adecuados para que esas acciones se den con mayor frecuencia Evitar la sucesión continua de situaciones frustrantes, como por ejemplo continuas actividades que no puede resolver Evitar la acusación, la ridiculización y la falta de respeto Evaluarle en las primeras horas del día Mejora de la lectoescritura Para la reducción de omisiones, sustituciones y adicciones, tanto en la lectura como en la escritura, se le entregará al niño un gomets de color verde cada vez que consiga leer o escribir de forma correcta un número determinado de palabras (cuatro, cinco, seis) que será asignado en función de la edad. Con esta estrategia los niños prestarán más atención en la lectura con el fin de cometer menos errores de este tipo. Cuando el alumno haya conseguido el número de gomets establecidos previamente con el profesor, se le regalará una bolsita de gominolas, caramelos o alguna chocolatina. Para reducir las dificultades que presentan con los grupos consonánticos el docente puede entrenar diariamente durante 5 o 10 minutos la articulación de estos grupos simulando sonidos reales, como por ejemplo un pez en el agua (gluglugluglu), una moto (brrrrum brrrrum), un grillo (cricricri), un tigre (grgrgrgr)… Otra forma de mejorar esta dificultad es leer todos los días palabras que contengan grupos consonánticos. Cuanto más se entrene aquellas situaciones en las que el niño presente dificultades le irá resultará más sencillo a medida que pase el tiempo. Los niños con este trastorno tienen una comprensión lectora deficiente, por ello es necesario pedirles que, a la hora de realizar tareas en las que tienen que seguir instrucciones, rodeen aquellas palabras que crean que son importantes, por ejemplo, los verbos. Los alumnos tienen tendencia a perderse durante la lectura y más cuando se realiza en voz alta con todo el grupo clase. La estrategia para que esto no suceda es decirle al alumno que utilice una cartulina plastificada, un marcador de páginas o cualquier objeto que pueda poner debajo de las líneas que se estén leyendo. El entrenamiento de la lectura diaria durante unos minutos reduce que esta sea lenta, silabeada o precipitada. Para la lectura lenta, se puede utilizar un cronómetro con el 23 objetivo de aumentar la velocidad. Por ejemplo, se puede leer un mismo texto durante una semana y cronometrar el tiempo de lectura, el niño se dará cuenta que cada día el tiempo empleado es menor y le motivará para las próximas lecturas. Otra forma es hacerlo de forma contraria, se marca un tiempo fijo con el temporizador, por ejemplo, tres minutos, y se cuentan las palabras que el alumno ha sido capaz de leer en ese tiempo. Para la lectura silabeada pueden utilizarse señales acústicas, como por ejemplo una palmada o un chasquido de dedos que indiquen la velocidad de lectura, correspondiendo cada señal a una silaba. La velocidad de estos sonidos irá aumentando. Para la lectura precipitada podemos marcar con los niños unas normas, por ejemplo, realizar un pequeño soplido en las comas, dos soplidos en los puntos y tres soplidos en los puntos y aparte. Los alumnos con TDAH tienen una gran desmotivación y rechazo ante la lectura. Algunas de las actividades que pueden realizarse con el niño para disminuir esta problemática son: - Leer un libro muy breve (de una o dos líneas por página) todos los días. Cada vez que el niño termine un libro se le dará una pegatina, en función de sus gustos, que podrá pegar en su material escolar. - Jugar con juegos de mesa que implican leer tarjetas u otro tipo de material. Las tarjetas pueden ser de diferentes niveles incluyendo instrucciones o simplemente palabas o silabas. Los juegos pueden ser confeccionador por nosotros mismos para adaptarlos a las necesidades de los niños (por ejemplo, una búsqueda del tesoro) o juegos ya diseñados. - Utilizar la técnica del role playing, es decir, simular una situación que se da en la vida real. Por ejemplo, representar a los presentadores de televisión y leer noticias actuales, representar al rey leyendo un discurso, representar a un juez leyendo una sentencia… Para que el alumno mejore su caligrafía, una de las estrategias es revisar cada semana las fichas realizadas en el colegio y subrayar con un rotulador las palabras o frases que estén bien escritas. Se les entregará a los alumnos una tarjeta con un número de casillas (dependiendo de la edad) que se irán rellenando con un sello. En función del número de palabas bien escritas se pondrá un sello. Cuando la tarjeta este completamente sellada se podrá canjear posteriormente por materiales de escritura que sean del agrado del alumno (rotuladores, bolígrafos, gomas de borrar…). 24 Para la reducción de las faltas ortográficas es conveniente trabajar el vocabulario a través de la memoria visual, trabajar a partir de juegos de mesa que trabajen las faltas de ortografía como “Los cazafaltas”, juegos como el ahorcado, escribir palabas en el aire con el dedo, sobre arena, formar las palabras con el cuerpo… De forma general, se puede tener en cuenta el programa PROMELEC (Programa para la mejora de la lectura y escritura) un programa diseñado, como su nombre indica, para la mejora de la lectoescritura en el que se trabajan diferentes aspectos como la conciencia fonológica, la separación de palabras, las sustituciones y omisiones, la comprensión lectora, las inversiones gráficas, la caligrafía… 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN En este capítulo se ofrece una propuesta de intervención para trabajar y mejorar la lectoescritura en un caso real concreto de TDAH - DA. En primer lugar, se explicará en qué consiste, de forma general, la propuesta diseñada. En segundo lugar, se explicará el contexto en el que se ha llevado a cabo la intervención y se presentará el caso de la niña con la que se ha intervenido. Seguido a esto, se especificarán los objetivos que se pretenden conseguir con las actividades realizadas y a continuación, se estructurará la temporalización y la metodología seguida para la realización de la propuesta. Por último, se desarrollarán las actividades, los materiales necesarios para su puesta en marcha y la evaluación de la propia intervención. 3.1. INTRODUCCIÓN La presente propuesta de intervención está diseñada con el objetivo de trabajar y mejorar la lectoescritura en niños de educación primaria que presentan juntamente TDAH y dificultades de lectoescritura. 31 Las actividades quedan distribuidas de la siguiente forma: MAYO 2019 PRIMERA SEMANA DE INTERVENCIÓN LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES Primera sesión: Actividad 1 Segunda sesión: Actividad 2 SEGUNDA SEMANA DE INTERVENCIÓN LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES Tercera sesión: Actividad 3, 4 y 5 Cuarta sesión: Actividad 6 32 JUNIO 2019 TERCERA SEMANA DE INTERVENCIÓN LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES Quinta sesión: Actividad 7 Sexta sesión: Actividad 8, 9 y 10 3.7. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1 (PRIMERA SESIÓN) CONCIENCIA FONOLÓGICA OBJETIVOS: ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Potenciar la conciencia fonológica ✓ Reconocer una palabra correcta entre varias pseudopalabras ✓ Ser capaz de percibir el error en una palabra mal escrita, ya sea de omisión, sustitución o adicción. ✓ Asociar el nombre de objetos con su representación correspondiente ✓ Identificar las distintas silabas que forman una palabra ✓ Reconocer las distintas letras que forman las palabas ✓ Formar palabras a partir de letras móviles desordenadas En la primera sesión se va a trabajar la conciencia fonológica a través de una actividad dividida en 4 partes. Descripción de la actividad: La primera parte de la actividad consiste en la lectura de varias de palabras y la búsqueda de sus respectivas representaciones en una lámina llena de dibujos. Esta actividad nos permitirá 33 conocer cuál es el nivel de lectura del individuo y la capacidad que presenta para mantener la atención. La segunda parte de la actividad consiste en ordenar varias letras recortadas individualmente y plastificadas, que se colocan en fila de forma desordenada, para formar palabras. Es imprescindible la utilización de todas las letras, no se puede prescindir de ninguna. Las palabras que la alumna deberá formar son: teléfono, cafetera, puente, mesa, ratón, elefante, zumo, rotulador, pera, tijeras, balón y bar. La tercera parte de esta actividad consiste en escribir palabras a partir de dibujos. El espacio donde la niña tiene que escribir la palabra está dividido en casillas, por la que la alumna debe tenerlo en cuenta para separar la palabra en sílabas. Las palabras que la alumna deberá escribir son: raqueta, barco, naranja, caballo, escalera, flotados, serpiente y casa. La última parte consiste en buscar la diferencia que existe entre pares de palabras. Una vez encontrada la palabra el individuo A debe corregir el error de la pseudopalabra. Los pares de palabras son: mesa – meza, romulador – rotulador, lápara – lámpara, pantalón – pancalón, teléfono – teléfono, nata – napa, mulo – muro, limón – pimón, fesa – fresa, ropa – tropa, materáticas – matemáticas y plátano – pátano. ACTIVIDAD 2 (SEGUNDA SESIÓN) RICITOS DE ORO OBJETIVOS: ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Mejorar la comprensión de instrucciones escritas ✓ Potenciar la conciencia fonológica ✓ Reconocer las distintas letras que forman las palabas ✓ Ejercitar la memoria y la capacidad de retención de información 34 Descripción de la actividad: La actividad comienza con la lectura del cuento de Ricitos de Oro. El final del cuento no se corresponde con el final común, en este caso Ricitos de Oro sale corriendo cuando los Osos la encuentran y jamás regresará a esa casa. La lectura del cuento se realizará de manera conjunta con la alumna, por ejemplo, un párrafo cada una, para que se la haga más entretenido y no la parezca pesado. Una vez terminado de leer el cuento se realizarán unas actividades teniendo en cuenta la trama de este. La primera y la segunda actividad consisten en seguir una serie de instrucciones, la tercera en completar palabras con el fonema que falta y la tercera en completar una sopa de letras. ACTIVIDAD 3 (TERCERA SESIÓN) GRUPOS CONSONÁNTICOS OBJETIVOS: ✓ Potenciar la conciencia fonológica ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Reforzar la lectura de grupos consonánticos ✓ Estimular una correcta articulación de fonemas Descripción de la actividad: La actividad consiste en lo siguiente: Se le entregarán a la alumna unas tarjetas (ocho) en las que aparecen una palabra sin completar y su respectivo dibujo a la izquierda y tres grupos consonánticos diferentes a la derecha. La niña tiene que colocar una pinza en el grupo consonántico que considere que es el adecuado para completar la palabra. Una vez colocadas todas las pinzas, se leerán las palabras en función del grupo consonántico elegido para comprobar que se ha realizado de manera correcta. 35 ACTIVIDAD 4 (TERCERA SESIÓN) BÚSQUEDA DE LA PALABA CORRECTA (PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS) OBJETIVOS: ✓ Mejorar la capacidad de organización y presentación de las tareas ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado ✓ Potenciar la conciencia fonológica ✓ Reconocer una palabra correcta entre varias pseudopalabras ✓ Ser capaz de percibir el error en una palabra mal escrita, ya sea de omisión, sustitución o adicción. ✓ Reconocer las distintas letras que forman las palabas ✓ Estimular una correcta articulación de fonemas Descripción de la actividad: Se la expondrán a la niña dos cartulinas en la que aparecen ocho dibujos situados en la parte izquierda de la cartulina y un trozo de velcro al lado de cada dibujo. Una vez visionados todos los dibujos y comprobado que la alumna reconoce todos ellos se la entregaran tres fichas por cada dibujo. En las fichas aparecen escritas 3 palabas, dos pseudopalabras y la palabra correcta, que la alumna tendrá que reconocer como la apropiada y pegarla en el velcro al lado del dibujo al que pertenece. Una vez acaba la actividad, se realizará una lectura de las pseudopalabras, es decir, de las palabras restantes que no han sido pegadas en el velcro. ACTIVIDAD 5 (TERCERA SESIÓN) ¿QUIÉN ERES TÚ? OBJETIVOS: ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Desarrollar la capacidad creativa y la imaginación del alumno ✓ Mejorar la capacidad de organización y presentación de las tareas ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado 36 ✓ Elaborar distintos tipos de textos sencillos (reales o imaginarios) para desarrollar su capacidad de expresión Descripción de la actividad: En esta actividad la alumna tendrá que escribir una carta de presentación que la defina. Para ello se la propondrá a la niña que se imagine que no puede hablar, que es su primer día en un colegio nuevo y, por lo tanto, que no conoce de nada a la maestra. La maestra la pide que se presente para poder saber quién es y por eso la niña tendrá que escribir una carta en un folio contando como se llama, cuantos años tiene, cuáles son sus gustos y aficiones… ACTIVIDAD 6 (CUARTA SESIÓN) MEMORIA DE TRABAJO OBJETIVOS: ✓ Desarrollar la capacidad creativa y la imaginación del alumno ✓ Ejercitar la memoria y la capacidad de retención de información ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado Descripción de la actividad: Esta actividad está dividida en dos juegos muy conocidos con los que se trabaja la memoria. El primer juego se trata del tangram. El juego consiste en formar diferentes figuras, en este caso de animales, a partir de siete piezas de colores (llamadas “tans”) dadas. Las siete piezas son cinco triángulos (dos grandes, un mediano y dos pequeños), un cuadrado y un paralelogramo. En primer lugar, se le entregarán a la niña las 7 piezas para que observe de que se trata. Una vez vistas, se le enseñará una ficha en la que aparece un animal formado por las 7 piezas. La alumna tendrá que memorizar la posición de las piezas durante un minuto para poder formarlo ella cuando se la retire la ficha. Hay un total de 4 fichas en las que aparece un burro, un perro, un caballo y un águila. Si la alumna no fuera capaz de resolver el puzle se le volverá a enseñar de nuevo la ficha durante 10 segundos para que recuerde la posición de las piezas y pueda continuar. 37 El segundo juego es el “Memory”. La mecánica del juego es la siguiente: se pondrán encima de la mesa 12 parejas (compuestas por un dibujo y su respectivo nombre), es decir, 24 tarjetas boca abajo y se revuelven. La alumna tendrá que conseguir encontrar todas las parejas levantando dos cartas al azar. Las parejas que vaya encontrado las deberá ir recopilando a un lado de la mesa. En caso de que no sea la pareja, tendrá que volver a poner las cartas boca abajo en el mismo sitio y levantar otras dos, así sucesivamente hasta que encuentre todas. ACTIVIDAD 7 (QUINTA SESIÓN) ¡CHIQUI PAM CHIQUI POM TE CONVIERTO EN ESCRITOR! OBJETIVOS: ✓ Desarrollar la capacidad creativa y la imaginación del alumno ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Mejorar la capacidad de organización y presentación de las tareas ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado ✓ Elaborar distintos tipos de textos sencillos (reales o imaginarios) para desarrollar su capacidad de expresión Descripción de la actividad: En esta actividad la niña se tendrá que imaginar que es una escritora y que la madre de un niño pequeño le ha pedido que si le puede hacer un cuento para su hijo. Se la entregará a la alumna una hoja en la que aparecen 4 dibujos: el primero un regalo, el segundo un osito de peluche, el tercero una niña con un osito de peluche y el último una niña llorando. El Individuo A tendrá que inventarse un cuento o una historia utilizando esos dibujos para construirle. No es necesario que se siga el orden que aparece en los dibujos para contar el cuento, se puede utilizar el orden que prefiera. Una vez acabado de escribir el cuento la alumna tendrá que leer en voz alta el cuento a la profesora. 38 ACTIVIDAD 8 (SEXTA SESIÓN) TRABALENGUAS OBJETIVOS: ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Desarrollar la capacidad creativa y la imaginación del alumno ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado ✓ Reforzar la lectura de grupos consonánticos ✓ Estimular una correcta articulación de fonemas Descripción de la actividad: Esta actividad comenzará con una pregunta. Se la preguntará a la alumna si conoce lo que es un trabalenguas. En caso de que no lo conozca se lo explicaremos y la pondremos un ejemplo de algún trabalenguas conocido. Por el contrario, si sí que supiera lo que es, la propondremos que nos diga si se sabe alguno y si no sabe ninguno que intente inventárselo. Se la entregará a la niña una hoja en la que aparecen tres trabalenguas y al lado un dibujo que representen de que se trata. La alumna tendrá que leer todos los trabalenguas de manera clara e intentando no cometer ningún fallo en la lectura. ACTIVIDAD 9 (SEXTA SESIÓN) Y AHORA ¿CUÁNTAS PALABRAS RECUERDAS? OBJETIVOS: ✓ Potenciar el hábito y el interés por la lectura y la escritura ✓ Ejercitar la memoria y la capacidad de retención de información ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado ✓ Reforzar la lectura de grupos consonánticos ✓ Estimular una correcta articulación de fonemas 39 Descripción de la actividad: Esta actividad pertenece al videojuego “Brain Training” de la Nintendo DS. El profesor dará a la alumna una hoja boca abajo en la que aparecen escritas 22 palabras. El momento en el que el cronómetro empiece a contar la niña dará la vuelta a la hoja y tendrá que empezar a memorizar todas las palabras. Cuando el cronómetro llegue a un minuto, la niña tendrá que volver a poner la hoja boca abajo y nombrar todas aquellas palabras que recuerde que estaban escritas en la hoja. ACTIVIDAD 10 (SEXTA SESIÓN) ¡PRESTA ATENCIÓN! OBJETIVOS: ✓ Desarrollar la capacidad creativa y la imaginación del alumno ✓ Ejercitar la memoria y la capacidad de retención de información ✓ Incrementar el tiempo de atención sostenida por parte del alumnado ✓ Mejorar la comprensión de instrucciones escritas Descripción de la actividad: Esta actividad se divide en dos tareas simples y similares. Por un lado, la primera tarea consiste en rodear con un círculo las letras que se repitan dentro de una misma fila (la ficha contiene un total de 6 filas). Y, por otro lado, la segunda tarea consiste en rodear con círculos todos los números que encuentre en una ficha en la que aparecen muchas letras y números juntos. 3.8. MATERIALES Los materiales utilizados para la propuesta de intervención han sido seleccionados y preparados en función de las necesidades educativas y los conocimientos previos del alumno. 40 Los medios y recursos utilizados para la puesta en marcha de la intervención han sido los siguientes: Recursos estructurales: • Aula de trabajo de la Asociación Vallisoletana de Afectados por Déficit de Atención e Hiperactividad Recursos humanos: Hace referencia a las personas que han colaborado para la aplicación de la intervención con la alumna. • Padre y madre de la alumna • Psicopedagoga de AVATDAH • Maestra de la alumna de AVATDAH • Alumna de la Facultad de Educación y Trabajo Social (Grado en Educación Primaria. Mención en Audición y Lenguaje) Recursos materiales: • Lápiz o bolígrafo • Pinturas de colores • Rotulador de pizarra blanca • Folios • Ficha de palabras para la lectura • Ficha de múltiples dibujos • Letras móviles plastificadas • Tarjetas con dos palabras (una correcta y otra incorrecta) • Cuento de Ricitos de Oro • Actividades en base al cuento de Ricitos de Oro • Tarjetas de grupos consonánticos • Pinzas • Tangram • Tarjetas “Memory” • Cronómetro • Ficha para la invención del cuento 47 En el cuestionario de evaluación que se le pasó a la niña al finalizar la propuesta de intervención marcó con un 2 (“regular”) si había tenido dificultades para entender mis explicaciones. Por este motivo, será propuesta de mejora dar explicaciones, para la realización de las actividades, más sencillas y concretas, de modo que queden más claras a los alumnos. Finalmente, me gustaría agradecer a la Asociación Vallisoletana de Afectados por Déficit de Atención e Hiperactividad (AVATDAH) por haberme ofrecido la posibilidad de llevar a cabo la intervención con una de sus alumnas. La búsqueda y análisis de la información sobre este trastorno y su relación con las dificultades de lectoescritura está más apoyada gracias a que viene acompañada de este ejemplo práctico. 48 5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM - V). Madrid: Editorial Médica Panamericana. Artmann, P. Ricitos de Oro y los tres osos. Recuperado de https://arbolabc.com/cuentosclasicos-infantiles/ricitos-de-oro Barkley, R. (1999). Nios hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona: Paidós. CADAH. (2009). Información sobre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-TDAH). Recuperado de https://www.fundacioncadah.org/web/ CREENA. (2012). 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