El canto en Educación Primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL TRABAJO FIN DE GRADO EL CANTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Autora: Ángela Herrero Monjas Tutor académico: David Carabias Galindo RESUMEN Este Trabajo de Fin de Grado (TFG) de Educación Primaria pretende facilitar una serie de posibilidades y recursos enfocados al canto, buscando que se valore esta actividad en las aulas. En él se da una perspectiva responsable acerca de nuestra propia voz, así como de la riqueza que aporta el hecho de trabajarla a través de la técnica vocal, para de esta forma evitar posibles daños en nuestro propio cuerpo. Esto se lleva a cabo a través de una investigación con enfoque cualitativo, observando desde una realizad subjetiva vinculada al contexto y partiendo de un planteamiento abierto. Se pone en práctica a través de una propuesta de intervención en el aula que parte de una fundamentación teórica. Finalmente, se hace un análisis de los resultados a partir de lo vivenciado en el aula, para terminar con unas conclusiones en las que se observa hasta qué punto ha sido cumplido lo que en un principio se pretendía. PALABRAS CLAVE: canto, educación musical, educación primaria, juego, técnica vocal. ABSTRACT This Primary Education Final Degree Project (FDP) aims to provide different singing possibilities and resources, seeking to raise the value of this activity in schools. It gives a responsible perspective about our own voice, as well as the richness that comes from working on it through vocal technique, in order to avoid our body get damage. It is carried out through a qualitative research approach, observing from a subjective reality linked to the context and starting from an open-planning. It is implemented with an intervention proposal in a class, based on a theoretical foundation. Then, the results analysis come, taking into account classroom experience. Finally, the conclusions are carried out, observing if what was pretended has been fulfilled. KEYWORDS: sing, music education, primary education, game, vocal technique. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 2. OBJETIVOS 3. JUSTIFICACIÓN 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 4.1. ¿QUÉ ES EL CANTO? 4.2. ¿QUÉ OCURRE EN NUESTRO CUERPO CUANDO CANTAMOS? 4.2.1. El fuelle: órganos respiratorios 4.2.2. El vibrador: órganos fonadores y órganos articulatorios 4.2.3. Los resonadores 4.3. DIFERENTES MODALIDADES EN EL CANTO 4.3.1. Modalidades de canto según su textura 4.3.2. Modalidades de canto según su impostación 4.4. BENEFICIOS DEL CANTO EN LAS PERSONAS 4.4.1. Mejora de la salud 4.4.2. Conocimiento propio 4.4.3. Gestión emocional y gestión personal 4.4.4. Componente social 4.4.5. Desarrollo profesional del canto lírico 4.5. EL CANTO EN LOS MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL 4.6. ANÁLISIS DE LA PRESENCIA DEL CANTO EN EDUCACIÓN TENIENDO EN CUENTA EL CURRÍCULO ACTUAL 5. METODOLOGÍA 5.1. FASE DOCUMENTAL 5.2. FASE EXPLORATORIA 5.3. FASE ANALÍTICA 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 6.1. INTRODUCCIÓN 6.2. CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA 6.2.1. Entorno educativo 6.2.2. Contexto social y económico 6.2.3. Contexto del aula y características de la misma 6.2.4. Características del alumnado 6.3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 6.4.METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 6.5. MARCO LEGAL 6.6. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES 6.6.1. Cuadro resumen de las actividades 6.6.2. Desarrollo de las actividades 6.7. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 6.7.1. Introducción 6.7.2. Instrumentos de evaluación 7. ANÁLISIS DE RESULTADOS 8. CONCLUSIONES 8.1.ANÁLISIS DE LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS 8.2.LIMITACIONES Y OPORTUNIDADES 8.3.CONCLUSIONES PERSONALES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Competencias generales del plan de estudios del Grado de Primaria trabajadas a lo largo de este TFG ............................................................................................................................................. 4 Tabla 2. Competencias de la Mención de Música del plan de estudios del TFG trabajadas a lo largo de este ....................................................................................................................................................... 5 Tabla 3. Marco legal ..................................................................................................................................... 49 Tabla 4. Cuadro resumen de las actividades ........................................................................................... 50 Tabla 5. Percusión corporal primera parte Si tú reciclas ...................................................................... 57 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Musculatura del abdomen y diafragma .................................................................................. 11 Figura 2. Musculatura de la laringe .......................................................................................................... 13 Figura 3. Faringe, cavidad bucal y cavidad nasal .................................................................................. 14 Figura 4. Visión lateral de los senos paranasales ................................................................................... 15 Figura 5. El canto monofónico ................................................................................................................... 16 Figura 6. El canto homofónico ................................................................................................................... 17 Figura 7. El canto polifónico ...................................................................................................................... 18 Figura 8. La forma canon ............................................................................................................................ 18 Figura 9. La fononimia de Kodály ............................................................................................................ 32 1 1. INTRODUCCIÓN A lo largo de este documento se expone el Trabajo de Fin de Grado (TFG) de Educación Primaria, en el ámbito de la Mención de Educación Musical. Con él se pretende desplegar un abanico de posibilidades en base al canto, buscando un objetivo principal: poner en valor el canto como herramienta pedagógica efectiva en la Educación Primaria. Se da una visión consciente acerca de la voz y de la riqueza que trae consigo, luchando por su cuidado y analizando los beneficios que, en muchos aspectos, nos puede proporcionar el estudio del canto, partiendo de una concreta técnica vocal. También se busca solventar problemas que a simple vista no se les da la importancia que requieren, como son las ronqueras, disfonías, dolores de garganta, posibles apariciones de nódulos, etc. Todo esto se desarrolla a través de una serie de puntos expuestos anteriormente. Después de la elaboración de una fundamentación teórica donde se investiga acerca de este tema (creando las bases del trabajo), a través de una propuesta de intervención se ponen en práctica cuatro sesiones enfocadas a conseguir estos propósitos con los alumnos. A partir de lo vivido y con ayuda de los instrumentos de evaluación, se lleva a cabo un análisis, estudiando qué es lo que ha pasado en el aula y por qué, observando qué puntos están en buen camino y cuáles deben mejorarse (tanto desde la perspectiva del alumno como desde la del docente). Finalmente, se extraen las conclusiones finales, en las se hace un balance de todo el trabajo, especificando la consecución o no de los objetivos, las limitaciones y oportunidades, así como una conclusión personal. Se busca proporcionar a los niños herramientas para la vida, que no solo les sirvan en el aula sino también fuera de ella, teniéndolas a su alcance cuando las necesiten o piensen que a alguien le pueden ser de utilidad. Por encima de enseñar, se pretende educar en unos valores concretos, haciendo entender a los alumnos que en este camino, al igual que en cualquier otro, no van a ser más valiosos por sentirse superiores al resto, sino todo lo contrario. 2 2. OBJETIVOS • Objetivo general Poner en valor el canto como herramienta pedagógica efectiva en la Educación Primaria. • Objetivos específicos ✓ Mostrar la accesibilidad del canto para cualquier persona. ✓ Conocer los beneficios que tiene la práctica del canto en la educación y en la vida cotidiana. ✓ Analizar diferentes técnicas vocales, incluida la técnica vocal en la que se basa el canto lírico, para facilitar su utilización en la Educación Musical de Primaria. 9 canción, una excusa para acordarnos de esa persona cuando oigamos aquellas notas musicales tan concretas. Otras veces cantamos procuramos desnudarnos, en cuerpo y alma, intentando hacer llegar a la otra persona una pequeña parte de lo que vivimos una vez, de cómo nos sentimos. Como defienden Alsina et al. (2008): El canto despierta emociones. Atrae con su llamado seductor e invita a un paseo sensible: transporta, acompaña, adormece, alegra, entristece. El canto se une a recuerdos, vivencias emotivas y acontecimientos transcendentes. El canto atrae con su texto, con sus ritmos propios, con sus cadencias melódicas. Y la voz le otorga timbre y color: cantar con una bella voz produce admiración y placer. (p.63) No es aconsejable preguntar simplemente qué es el canto para conocer su verdadero significado; es más probable que uno llegue a entenderlo si experimenta con él, probando, equivocándose una y otra vez, quizás dañándose sin tener intención, sintiéndose bien, mal, desesperado o emocionado. Muñoz (2001) afirma que “cantar es abrir la puerta a nuevas experiencias y nuevas sensaciones, a nuevas situaciones y escenarios, es abrir la puerta al maravilloso mundo de los sueños a través de la voz” (p.5). A veces solo es cuestión de dar una oportunidad y dejarse sorprender por uno mismo. Todos cantamos mal, muy mal, o un poco mejor de lo que nosotros pensamos, gritamos, y no somos expertos, pero a lo que todos tenemos derecho es a seguir descubriendo, a continuar encontrando motivos por los que sonreír todos los días, a conocer gente maravillosa… y aunque no lo parezca, el canto ayuda a eso. 4.2. ¿QUÉ OCURRE EN NUESTRO CUERPO CUANDO CANTAMOS? Al igual que en el interior de cualquier otro instrumento, cuando producimos sonido (a pesar de no ser conscientes en muchas ocasiones), nuestro cuerpo está trabajando y llevando a cabo una serie de procesos que nuestro cerebro le va ordenando. Como indica Muñoz (2001) “Es frecuente escuchar en las clases de canto órdenes como: "apriete", "relaje", "impulse", "abra el sonido", etc., pero ¿cómo se consigue esto?” (p.2). A veces estas simples palabras pueden cambiar totalmente la sonoridad que sale al exterior, ya que son cuestiones clave que intervienen en los procesos que llevamos a cabo dentro de nosotros. El resultado de pensar en cómo colocar nuestro 10 cuerpo para que el sonido salga de la forma más limpia, controlada y afinada posible es lo que desemboca en una buena educación vocal. Esto se consigue gracias a la técnica vocal. Como refiere Aizpurúa (1981), con ella se pretende “(…) lograr una voz educada. Esta es una cuestión de "formas", no de ella en sí misma. Una voz regular puede estar muy bien educada, y una voz básicamente espléndida, puede estarlo muy mal, tener muchos defectos” (p.19). Aquí es donde entra en juego un trabajo constante y fundamental si verdaderamente se quiere conocer la técnica. Estamos hablando de probar, soltarse, confundirse y, muy de vez en cuando, cuando uno menos se lo espera, ver el progreso, normalmente a largo plazo. Aizpurúa (1981) también afirma que una voz puede ser muy buena, pero tener muchos defectos; ¿qué quiere decir eso? Es muy común que a medida que va pasando el tiempo cojamos vicios, que pueden derivar en: la costumbre de elevar nuestro tono de voz por encima de nuestras posibilidades, normalizar una respiración que no nos favorece, hablar con un tono tan bajo que cada vez que lo hagamos estemos introduciendo aire perjudicial en nuestra garganta, intentar cantar notas demasiado graves o agudas para nosotros, etc. Como hace referencia Muñoz (2001), cuando cantamos o cuando hablamos (aunque normalmente no se piense), requerimos de la intervención de muchas estructuras, como son los diferentes músculos de la cara, el cuello, los pulmones, el diafragma, etc. El hecho de utilizar estas debidamente, así como las que serán mencionadas más adelante, es lo que implica un aprendizaje consciente, lo que deriva en poder manejarlas y controlarlas como se desee en los momentos que se necesiten. Cuando hablamos del requerimiento de muchas estructuras para cantar, nos referimos a las que intervienen en el aparato fonador. Según la forma en la que está estructurado podemos dividirlo en tres partes principales. Siguiendo a Torres (2013), estas son el fuelle (órganos respiratorios), el vibrador (órganos fonadores y articulatorios) y los resonadores. Es fundamental tener en cuenta que, aunque hablemos de órganos o partes diferenciadas, este aparato es un mismo conjunto que no se puede fraccionar. En palabras de Torres (2013) “(…) cualquier alteración o modificación en alguna de sus partes determinará una modificación o alteración en las demás” (p.42). 11 4.2.1. El fuelle: órganos respiratorios Cuando pensamos en el aparato fonador los elementos principales con los que nos encontramos son los órganos respiratorios, encargados de aportar la energía suficiente al cuerpo como para poder sostener los diferentes sonidos. A este conjunto de elementos también los podemos denominar “fuelle”. Siguiendo a Torres (2013) esta palabra se puede explicar como “un conjunto de estructuras que se hallan por debajo de los pliegues vocales y actúan proporcionando una mayor o menor presión al aire espirado. Así, encontramos los pulmones, la caja torácica, el músculo diafragma y los músculos del abdomen” (p.41). Estos elementos son fundamentales, ya que influyen directamente en importantes características que tendrá la voz producida (gracias al aire que viene de los pulmones), como puede ser el volumen, la capacidad de frasear, la habilidad para poder llegar a hacer diferentes pasajes de forma muy suave y delicada, etc. Figura 1. Musculatura del abdomen y diafragma Fuente. adaptado de Torres (2013). Es aquí donde también interviene una parte fundamental del instrumento corporal: el diafragma. Como explica Torres (2013), este es un músculo plano y bastante grande que está debajo de la caja torácica, actuando como una capa que diferencia lo que es el tórax del abdomen. Se debe comprender que este músculo no siempre se encuentra en el mismo estado: cuando inspiramos se contrae aplanándose (moviendo las costillas inferiores lateralmente y las superiores hacia delante), y al espirar, de forma contraria, se relaja. Esta última acción, a pesar de parecer sencilla, no es fácil de controlar, ya que es precisamente en la manera en la que se espira el aire donde encontramos un adecuado control y una buena fonación. 12 Continuando con Torres (2013), debemos conocer la presencia e importancia de los pliegues vocales (comúnmente denominados cuerdas vocales), los cuales se acercarán en las notas agudas a través de una mayor presión intraabdominal (produciendo una vibración) y se aproximarán con menor fuerza en las notas más graves. Sin embargo, no debemos confundir el hecho de que los pliegues se aproximen con menor fuerza con nuestra ausencia de control al producir sonido, ya que las notas graves también necesitan tensión abdominal para poder ser expulsadas con claridad y nitidez (sin entrometimiento de aire u otros posibles movimientos forzados). Al parecer más “fáciles” de desarrollar, a veces pueden llegar a ser las más propensas a ser desafinadas. Como se ha analizado hasta ahora, nuestra respiración va totalmente ligada al canto, así como a cada acción en nuestro día a día. Tanto si queremos cantar como si pretendemos realizar cualquier otro tipo de actividad con nuestro cuerpo, no debemos olvidar que es necesario que lo cuidemos, atendiendo a sus necesidades y, sobre todo, estando pendientes de cómo facilitamos el trabajo de cada uno de los procesos que se desarrollan en nuestro interior. En palabras de Muñoz (2001) “No se puede desligar la educación vocal de la educación corporal. El cuerpo es el instrumento que condiciona la calidad de nuestra voz y el uso y la concepción interna que tengamos de éste revertirá irremediablemente en aquélla” (p.2). 4.2.2. El vibrador: órganos fonadores y órganos articulatorios Como expone Torres (2013), esta parte está compuesta por la laringe y por los pliegues vocales que están en su interior (poniéndose en vibración por acción del aire espirado y produciendo el tono de la voz). Aunque mayoritariamente se denomina a estos pliegues cuerdas vocales, no son cuerdas como tal sino pliegues que tapizan internamente la laringe. Si bien la palabra pliegue en sí misma, a simple vista, puede no llamar excesivamente la atención, en este caso es realmente importante. En palabras de Torres (2013): Las variaciones finas del tono de la voz se deben al músculo vocal. Este músculo, que, como hemos visto, se encuentra en el interior del pliegue vocal, al contraerse provoca un aumento relativo del volumen de los pliegues vocales, y varía de este modo sus características físicas. Así, en una nota aguda, este músculo está relajado con lo cual el pliegue vocal será delgado. Por el contrario en una nota grave, en la que el pliegue vocal presentará un mayor grosor, el músculo estará contraído. (p.46) 13 Figura 2. Musculatura de la laringe Fuente. adaptado de Torres (2013). No se debe obviar que, a estas modificaciones de las características físicas, hay que sumarle aquellas relacionadas con las hormonas producidas, concretamente las hormonas sexuales. En función de la fase vital en la que se encuentra la persona, sus pliegues vocales serán más o menos propensos a sufrir algunos cambios, necesarios, y no por ello insanos. Un claro ejemplo es la pubertad (en la que la laringe crece, así como sus pliegues). Siguiendo a Torres (2013), aquí es donde se produce el cambio de voz, más evidente en los chicos ya que el tamaño de los pliegues aumenta en mayor medida. En el chico crecen entre 4 y 11 mm., en la chica entre 1,5 y 4 mm. Además de estos cambios, a medida que nuestro cuerpo va cambiando, nuestra voz y nuestra laringe lo hacen con él. Por ello, muchas más cosas de las que parecen influyen: algunos de los momentos más significativos en este aspecto pueden ser los ciclos menstruales, la menopausia o la vejez. 4.2.3. Los resonadores Cuando se piensa en la palabra “resonar”, la mayoría de las veces es probable imaginar un instrumento, un objeto concreto o algún edificio; sin embargo, normalmente no nos solemos ver a nosotros mismos como cajas de resonancia. A pesar de estas sensaciones, producimos sonido apoyado por los resonadores que tenemos en nuestro cuerpo. Siguiendo a Torres (2013), son cavidades localizadas por encima de los pliegues vocales que se encargan de modificar el sonido producido haciéndolo audible. Estas son la faringe, la boca y la cavidad nasal, siendo las responsables del timbre de cada persona. También se debe tener en cuenta que el timbre no es algo que se produzca inmediatamente perfecto, brillante e inmejorable. Es algo que se puede trabajar y que 14 con el paso del tiempo se pule, dentro de las posibilidades que tenga la voz de cada persona. Figura 3. Faringe, cavidad bucal y cavidad nasal Fuente. adaptado de Torres (2013). En palabras de Torres (2013), “La boca es el principal resonador en el canto. Podemos variar el tamaño de la boca cambiando la posición de la lengua, de la mandíbula, de los labios o del velo del paladar” (p.53). Estas son acciones que realizamos cuando bostezamos, por eso es tan útil a la hora de querer producir una clara y correcta emisión de la voz. Como nos continúa explicando Torres (2013), partimos de tener la cara, junto a sus músculos, relajada, abriendo la mandíbula sin ejercer presión y dejando que la lengua tome una posición no forzada. De esta forma elevamos el velo del paladar cerrando el paso a la cavidad nasal. Además de la boca tenemos otros resonadores. En el caso de la faringe (en función de su tamaño), el aire espirado resonará en ella con una mayor o menor intensidad. Por otro lado, la cavidad nasal (formada por las fosas nasales) es un resonador fijo, ya que no podemos cambiar ni su forma ni su tamaño (Torres, 2013). Dentro de los resonadores fijos también se debe hablar de los senos (cavidades óseas del cráneo en cuyo interior hay aire, que puede resonar al dirigir a estos la vibración de la voz, potenciándola). En palabras de Torres (2013): Los senos paranasales son cavidades neumáticas anexas a la cavidad nasal que se encuentran en el interior de distintos huesos del cráneo de los que reciben su nombre. Serán lugares en los que el cantante notará sensaciones de vibración (…). El sonido producido en los pliegues vocales se transmite a través de los músculos del cuello hasta estas cavidades vacías donde resonará. (p.57) 15 Figura 4. Visión lateral de los senos paranasales Fuente. adaptado de Torres (2013). Es en estas cavidades donde la voz debe ir colocada o impostada, notándose al cantar una sensación de vibración que se denomina “posición o voz de máscara”. Con ella se hace referencia a esta colocación específica de nuestro cuerpo, buscando la imagen mental de una máscara o un antifaz, que nos indica de dónde debemos imaginar que sale nuestra voz. Así se procura una expresión facial abierta (expresión que se manifiesta muy claramente en los ojos) y preparada para exteriorizar un sonido relajado pero controlado. “La máscara”, como explica Aizpurúa (1981), es la posición facial que permite proyectar la voz a la parte superior de los pómulos, notando las vibraciones del sonido en el interior de la cabeza (enfocadas a su parte superior). Para este proceso es fundamental utilizar deliberadamente el aparato respiratorio, apoyándose bien en él. 4.3. DIFERENTES MODALIDADES EN EL CANTO Cuando pensamos en el hecho de cantar, podemos llegar a imaginar diferentes factores: las personas que lo están poniendo en práctica, los instrumentos con los que podemos acompañar las diferentes melodías, los lugares donde se suele cantar, los sentimientos que nos produce, etc. Otra de estas características son las principales modalidades o tipos de canto que existen, ya que no siempre se canta de la misma manera, con el mismo acompañamiento o formando las mismas voces. En este caso se pasará a hablar de las modalidades de canto, centrándonos en criterios acerca de cuestiones musicales; esto es importante, ya que también podríamos basarnos en criterios musicológicos, como la temática de los cantos, su origen geográfico, etc. 16 A continuación, se explicarán las modalidades de canto según su textura y según su impostación. Como la temática de este documento se centra en el canto desde una forma principalmente práctica, nos centraremos en estos dos aspectos fundamentales ya que, a pesar de que el resto también lo son, estos debemos tenerlos en cuenta desde un primer momento, puesto que se centran en aspectos básicos como son la formación de voces y la manera en la que se coloca el sonido. 4.3.1. Modalidades de canto según su textura Empezaremos por la forma más simple, el canto monofónico, aquel que se empieza a introducir cuando se comienza a cantar en grupo. Randel (1997) define el término monofonía como “Música formada por una sola línea o melodía sin un acompañamiento que se considera como parte de la obra misma” (p.671). Figura 5. El canto monofónico Fuente. adaptado de Texturas: monodía, melodía acompañada, homofonía, polifonía (2012). Cuando un grupo de personas ya sea en un aula escolar, en otro entorno educativo o en un sitio de ocio, comienza a buscar canciones para empezar a cantar como agrupación, suele buscar cantos monofónicos, ya que son los más sencillos de asimilar. Gracias a su única melodía, los participantes pueden guiarse más fácilmente escuchando a los compañeros que tienen al lado por la sencilla razón de que deberán estar cantando lo mismo que ellos. Esto también permite que se pueda aumentar la dificultad mientras se encuentran estos apoyos. Como refiere Huamani (2017), muchas de las canciones que se ponen en práctica en las aulas de música suelen ser monofónicas por estas razones. Además, en muchos casos estas mismas se pueden adaptar para cursos posteriores, llegando a crear canciones para ellos un poco más complejas basadas en la homofonía o en la polifonía. 17 Otro tipo de canto es el homofónico. Como explica Randel (1997) el término homofonía hace referencia a: Música en la que el interés melódico se concentra en una voz que cuenta con un acompañamiento secundario (…). El término puede referirse a diversas texturas de melodía-más-acompañamiento, así como a una textura que recibe el nombre de homorrítmica, en la que todas las voces se mueven con un ritmo idéntico o muy semejante. (p.516) Dentro de esta modalidad podemos destacar cómo normalmente en este tipo de obras el compositor suele querer, al contrario que en la polifonía (tipo de canto que veremos a continuación), que una de las voces predomine, haciendo que el texto se entienda claramente (como en la monofonía). Figura 6. El canto homofónico Fuente. adaptado de Texturas: monodía, melodía acompañada, homofonía, polifonía (2012). Siguiendo a Randel (1997, la acepción polifonía se refiere a “Música que combina diversas voces, cada una de las cuales conserva su identidad como voz” (p.812). Observando esta modalidad desde la perspectiva del intérprete, es importante tener presente esto último. A pesar de que uno pueda estar cantando una melodía diferente a la que canta la persona que tiene al lado, debe ser consciente de que no por ello debe hacer prevalecer su voz, sino escuchar el conjunto. Cuantas más voces haya, más habrá que estar pendiente del sonido del exterior. 18 Figura 7. El canto polifónico Fuente. adaptado de Texturas: monodía, melodía acompañada, homofonía, polifonía (2012). Dentro del canto polifónico tenemos la forma canon. En palabras de Randel (1997) el canon consiste en la “Imitación de un sujeto completo por parte de una o más voces a intervalos fijos de altura y tiempo” (p.198). Un ejemplo serían dos grupos, entrando primero el grupo uno (con la primera frase). Nada más terminar, este seguiría con la segunda frase mientras que el dos empieza con la primera. Después el uno ya habrá terminado y al dos le faltará por cantar la segunda. Gracias a formas musicales como esta, además del canto, se puede llegar a educar la atención, así como el sentido rítmico. Figura 8. La forma canon Fuente. tomado de Canon (música) (2022). 4.3.2. Modalidades de canto según su impostación Otra de las formas a través de las cuales podemos distinguir los tipos de canto es por el tipo de impostación que se utiliza, el tipo de colocación de la voz. Como se viene comentando, en palabras de Hernández (2008, citado en Santander, 2020): La colocación es el alzamiento del velo posterior del paladar, esa zona conocida, popularmente, como ‘campanilla’, en la parte posterior de la boca. Cuando este paladar se alza, la voz se orienta hacia los senos paranasales, unos resonadores naturales que 25 En este caso, como continúa explicando Nina (2018), esta modalidad requiere una compenetración con uno mismo y con las personas que te guían en el proceso, así como un estilo de vida enfocado al cuidado, al trabajo y a la responsabilidad. Precisamente porque no todos los caminos son rectos, es un proceso que enseña a madurar y el hecho de conocerlo, de saber que existe, de tener curiosidad acerca de él, hace que las personas se percaten de todo lo que supone una actividad que, realmente, todos podemos realizar. 4.4.4. Componente social Entre las perspectivas desde las que se pueden analizar los beneficios que tiene el canto en el ámbito social existen dos muy importantes. Por un lado, las posibilidades que nos aporta como sociedad, permitiéndonos abrir la mente hacia la aceptación de cualquier tipo de música enseñándonos, por ejemplo, un mundo en el que, además de existir la música clásica, existe para estar al alcance de todos y no de unos pocos. Por otro lado, está la riqueza que aporta por el hecho de pertenecer a un grupo con unos objetivos comunes. En este primer sentido, como explican Laucirica et al. (2012) “Según una encuesta sobre hábitos y prácticas culturales en España entre 2002 y 2003, en general, la música clásica no les gusta ni a los jóvenes ni a los estudiantes” (p.5). Esto no quiere decir que no haya jóvenes a los que les guste la música clásica, pero es un hecho que todavía hoy en día se sigue pensando que este tipo de música solo está hecha para unos pocos, pensamiento que recae principalmente en este sector de la población. El componente social tan potente que desarrolla el canto nos enseña una perspectiva más cercana con la que uno puede sentirse parte de un conjunto, cantando, interpretando, jugando o bailando cualquier tipo de música, incluidas aquellas con las que uno no se siente identificado en un principio. Como segundo aspecto, a pesar de que el mundo del canto se considere un mundo de “divos”, hecho que en ciertas ocasiones puede llegar a ser cierto por el gran ego de unos pocos, va mucho más allá. Con esto se puede hacer referencia al canto en comunidad, en conjunto y en amistad, como puede ser cuando cantamos en dúo, en cuarteto, en un grupo de cámara, en coro, etc. Steinsleger (s. f., citado en Cabrera, 2012), “destaca que hay gran satisfacción en cantar en grupo, "porque se consigue que 26 el resultado sea mayor que la suma de las partes; no existen rivalidades, lo importante es el trabajo enfocado en un objetivo común"” (p.25). Por ejemplo, cuando se canta en coro no solo existe el individuo, necesita apoyarse en la respiración del compañero; es así como pueden llegar a desarrollarse las frases largas. Es necesario el apoyo que se recibe de la cuerda a la que se pertenece (en función de la voz que se tenga) para poder solucionar problemas, afrontar retos o tomar decisiones. No tiene sentido cantar ignorando el oído de la persona que se tiene al lado, porque también es importante lo que ella siente que debe hacer. Es inútil seguir si no se anda en la misma dirección, ya que se está hablando de un proyecto común, en el que se necesitan todas y cada una de las partes, por el simple hecho de que se ha contado de antemano con ellas para desarrollarlo. Es necesario sentir que se forma parte de algo, y precisamente a eso ayuda la música: a creer en el valor de cada uno, aceptando asumir responsabilidades. Al fin y al cabo, si uno deja de lado a su grupo, aunque no sea con mala intención, está contribuyendo a que esté más cerca de no conseguir sus propósitos. Todo esto facilita la empatía con las personas, permitiendo conocer nuevas vidas. Siguiendo a Fernández (2013): El profesor de canto del Orfeón Donostiarra piensa que el factor de unión social del canto sigue intacto en los coros. “Es muy interesante la interacción que se produce entre distintas generaciones. Esa interacción abre tu mente y tu mundo. Al pasar mucho tiempo juntos se crea una relación enriquecedora y natural entre distintas generaciones. (p.12) 4.4.5. Desarrollo profesional del canto lírico Otro de los beneficios que aporta el canto es dar la posibilidad de desarrollarlo como profesión. Sin embargo, esto no es un camino corto ni sencillo, aunque sí apasionante si uno lo desea. A lo largo de este documento se habla de diferentes tipos de canto; en este caso como el principal foco recae en su desarrollo en Educación Primaria, daremos más importancia a la enseñanza del canto desde una impostación completa (factor que no quita que no se deban enseñar en la escuela el resto de las modalidades). 27 En este sentido nos encontramos con el canto clásico, en el que podemos encontrar diferentes perspectivas como son los coros profesionales, la creación de un grupo de cámara (grupo de instrumentistas), la dedicación al canto lírico, etc. Ahora se contemplará esta última, ya que es la que mayor formación puede aportar para posteriormente acceder a realizar un trabajo en alguna de las demás ramas (si es lo que uno desea). Es más sencillo que un cantante lírico tenga una formación adecuada para poder cantar en un coro (con un trabajo previo, por supuesto), que un cantante que solo haya cantado en coros acceda a cantar como solista. Este recorrido comienza con la entrada en los seis cursos del Grado de Profesional en un conservatorio (tras haberse examinado de los cuatro anteriores cursos de Grado de Elemental por cuenta propia). Los estudios continúan con cuatro años más cursando el Grado Superior, también en un conservatorio. Proseguirá con la búsqueda de trabajo en diferentes proyectos, la participación en concursos líricos (con acceso a premios, cursos, oportunidades laborales…), trabajar en el país de origen o en el extranjero a través de una beca o algún tipo de ayuda, etc. Todo esto, además de proporcionar un gran sentimiento de gratificación, también conlleva un sacrificio. Siguiendo a Pogue & Speck (2008), los cantantes que han elegido este mundo como su profesión: Deben estar en la mejor forma vocal posible, lo que suele exigir ejercicios y calentamientos tan complejos como los de un atleta del decatlón olímpico. Cuando hay que producir un sonido tan grande como para llenar una sala de conciertos, el cantante requiere una perfecta coordinación de los pulmones, el diafragma y el aparato vocal. (p.308) A veces, es raro pensar que cosas tan simples como ir a tomar algo con un grupo de amigos, pueda verse condicionado por la cantidad de gente que pueda haber en ese sitio, simplemente porque el ruido haga elevar el tono de voz mucho más de lo normal. Todo esto tiene sentido si pensamos en el trabajo a realizar. Como explican Pogue & Speck (2008), los cantantes de ópera deben cantar en muchas ocasiones sin interrupciones, muchas óperas duran varias horas, algunas tres, e incluso si se trata de Wagner cinco. Además, una persona que esté realizando diferentes actuaciones puede tener que cantar Aída en Milán y al día siguiente por la mañana tener que ensayar Tosca 28 en Nueva York, por lo que es compresible que su voz tenga que estar en el mejor estado posible. Otro de los factores importantes a tener en cuenta es que un cantante no solo es cantante, también es músico. Como indica Ferrer (2001), “Una amplia cultura musical es imprescindible si se quieren alcanzar elevados niveles artísticos y profesionales” (p.163). Hoy en día, este trabajo se ve como algo bastante inaccesible, que solo pueden desarrollar un número muy pequeño de personas. A menudo, si uno se encuentra en un aula de instituto, no es raro pensar que habrá alumnos que acaben realizando alguna ingeniería, Enfermería, Biología, INEF, Educación Infantil o Primaria, cocina… pero ¿qué porcentaje confía en la música? ¿y en el canto? Siguiendo a Nina (2018), este arte generalmente es un gran desconocido, no es promocionado en los medios de comunicación local, ni en las actividades culturales o académicas, por lo que lleva a que las posibilidades laborales sean mucho menores de lo que podrían llegar a ser. Como afirma Nina (2018), esto repercute, ya que a nivel nacional es una carrera profesional apenas elegida por los jóvenes. Se debe valorar lo que uno tiene y disfrutar de las posibilidades que se pueden aprovechar. Habrá mucha gente a la que no le guste este mundo porque tenga otras preferencias, pero tampoco es justo que todas esas personas que podrían llegar a encontrar su pasión, hobby, escapada o disfrute en el canto, terminen su recorrido sin apenas haberlo podido experimentar, incluso conocer. Hay que valorar el trabajo de los demás y darle visibilidad; como dicen Pogue & Speck (2008) “Los mejores cantantes de ópera dan la sensación de cantar sus papeles con gran facilidad. Los adoramos por ello. Pero no se le olvide: únicamente dan la sensación” (p.308). 4.5. EL CANTO EN LOS MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Siguiendo a Hemsy de Gainza (2004), el siglo XX fue una época llena de novedades, descubrimientos y avances, también en la educación musical (“el siglo de la Iniciación Musical”); por ello este punto se dedicará a desarrollar una secuenciación de los desarrollos pedagógicos en el ámbito del canto, que acontecieron a lo largo de este periodo de tiempo. De esta forma se hace una distinción de seis períodos diferentes. 29 4.5.1. Primer período (1930-1940). De los métodos precursores A lo largo de este período existen diferentes influencias directas que van relacionadas con el canto, por ejemplo, como indica Hemsy de Gainza (2004), “El método de Maurice Chevais en Francia (…) utiliza la fonomimia en la didáctica del canto en el nivel inicial” (p.75). Gracias a este método se consigue una mayor facilidad al cantar la altura de cada nota, relacionándolas con posiciones gestuales concretas sobre el propio cuerpo. Gracias a Pestalozzi (Fontelles, 2019; Hemsy de Gainza, 2004), en la Educación preescolar destaca la puesta en práctica de ejercicios corporales combinados con el canto. Todo lo que va ligado a la comprensión interna de la relación del cuerpo con la voz, beneficia el conocimiento vocal de uno mismo. Además, al hacer referencia a la Educación preescolar, el contacto con el canto se convierte en algo fundamental, no solo porque exista una mera diversión a través del juego, sino porque los resultados de ese trabajo lúdico permiten al niño tener una mayor autonomía, ayudándole a controlar impulsos, así como el propio sonido que saca al exterior. Continuando con este tema, como cita Hemsy de Gainza (2004), otro de los pedagogos que contribuyen en esta época es Froebel, quien incluye el canto dentro del jardín de infancia, como parte del juego. Para Hemsy de Gainza (2004), Montessori es una de las pedagogas más influyentes. Siguiendo a Casal (2015), dota de gran importancia al canto como acompañamiento a la gimnasia libre, así como para ayudar al perfeccionamiento del lenguaje y como recurso para mejorar la lectura. Esto ayuda a una integración de la actividad en la vida del niño, como una herramienta más para su desarrollo. También presta especial atención a la respiración costo-diafragmática-abdominal y a la didáctica del canto, así como al autoaprendizaje guiado (Casal, 2015). 4.5.2. Segundo período (1940-1950). De los métodos activos A lo largo de esta etapa no cobran especial relevancia pedagogos que estén directamente vinculados con el canto. Sin embargo, como señala Hemsy de Gainza (2004), sí que podemos destacar algunas influencias como la de Dalcroze (creador de la Euritmia), Willems y Martenot, Dewey (quien defendió una educación para todos) o Mursell (aportador de un gran avance dentro de la pedagogía musical). 30 4.5.3. Tercer período (1950-1960). De los métodos instrumentales Una de las educadoras musicales más representativas de este periodo fue Justine Bayard Ward, como explican Díaz & Giráldez (2007) pretendía “ofrecer a las niñas y a los niños, desde los seis años, una formación centrada en la música clásica, la música popular y, de manera especial, el canto gregoriano” (p.43). Esto es algo importante, ya que la proyección de un primer aprendizaje vocal a través de este tipo de canto no suele ser muy común, y con él la visión de los comienzos de la música vocal académica occidental, a través de la cual se pueden conocer y experimentar las primeras creaciones, que constituirán la base sobre la que los alumnos proyectarán sus futuros conocimientos. Por otro lado, en la música y con ella en el canto, es fundamental que los niños puedan relacionar lo que hacen con situaciones, sonidos, imágenes o recuerdos que ya conocen. Funcionamos con proyecciones mentales, un pequeño cambio de pensamiento en un determinado momento puede cambiar nuestra sonoridad por completo. Siguiendo a Díaz & Giráldez (2007), Ward defiende que “se debe partir de lo conocido para abordar los nuevos conocimientos, a través de la motivación del alumnado para que muestre interés por descubrir” (p.35). En este sentido, no es lo mismo pedir a los niños que prueben a soltar el aire por la boca haciendo uso del sonido de la letra “s”, procurando dosificar su fuerza abdominal mientras llevan todo el sonido a la punta de los labios, que explicarles una situación más familiar, como es el simple hecho de soplar por una pajita ligado a un suceso: A partir del momento que elijáis, va a estar en vuestras manos la creación de una tela de araña, que deberéis crear con el aire que saldrá de vuestra boca. Para ello tendréis que hacer como si estuvierais soplando por una pajita, de tal forma que la tela no se rompa, ya que es demasiado sensible. Así conseguiréis que la araña pueda pasar al otro lado. Recordad que hay telas de todos los tamaños, las hay grandes, más pequeñas, gordas, rotas, o más largas. De esta forma, como describen Díaz & Giráldez (2007), Ward dota de una gran importancia a la voz y con ella a la música cantada. El trabajo vocal que requiere el canto lo realiza a partir de juegos vocales progresivos, para lo que plantea el tratamiento del control de la voz, la afinación y el ritmo preciso. 31 Otra de las cosas que destacan de Ward es que, según Díaz & Giráldez (2007), entre las influencias que recibe de diferentes autores, se encuentra John Young, cuyo método de música para jóvenes decide poner en práctica diversos ejercicios utilizando técnicas propias del bel canto, un estilo vocal de gran importancia con origen italiano. Con esto se pone en alza la importancia de hacer uso de la técnica vocal empleada en el canto lírico, para poder llegar a conocer las posibilidades vocales y corporales, llegando a familiarizarse con una impostación completa que escapa de cualquier tensión no controlada y perjudicial. Siguiendo a Hemsy de Gainza (2004), otro de los pedagogos que más influencia tuvo en el mundo de la educación musical y de una forma más particular en el mundo del canto, fue Zoltán Kodály (1882-1967). Como afirman Díaz & Giráldez (2007), “Kodály trató de que sus alumnos tuvieran un sentido musical que sobrepasaba a las fronteras de ésta.” (p.65). Hay una gran diferencia entre que estos aprendan canto por el hecho de ser un mero conocimiento más en sus vidas, a que lo aprendan como una herramienta de madurez para su desarrollo. Según Díaz & Giráldez (2007), el método escolar que usaba este músico estaba basado en la educación del oído y en el hecho de adquirir una voz bien educada para cantar (práctica que enseñaba a través de juegos musicales y canciones sencillas), todo esto antes del aprendizaje de cualquier otro instrumento. Además, consideraba que los primeros cantos deben empezar con los cantos en lengua materna, participando en los bienes culturales de la propia comunidad, así como estableciendo estrechos vínculos con la música folclórica. El objetivo de este pedagogo recae en desarrollar una afinación interna auditiva correcta, dando lugar a poder asimilar las propias sensaciones. En este sentido, son de gran ayuda recursos con los que no solo se tenga que desarrollar un sentido de memorización de sonidos. También nos podemos ayudar de la vista, de tal forma que nos sirvan de ayuda ciertos gestos para proyectar una mejor afinación. En palabras de Díaz & Giráldez (2007), Kodály utiliza la idea de los signos manuales y los adapta; con esto aplica la fononimia, acoplando estos signos para poder leer música a través de las manos. 32 Figura 9. La fononimia de Kodály Fuente. adaptado de Sarmiento (2018). Según Hemsy de Gainza (2004), otro de los pedagogos más importantes a lo largo de estos años dentro del mundo del canto (en concreto de la música coral) fue Graetzer, quien dirigió el coro Asociación Amigos de la Música de Buenos Aires, fundando en 1946 el Collegium Musicum de Buenos Aires; además fue el director del coro de la Universidad Nacional de la Plata. Siguiendo a Hemsy de Gainza (2004), además de estos personajes, este periodo también recibió la influencia de otros muchos importantes pedagogos (aunque en este caso no tan vinculados al canto como los anteriormente nombrados) como son: Carl Orff, Suzuki, Willems, Dalcroze, Martenot y Kabalevsky. 4.5.4. Cuarto período (1970-1980). De los métodos creativos En comparación con el periodo anterior, a lo largo de esta cuarta etapa no hubo tantos pedagogos vinculados de una forma tan directa con el canto. Hemsy de Gainza (2004), destaca, por ejemplo, la presencia del compositor y pedagogo Coriún Aharonián, hombre ligado de intensa forma a la música contemporánea. Siguiendo a Hemsy de Gainza (2004), también podemos saber que bajo la enseñanza del director y musicógrafo Kurt Pahlen, este pasó a inclinarse por la dirección coral de grandes coros de trabajadores, pasando a ser asistente del director cuando tenía quince años. Esto le hizo estar desde un primer momento muy ligado al mundo del canto. Como ocurre en anteriores periodos, Hemsy de Gainza (2004), esta etapa también gozó de la aportación de diversos pedagogos, aunque no tan estrechamente vinculados con el canto, algunos de ellos son: Self, Dennis, Paynter y Schafer. 33 4.5.5. Quinto período (1980-1990). De transición En palabras de Hemsy de Gainza (2004), “Nos encontramos en una época que, por el momento, preferimos llamar “de transición”, por carecer por el momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativo desde el punto de vista de la educación musical.” (p. 79). Aun así, a pesar de no estar directamente vinculados con el canto sí que se puede afirmar que hubo una serie de progresos que pasaron a desarrollarse como tendencias dentro de la educación musical. En este aspecto, Hemsy de Gainza (2004) destaca la tecnología musical y educativa, la ecología, los movimientos alternativos del arte, la musicoterapia, las técnicas grupales, etc. 4.5.6. Sexto período (1990-actualidad). De los nuevos paradigmas (nuevos modelos pedagógicos) A lo largo de este último periodo tampoco sobresalen especialmente pedagogos vinculados con el canto de una forma directa. Sin embargo, uno de los factores a destacar es que, como explica Hemsy de Gainza (2004), continúa aumentando el camino desactualizado de la formación musical especializada o superior, factor que sí afecta al canto en su totalidad, en este caso, a toda esa gente que decide hacer esta actividad dentro del ámbito académico, pero de una forma externa a la escuela. Hemsy de Gainza (2004) señala cómo “la mayor parte de las reformas educativo-musicales del siglo XX sucedieron en el campo de la educación en general y de la educación musical inicial, mientras los conservatorios y las universidades permanecían al margen de los cambios” (p.79). 4.6. ANÁLISIS DE LA PRESENCIA DEL CANTO EN EDUCACIÓN TENIENDO EN CUENTA EL CURRÍCULO ACTUAL Siguiendo a Casal & Gillanders (2021), las canciones y el canto están incluidos en la normativa educativa como contenido curricular, como herramienta pedagógica para acercarse a este contenido y como actividad que ayuda a promover el desarrollo personal y social. 34 A lo largo de este punto analizaremos la presencia que tiene el canto en la educación, teniendo en cuenta la normativa propia de Castilla y León, comunidad autónoma donde se va a realizar la propuesta de intervención. Esta se basará en el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. El presente TFG se centra en este Decreto como fuente de información más directa, sin embargo, existe un marco legal más amplio que también se podría analizar. Dicho marco contiene la siguiente normativa: • Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). • Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE). o Como indica el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022), esta Ley ya está en vigor (sin incluir el nuevo currículo de Castilla y León), bien es cierto que hasta el curso 22/23 no comenzará a aplicarse en Primaria (cursos de 1º, 3º y 5º). • Real Decreto 126/2014, de 28 febrero, que establece currículo básico de la Educación Primaria. • Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, que describe las relaciones entre competencias, contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria. • Orden EDU/278/2016, de 8 de abril, por la que se modifica la Orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. 4.6.1. Aspectos generales ¿En qué momento aparece exactamente el canto en la escuela? Esta es una pregunta cuya respuesta posiblemente varíe según cambie su receptor, pero lo que es seguro es que el canto aparece desde el momento en que los niños están esperando para entrar en el colegio (incluso antes), tarareando canciones, cantando con ritmos de palmas para jugar con las manos, hablando con un compañero, gritando para que se les pueda escuchar desde lejos, escuchando el timbre, etc. Y no se va, por el simple hecho de que nuestra voz forma parte de nosotros, con lo que eso conlleva; no se separa del cuerpo y tampoco de los pensamientos. Por eso, como se ha ido explicando a lo largo de 41 Cuando todo este proceso llegó a su fin, se extrajeron las conclusiones, estudiando la consecución de los objetivos pensados al inicio del documento, así como las limitaciones y oportunidades en un futuro y las conclusiones personales. 42 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 6.1. INTRODUCCIÓN Como se desarrolla a lo largo del marco teórico, desde que el ser humano existe ha convivido con la música, más concretamente con el canto. Los beneficios de su aprendizaje y, de un modo más específico, del conocimiento de una buena técnica vocal, son realmente valiosos para la vida cotidiana y por ende deben transmitirse en la escuela. En palabras de Cámara (2004), “Debemos ser conscientes de la importancia del uso de la voz y de su adecuada educación, como instrumento a través del cual nos comunicamos, que da forma y cuerpo a nuestras ideas, y que nos ayuda a expresarnos musicalmente” (p.11). Esa es la base principal de esta propuesta de intervención, la cual se llevará a cabo con un grupo de quinto de Primaria, a lo largo de cuatro semanas (cuatro sesiones). Algunos de los motivos por los que se ha elegido este curso en lugar de otro se deben a haber podido trabajar previamente con este grupo (a lo largo del Prácticum II), así como el hecho de saber que siendo la clase que es, con sus características concretas como es el nerviosismo o la tendencia a hablar con un tono de voz elevado, puede venirle muy bien el control y aprendizaje de las bases del canto. Además, al ser un curso elevado dentro de Primaria, permite poner en práctica actividades con un grado de dificultad mayor, hecho que podrán ver reflejado en diferentes ambientes cuando terminen la escuela. Siguiendo a Herrero (2021), “Esta propuesta está respaldada en el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y el desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León (el cual apoya este discurso), ya que es desde el mismo currículo desde donde se respalda al canto en las aulas” (p.17). 43 6.2. CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA 6.2.1. Entorno educativo El colegio donde se desarrolla este TFG es un buen centro con un entorno que favorece el ámbito educativo, contribuyendo a fomentar un clima familiar entre los alumnos, los docentes, el resto del personal docente y los ciudadanos del barrio. En palabras de Herrero (2021): Está localizado en (…) un barrio originalmente obrero, sin embargo, hace unos años le hicieron un lavado de cara, pintando y mejorando el exterior de muchos de sus edificios. Además, se ha creado una zona donde se han empezado a edificar nuevos pisos, que poco a poco se han ido llenando de gente, en muchos casos pertenecientes a diversas culturas, lo que hace que el alumnado del centro vaya variando. (p.3) 6.2.2. Contexto social y económico Este centro se encuentra en un contexto bastante característico, factor que influye de una forma directa al ámbito educativo. Siguiendo a Herrero (2021): El nivel socioeconómico que presentan la mayoría de las familias que viven en esta zona, por lo general es bastante bajo, siendo estas de clase media o media baja. Con el tiempo, cada vez hay un mayor número de familias en condiciones desfavorecidas. Es un barrio con mucha diversidad, ya que sus habitantes proceden de diferentes lugares del mundo, en muchos casos habiendo tenido que llegar a España tras una situación compleja. (p.3) Es el hecho de tener esta variedad cultural en el barrio lo que hace del centro un verdadero proyecto humano, al alcance de diversos puntos del mapa. Los alumnos llevan consigo experiencias muy diversas a las espaldas, por lo que llevan forjadas personalidades muy diferentes, esto repercute en poder compartir aprendizajes, opiniones y visiones muy diferentes. 6.2.3. Contexto y características del aula Como describe Herrero (2021): La clase se encuentra en el ala izquierda del centro (lejos de las demás), mide unos 56 metros cuadrados, tiene una forma rectangular y es bastante soleada. Su estado de 44 conservación no es muy antiguo, pero se va notando cómo algunas de las mesas van estando dañadas, si bien es cierto que se observa que se intenta ir renovando el material. Se trata de un aula pintada de color pastel, (…). Como excepción estaría la pared del fondo de la clase, pintada de color verde. Esto sirve para que los niños puedan ir grabando algunas de sus propuestas a través de una aplicación, en la que aparecen sobre diversos escenarios (Croma), pasando a relacionar los medios informáticos con el aspecto de la clase (…). (…) Con relación a la división de los espacios, podemos decir que se divide en tres: la parte delantera de la clase con una pizarra táctil y una estantería con material (principalmente reciclado), la parte central con el mobiliario de mesas y sillas y otra estantería con material en la parte izquierda, y finalmente la parte pintada de verde del final de la clase, donde los alumnos pueden grabar sus diferentes actuaciones. Como mobiliario adaptado al cuerpo de los niños, tenemos las sillas y las mesas, colocadas en cuatro filas de cinco mesas en cada una, en las que los alumnos se sientan o se posicionan junto a ellas de pie. (p.9) Actualmente, aunque se han retirado las mascarillas, como todavía es una ley reciente, el aula se sigue encontrando de esta forma; sin embargo, ya se realizan actividades de cambios de sitio, agrupaciones o dinámicas sin necesidad de tener tan presente la distancia de seguridad. Durante la semana se sigue el tiempo estipulado en el horario escolar, organizando el número de horas por semana de la siguiente manera: 1º dos horas, 2º una hora, 3º una hora, 4ºA una hora, 4ºB una hora, 5º una hora, 6ºA una hora y 6ºB una hora. Con la mejora de la situación de la pandemia también se están dando clases de música en Educación Infantil, en este caso cada curso (1º, 2º y 3º) tiene una hora a la semana. 6.2.4. Características del alumnado Los 21 alumnos de la clase de quinto han nacido todos en 2011, menos dos niñas que han repetido algún curso y nacieron en 2010, hecho que no ha resultado notorio en la trayectoria del grupo. Hay niños que vienen de China, Venezuela o Marruecos, también hay algunos provenientes de otras etnias como la gitana. 45 En términos generales, el comportamiento de la clase es bueno. Tienen una gran necesidad de movimiento y más tendencia a hablar que otras clases, pero de cara a realizar las actividades se muestran motivados y su interés es muy activo. Adentrándonos en los diferentes ámbitos, podemos encontrar: el ámbito motor (motricidad humana), el ámbito cognoscitivo (inteligencia, pensamiento, etc.), el ámbito afectivo (emociones, sentimientos, etc.) y el ámbito social (relaciones) (CCOO, 2010). Con relación a las características psicomotrices, a la mayoría de los niños se les puede ver con bastante autonomía, hecho que se ha podido observar, por ejemplo, a la hora de recolocar la clase cuando ha sido necesario o la hora de hacer agrupaciones en las distintas actividades. Su higiene y alimentación en general se puede decir que es adecuada. En relación con las características cognitivas, la mayoría de los niños tienen un nivel de aprendizaje bastante avanzado en cuando a la música se refiere, teniendo en cuenta que el año pasado se pudo ver el nivel del resto de las clases (a lo largo del Prácticum II). Fuera del ámbito de la música, sí que se debe destacar que hay cinco alumnos que reciben refuerzo educativo, principalmente en lenguaje y matemáticas. En el ámbito afectivo, los niños están en continuo aprendizaje del mundo que les rodea, siendo poco a poco conscientes de la realidad que se les presenta y enfrentándose a los distintos problemas mientras van desarrollando el autoconcepto y la autoestima (CC.OO., 2010). No todos los alumnos tienen los mismos apoyos desde casa, ya que existen situaciones bastante complicadas. Como características sociales, se puede destacar la ayuda entre ellos a la hora de realizar alguna actividad, así como cierta debilidad por verse respaldados por el grupo cuando se trata de responsabilizarse de un problema. También se pueden notar algunas llamadas de atención (especialmente en un niño), al que le cuesta relacionarse con el resto de sus compañeros. En palabras de CC.OO. (2010), “El proceso de desarrollo de nuestro alumnado va a influir determinantemente en el modo de planificar y desarrollar el currículo tanto en la etapa de Infantil como en la de Primaria” (p.5). 6.3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Se proponen actividades con unas características generales, como es el probar la accesibilidad del canto para cualquier persona, apreciando sus beneficios en la 46 educación y analizando la forma de ponerse en práctica. Todo ello basado en una metodología que explicaremos a continuación. Las actividades se dividen en cinco partes diferenciadas. Todas siguen una línea de aprendizaje hacia el desarrollo del canto (concretamente basado en la técnica del canto lírico), teniendo también en cuenta momentos de vuelta a la calma, tranquilidad y desconexión. Todas las sesiones comienzan con un calentamiento vocal, con el que los niños toman contacto con su cuerpo desde una perspectiva vocal. En este sentido uno se prepara para cantar siendo consciente de qué procesos o comportamientos van a beneficiar a la proyección de esta actividad. Poco a poco, el ir conociendo estos procesos hará que los niños se preparen mejor para una emisión más sana y cuidada. Estos ejercicios también permiten tomar conciencia del propio cuerpo, siendo conscientes de cómo al estar en tensión o muy agitados, con unas respiraciones profundas podemos cambiar por completo nuestro estado. Se continúa con una canción enfocada a uno de los valores más importantes hoy en día: el cuidado del medio ambiente, concretamente el reciclaje (Si tú reciclas). Los alumnos irán asimilando textos con sus melodías correspondientes, aprendiendo una dicción adecuada, así como a entonar las melodías, formando parte de un juego y vivenciando el canto de una forma real. Todo ello irá acompañado de la correspondiente percusión corporal, que ayudará a mantener un ritmo adecuado, además de hacer que la canción sea más motivadora. La forma en la que está propuesta la actividad permite jugar con los diferentes cambios de velocidades, así como de repeticiones, por lo que es fácil que se adapte a las necesidades del aula a la hora de llevarse a cabo. La tercera actividad (a pesar de no estar tan relacionada con la técnica vocal que conlleva el canto lírico como las anteriores), en cada una de las cuatro sesiones, tiene como objetivo hacer de “cuña motriz”. Se trabajará algo distinto, poniendo en valor el canto desde otra perspectiva, como es el hecho de escuchar cantos tradicionales, trabajando su estructura a través de pasos sencillos de jotas y haciendo uso del cuerpo para aprender esta danza. Se pretende que la sesión no resulte monótona, dejando también un espacio en el que haya que pensar en otros factores además del canto de una forma tan directa. 47 Más tarde se hará uso de un tiempo de relajación en que se vuelve a la calma después de haber estado cantando y bailando, para prestar atención a nuestro cuerpo, así como a las tensiones que soportamos o los sonidos de los que nos rodeamos. Se termina con una canción africana (Nesiponono) con la que los niños podrán trabajar dos melodías distintas acompañadas de un paso de baile específico, siendo conscientes de lo que supone mandar diferentes órdenes al cerebro para gestionar este tipo de situaciones mientras se está cantando. Las actividades se llevarán a cabo a través de un trabajo experiencial, en el que los niños van conociendo su cuerpo desde otra perspectiva, probando sonidos, movimientos, escuchando, tocando y pensando sobre lo que son capaces de hacer. Se pretende abrirles la puerta del mundo del canto, sin necesidad de tener que poseer unas habilidades concretas, simplemente por el mero disfrute y conocimiento propio. 6.4. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN En el desarrollo de esta propuesta se ponen en práctica distintas estrategias metodológicas, de tal forma que las actividades estén adaptadas a los objetivos que se han propuesto al comienzo del trabajo. Se llevan a cabo una serie de ideas activas, que permiten al niño experimentar y conocer la música, más concretamente el canto, desde una perspectiva atractiva y divertida, al alcance de cualquier persona. A la hora de elegir estas estrategias, la propuesta está fundamentalmente apoyada, como defiende Álvarez (2013), en el juego, poniendo en práctica un sistema lúdico que pretende buscar la sonrisa, el movimiento y la expresividad en el alumnado, siguiendo una serie de estructuras pensadas de antemano, e incluyendo en el proceso el significado de lo que es la cuña motriz (para que los alumnos también puedan conocer a través de lo corporal). Siguiendo a Vaca (2007): Las cuñas tienen un doble cometido. Por una parte, procuran el descanso introduciendo en la vida escolar una actividad más tolerante con los intereses, deseos y necesidades corporales, y, por otra, hacen posible el desarrollo de procesos de enseñanzaaprendizajes centrados en la educación corporal. (p. 98) Por otro lado, se debe destaca que la razón de haber introducido ejercicios pautados, principalmente en la primera actividad, se basa en el hecho de acostumbrar al 48 alumnado a una buena puesta en práctica de algo tan concreto como es la técnica vocal del canto lírico, ya que, de no ser así, se podría terminar con vicios, unas cuerdas vocales irritadas, posibles principios de nódulos, etc. Esto no quita que a la hora de realizar los ejercicios los niños no deban tener libertad, todo lo contrario. En el canto es fundamental el hecho de experimentar libremente, ya que lo que para uno puede funcionar a la perfección para otro puede ser un proceso sin sentido. De ahí que a lo largo de las propuestas se dejen tiempos en donde no se controlan parámetros como la velocidad, el volumen, el movimiento, el timbre, etc. En relación con las competencias básicas, siguiendo a la Orden ECD/65/2015 del 21 de enero, a pesar de que toda la propuesta está programada en competencias, en este caso priman tres de ellas. La primera: Aprender a aprender, beneficia al alumnado a la hora de valerse por ellos mismos una vez que van asentando las bases que se les presentan, uniendo conceptos que ya conocían con aquellos que les faltan por descubrir. Además, gracias al desarrollo de juegos y canciones se fomenta la confianza en ellos, la autoestima, el conocimiento propio, … La segunda: Conciencia y expresiones culturales, se ve presentada a lo largo del proyecto con pinceladas diversas del mundo, como es el propio conocimiento (con ejercicios para descubrirse vocalmente), una canción compuesta en la actualidad, que nos resulta cercana y otra proveniente de África con la que se observa la música desde otra cultura. Esto nos acerca al poder que tiene la música como lenguaje universal. La tercera competencia es: Social y cívica, centrada, en este caso, en el medio que nos rodea y en la necesidad de su cuidado, en particular, a través del reciclaje. Independientemente de lo que se ponga en práctica en el aula, no se debe olvidar la importancia de mantener un clima agradable. No se trata de escoger una metodología única y perfecta, sino de saber qué estrategias se deben usar cada día, en cada momento y en cada aula, procurando facilitar a los niños distintas maneras y recursos con los que acercarse de una forma motivadora al mundo de aventuras del que forman parte. 6.5. MARCO LEGAL Tabla 3. Marco legal OBJETIVOS GENERALES DECRETO 126/2014 OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS DECRETO 26/2016 CONTENIDOS ESPECÍFICOS CRITERIOS DECRETO 26/2016 CRITERIOS ESPECÍFICOS ESTÁNDARÉS DECRETO 26/2016 ESTÁNDARES ESPECÍFICOS -Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. -Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales. -Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. -Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. Identificar un sonido específico, focalizando en él la máxima atención posible. El oído. Funcionamiento del aparato auditivo. Salud del oído. La contaminación acústica. Identificación de agresiones acústicas y contribución activa a su disminución y al bienestar personal y colectivo. Identificación de un sonido específico, focalizando en él la máxima atención posible. 1.3. Conocer ejemplos de obras variadas de diferentes épocas históricas para valorar el patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión aprendiendo el respeto con el que deben afrontar las audiciones y representaciones. 1.3. Conocer ejemplos de obras de distintas procedencias. 1.3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales. 1.3.1. Conoce las normas de comportamiento en obras musicales de distintas procedencias. Interpretar canciones para coro haciendo uso de la técnica vocal del canto lírico. Géneros vocales. La música coral. Interpretación de canciones para coro haciendo uso de la técnica vocal del canto lírico. 2.1. Entender la importancia del cuidado de la voz, como instrumento y recurso expresivo partiendo de la canción y de sus posibilidades para interpretar, crear e improvisar, tanto de manera individual como en grupo. 2.1. Entender la importancia del cuidado de la voz, como instrumento y recurso expresivo partiendo de la canción. 2.1.1. Conoce hábitos saludables para el cuidado de la voz. 2.1.1. Conoce hábitos saludables para el cuidado de la voz, partiendo de la técnica vocal del canto lírico. Concienciarse de la importancia de la salud vocal, así como de unos buenos hábitos a la hora de utilizar nuestras cuerdas vocales. La voz y los instrumentos. Higiene y hábitos en la interpretación y la postura corporal. Concienciación de la importancia de la salud vocal, así como de unos buenos hábitos a la hora de utilizar nuestras cuerdas vocales. 2.2. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección. 2.2. Interpretar mediante la voz, utilizando el lenguaje musical, canciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste. 2.2.2. Utiliza el lenguaje musical para la interpretación de obras. 2.2.5. Conoce e interpreta canciones de distintos lugares, épocas y estilos, valorando su aportación al enriquecimiento personal, social y cultural. 2.2.2. Utiliza el lenguaje musical en la interpretación de canciones. 2.2.5. Conoce e interpreta canciones de distintos lugares. Conocer piezas vocales de diferentes culturas con acompañamiento de percusión corporal y movimiento. Repertorio de piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas y culturas para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento. Conocimiento de piezas vocales de diferentes culturas con acompañamiento de percusión corporal y movimiento. 2.3. Explorar y utilizar las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes materiales, instrumentos y dispositivos electrónicos. 2.3. Observar las posibilidades de diferentes materiales para la grabación de vídeo. 2.3.2. Utiliza los medios audiovisuales y recursos informáticos para crear piezas musicales y para la sonorización de imágenes y representaciones dramáticas. 2.3.2. Observa diferentes materiales para la grabación de vídeo. Practicar el lenguaje musical aplicado a la interpretación de canciones. Lenguaje musical aplicado a la interpretación de canciones y piezas instrumentales. Los signos de prolongación: ligadura, puntillo y calderón. Práctica del lenguaje musical aplicado a la interpretación de canciones. 3.1. Adquirir capacidades expresivas, creativas, de coordinación y motrices que ofrecen la expresión corporal y la danza valorando su aportación al patrimonio y disfrutando de su interpretación como una forma de interacción social y de expresión de sentimientos y emociones. 3.1. Adquirir capacidades expresivas, creativas de coordinación y motrices que ofrece una coreografía, así como las jotas en concreto. 3.1.1. Identifica el cuerpo como instrumento para la expresión de sentimientos y emociones y como forma de interacción social. 3.1.2. Controla la postura y la coordinación con la música cuando interpreta danzas tradicionales de Castilla y León. 3.1.4. Reproduce y disfruta interpretando danzas tradicionales de Castilla y León entendiendo la importancia de su continuidad y el traslado a las generaciones futuras. 3.1.1. Identifica el cuerpo como instrumento para la expresión de sentimientos y emociones, y como forma de interacción social. 3.1.2. Controla la postura y la coordinación con la música cuando interpreta las jotas. 3.1.4. Reproduce y disfruta interpretando las jotas. Conocer recursos informáticos para la grabación de distintas canciones. Los medios audiovisuales y los recursos informáticos para la creación de piezas musicales y para la sonorización de imágenes y de representaciones dramáticas. Conocimiento de recursos informáticos para la grabación de distintas canciones. Familiarizarse con las jotas. Diferentes tipos de danzas y bailes: Las danzas tradicionales de Castilla y León. Familiarización con las jotas. Poner en práctica una coreografía para una canción africana basada en la estructura musical de la obra. Coreografías inventadas para canciones y piezas musicales de diferentes estilos, basándose en la estructura musical de la obra. Puesta en práctica de una coreografía para una canción africana basada en la estructura musical de la obra. Realizar técnicas de relajación. Conocimiento y realización de diferentes técnicas de relajación y movimiento corporal. Realización de técnicas de relajación. Fuente. elaboración propia. 6.6. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES 6.6.1. Cuadro resumen de las actividades Durante el desarrollo de este TFG se ponen en práctica 5 actividades a lo largo de 4 sesiones. Todas giran en torno al mismo centro de interés, el canto desde un sentido técnico y a la vez lúdico, apoyando la puesta en práctica y el cuidado vocal. Se llevan a cabo con la clase de 5º de primaria, los días 9, 16, 23 y 30 de mayo, en horario de 12:15 h. a 13:15 h. Cada día se trabaja una parte de la actividad de forma distinta, adaptando las sesiones al aula en la que se desarrollan y teniendo en cuenta el contexto que se presenta en cada momento. Como se especifica anteriormente, este trabajo está enfocado al canto y a su desarrollo. También se pone en práctica la percusión corporal, así como, a modo de cuña motriz, unas pinceladas del folklore tradicional. También se introducen unos minutos de relajación y desconexión. Primero se realiza un calentamiento vocal, seguido de la canción: Si tú reciclas, que precede a la cuña motriz: Jotas. Después viene la relajación, terminando con la canción africana: Nesiponono. Tabla 4. Cuadro resumen de las actividades 09/05/22 16/05/22 23/05/22 30/05/22 1ª SESIÓN 2ª SESIÓN 3ª SESIÓN 4ª SESIÓN 1ª Actividad: Calentamiento vocal (15´) 2ª Actividad: Si tú reciclas (15´) 3ª Actividad: Jotas (10´) 4ª Actividad: Relajación (5´) 5ª Actividad: Nesiponono (15´) Fuente. elaboración propia 57 entonar alguna de ellas, previamente estemos bostezando. Después de esto se realizarán comportamiento de sorpresa, expresando este sentimiento a través de una de estas letras. En función del tiempo se puede ir preguntando a los alumnos por grupos. 2ª Actividad: Si tú reciclas (15´) En esta segunda sesión se repasa el texto de la primera parte, ya cantándolo. Después se introduce la percusión correspondiente: Tabla 5. Percusión corporal primera parte Si tú reciclas LETRA PARTES DEL CUERPO – RITMO (ver anexo A) Tetrabriks plásticos - Latas por el tetrabriks plásticos - ¡Latas chapas! -Pisadas con los pies (negras). -Muslos (primeras dos corcheas). -Pecho (últimas corcheas). ¡El papel, el cartón hay que doblar hey! (x2) -Pisadas con los pies (primeras dos corcheas). -Muslos (siguientes dos corcheas). -Pecho (siguientes dos corcheas). -Palmada (siguiente corchea). -Los dos pitos a la vez (última corchea). Cristales, botellas, chapas. (x2) -Pisadas con los pies (todas las corcheas). -Palmada (primera negra). -Los dos pitos a la vez (segunda negra). Fuente. elaboración propia. Se empieza a trabajar el texto de la segunda parte, haciéndolo como si fuera un rap (primero lento y luego más rápido), pero de forma impostada. También se canta poco a poco, y se repasa lo aprendido hasta el momento. 3ª Actividad: Jotas (10´) Se empezará repasando el primer paso, primero sin música y luego con ella. Una vez en parejas se enseñará el siguiente, al que llamaremos “paso lateral”. Este consistirá en cuatro pasos pequeños hacia la derecha y otros cuatro hacia la izquierda, siguiendo el 58 ritmo de la música. Ambos miembros de la pareja irán en el mismo sentido. Además, se mantienen los brazos en posición aproximada de 90 grados, así como los pitos. Primero se hará sin música y luego con ella, haciendo uso del mismo vídeo ya comentado en la anterior sesión. El fragmento que corresponde a esta parte de la canción irá desde: “Es la chica segoviana” hasta “Que la lunita de enero”. 4ª Actividad: Relajación (5´) Ahora centraremos la atención en las tensiones que tenemos o creamos en el cuerpo. El docente va a ir recorriendo verbalmente las partes más importantes de nuestro cuerpo (de arriba abajo): hombros, brazos, manos, piernas y pies. De esta forma, según se vayan nombrando, los alumnos (con los ojos cerrados) intentarán focalizar su atención en ellas. Es fundamental que se vayan desarrollando respiraciones profundas, al inspirar se tensa la parte del cuerpo que se nota contraída para, al expirar, intentar relajarla lo máximo posible. 5ª Actividad: Nesiponono (15´) Se recuerda la primera parte, primero solo el texto, ya que puede resultar complejo, y después el texto con la melodía. Después se procede a afianzar bien el paso de baile, el docente canta esta vez mientras los niños lo realizan, de tal forma que no tengan que estar pendientes de hacer las dos cosas a la vez. Después se empieza a ver el texto de la segunda parte. Este es el siguiente: Ai ai aiaiaiai, ai ai aiaiaiai nee si ponono sam, sa se te kui, nee si ponono sam, sa se te kui. X2 SESIÓN 3: 1ª Actividad: Calentamiento vocal (15´) Después de la parte rutinaria, la sesión continua con ejercicios que trabajan tanto la impostación y la respiración como el control del aire, así como la pronunciación y la experimentación vocal dentro del propio cuerpo. Se empezarán a entonar melodías que 59 irán ascendiendo y descendiendo, y se comenzará a trabar la “e”, mostrando la resonancia que ejerce nuestro cuerpo al utilizar la posición de máscara. - Batimos labios: apoyando bien el diafragma batiremos los labios de forma rápida. Primero comprobaremos (sin entonar) cómo es necesario un apoyo completo para que estos no dejen de batir, de tal forma que cuando la respiración es de pecho o simplemente no es completa, los labios de paran. Después, se procederá a hacer melodías poniendo en práctica esta técnica. - Suspiramos: se utilizará el suspiro de una forma parecida a la que se ha usado el bostezo anteriormente. Para controlar el aire, utilizaremos la sílaba “Ay”. Con ella jugaremos a realizar varias expresiones, suspirando en diferentes tonos. - Trabajamos la “e”: para esta vocal, haciendo uso de la posición de máscara, se irá comprobando qué es una de las que pueden parecer más sencillas, cuando no lo es. Después de probar a sacar sonido a través de ella, también sobre diferentes notas, en función del tiempo, se irán añadiendo otras vocales, interiorizando el paso de unas a otras. Por ejemplo, se pondrá en práctica con un ejercicio con el que se empieza cantando la “u” con la “i”, para finalizar con la “a”. De esta forma, se observa que en el momento en el que la “a” no está en la misma posición (ejerciendo la misma “presión”) que la “u” y que la “i”, es porque está mal colocada y algo hay que probar a hacer para cambiar la posición que estamos desarrollando. 2ª Actividad: Si tú reciclas (15´) Se repasa la segunda parte, ya que es la menos trabajada hasta el momento, se afianza la melodía y se introduce la percusión corporal. Esta es la siguiente (la figura de todo el ritmo es la negra, repetida varias veces): Texto: Si ciclas ciclos reciclas, si ciclas ciclos reciclas, si tú reciclas siciclas si reciclas limpio está. 60 Partes del cuerpo – ritmo: - Palmada - Mano derecha al pecho - Mano izquierda al pecho - Mano derecha al muslo derecho - Mano izquierda al muslo izquierdo Para trabajar esta percusión se hará como con la melodía, primero se trabajará más lenta y luego más rápida, hasta hacerla lo más deprisa posible. A continuación, se introducen brevemente los dos ritmos que preceden a las dos partes (ver anexo A). Una vez visto esto, se repasa todo lo aprendido hasta el momento (a pesar de que la segunda parte esté todavía pendiente de afianzar). 3ª Actividad: Jotas (10´) Comienza con el repaso de todo lo aprendido hasta el momento (“paso sencillo” y “paso lateral”). Una vez recordado se enseñará el siguiente paso. Este es igual que el primero, sin embargo, aquí la pareja deberá intercambiar sus posiciones. Se hará al ritmo de la música, siempre teniendo en cuenta que ninguno de los dos alumnos debe dar la espalda al otro a la hora de cambiarse las posiciones, esto mientras se realiza el movimiento de pies y brazos que se hace en el primer paso. De la misma forma que en las anteriores sesiones, se enseñará el proceso primero sin música y después con ella. El fragmento de la canción que corresponde con este paso (“paso sencillo” más cambio de posición) es el siguiente: ¡Ay segoviana, cuánto te quiero, ay, segoviana, por ti me muero! Tras haber realizado este, se hace todo de arriba abajo un par de veces, teniendo en cuenta el feedback aportado por el docente. 4ª Actividad: Relajación (5´) En esta parte de la sesión se hará algo parecido a la anterior, sin embargo, en este caso son los alumnos los que van a escoger aquellas partes del cuerpo que tengan más tensas. Del mismo modo, mientras realizan profundas respiraciones irán tensando y relajando las distintas partes. 61 El docente no tiene que ir diciendo verbalmente las distintas partes del cuerpo, no obstante, sí que es conveniente que ayude en los tiempos de respiración, para que los alumnos tengan una referencia y sepan cuando cambiar de parte del cuerpo. 5ª Actividad: Nesiponono (15´) Se repasa la primera parte, ya con texto, música y baile. A continuación, se repasa la segunda y se introduce la melodía, todavía sin baile ya que conviene afianzar bien la otra parte. Trabajamos la unión de las dos. En el caso de esta última, en función del tiempo y de la dificultad que desarrolle en el aula se repetirá dos veces o una sola. SESIÓN 4: 1ª Actividad: Calentamiento vocal (15´) Después de desarrollar la parte rutinaria, se llevará a cabo la última parte del calentamiento. En ella se jugará con sílabas concretas, juntando todas las vocales y terminando con la clara diferenciación entre el sonido cantado, hablado mal impostado y hablado bien impostado. - Juego de sílabas: se jugará con las sílabas “cri” y “pi-ri”, aumentando y disminuyendo la intensidad, tanto cantando a tono como sin hacerlo. - Todas las vocales: se usarán ya las cinco vocales para desarrollar diferentes melodías (subiendo y bajando de tono). Al haber más vocales se pondrá en práctica lo aprendido respecto a un mayor aguante de la respiración. - ¿Hablamos o cantamos?: para terminar, se diferenciarán frases que elijan los alumnos poniendo en práctica el sonido cantado, el sonido hablado mal impostado y el sonido hablado, pero bien colocado. 2ª Actividad: Si tú reciclas (15´) Se afianzan los puntos más dudosos, como el paso de una parte a otra o las primeras sílabas después de los primeros ritmos y se hace todo dos o tres veces, variando las velocidades y controlando la afinación. 62 Finalmente se grabará el resultado a modo de producto final. 3ª Actividad: Jotas (10´) En esta última sesión se repasa todo lo aprendido, en parejas y ya con música. Se corrigen las partes que puedan estar más dudosas, como los cambios entre un paso y otro. Finalmente se graba el proceso como producto final. 4ª Actividad: Relajación (5´) Para finalizar esta actividad, se retomará la dinámica del primer día en la que los alumnos tenían que focalizar su atención en el “tic-tac” de las agujas del reloj. En este caso el docente podrá observar los cambios que ha habido entre el primero y el último. 5ª Actividad: Nesiponono (15´) Se repasa la segunda parte de la canción y se mete el baile. Este únicamente consistirá en unas pisadas fuertes a contratiempo en los siguientes momentos: Ai ai (PISADA) aiaiaiai (2 PISADAS), ai ai (PISADAS) aiaiaiai nee si ponono sam, sa se te kui, nee si ponono sam, sa se te kui. A partir del momento “nee si ponono sam…”, al volver a retomar la letra que se trabajó en las anteriores sesiones se repite la misma coreografía. Tras unir las dos partes se hacen las repeticiones que corresponden (corrigiendo lo que sea necesario), es decir la primera parte una vez, la segunda una o dos veces y de nuevo una vez la primera. Finalmente se completará el esquema de la canción, repitiendo esta última vez la primera parte con una variación al final, en la que la última letra “i” se prolonga con un “grito” impostado, mientras los alumnos señalan la pared que se encuentra a su espalda. La canción se hará todas las veces que se necesite, afianzando los últimos retoques y grabándose a modo de producto final. 63 6.7. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 6.7.1. Introducción A lo largo de este punto se presenta la forma en la que está evaluada la propuesta de este trabajo, así como las herramientas que se han utilizado para ello, pudiendo tener la posibilidad de ver si se han alcanzado los objetivos (de la propuesta) previstos en un principio o no. Además, también contiene elementos para evaluar al propio docente. 6.7.2. Instrumentos de evaluación En palabras de Allal (2014): El término “evaluación formativa” se refiere al tipo de evaluación empleada por el maestro con el fin de adaptar su acción pedagógica a los procesos y los problemas de aprendizaje observados en los alumnos. En este sentido tiene una función de regulación de los medios de formación del sistema educativo. (p.4) Este punto se divide en dos partes distintas, la relacionada con el momento anterior a la puesta en práctica y la vinculada con el momento posterior. El momento previo está basado en el marco legal desarrollado en el subpunto 6.4. del documento, haciendo referencia a los criterios de evaluación específicos. La parte posterior consiste en diversos instrumentos en función del tipo de evaluación que se va desarrollando. Estos instrumentos son los siguientes: 1. Tablas de los instrumentos de evaluación posteriores a la puesta en práctica: diagnóstico formativo, compartido y sumativo (ver anexo D). a. Evaluación del alumnado en cada una de las sesiones b. Evaluación del docente realizada por el alumnado: Heteroevaluación c. Autoevaluación del docente de la puesta en práctica d. Observación directa (cuaderno de campo) e. Vídeos realizados durante las sesiones 2. Diana de autoevaluación (ver anexo E). En el caso del primer instrumento, cabe destacar que, como dicen Fernández & Vanga (2015): 64 La Heteroevaluación, es esencialmente una evaluación externa, que se materializa cuando cada persona, en correspondencia con su patrón de resultados, evalúa a otro(s); aunque para efectos de esta investigación, se considera como la evaluación que realizan los estudiantes sobre la actuación del docente, su trabajo y rendimiento (…). (p.9) Otro de los aspectos a recalcar es la realización de la autoevaluación a través de una diana de autoevaluación, en palabras de Herrero (2021): Formada a partir de círculos concéntricos con diferentes tamaños que decrecen de forma proporcional. A su vez los mismos se van dividiendo en marcas creando una ubicación concreta. Cada marca representará uno de los (…) estándares específicos situados en el marco legal de este documento, para finalmente ir coloreándolos en función de si los resultados son más o menos positivos. (p.34) En este caso se debe tener en cuenta que los estándares no son seis, como indica la diana en los anexos, sino ocho, por lo que a la hora de hacerse las líneas deben marcarse de tal forma que quede espacio para los ocho. A través de estos instrumentos se puede observar si los objetivos propuestos se cumplen o no (como se desarrollará en el punto siguiente). 65 7. ANÁLISIS DE RESULTADOS A lo largo de este punto se presentan los resultados recogidos a través de distintas herramientas empleadas para recabar información: cuaderno de campo, (ver anexo F), fotos (ver anexo G), vídeos, tablas de evaluación (ver anexos D, E y H), etc. Se especificará cómo han funcionado las actividades resaltando los resultados más significativos, ejemplificando las observaciones previamente anotadas. La principal ventaja de esta propuesta ha sido el haber podido tener la posibilidad de llevar a la práctica las actividades que la componen; gracias a ello se han podido emplear diferentes instrumentos de evaluación para recoger la información necesaria que se analizará a continuación. La primera actividad con la que se empieza los cuatro días es el Calentamiento vocal. A lo lardo de su desarrollo una de las cosas que más destaca es el cambio de pensamiento en los alumnos frente al canto, pasando de ser algo inalcanzable a darse cuenta de las posibilidades que cada uno puede desarrollar frente a esta actividad, incluso llegando a ayudarse entre ellos a la hora de llevar a cabo un ejercicio. Esto se puede comprobar en frases citadas por ellos (recopiladas, como las escritas a lo largo de este punto, en el cuaderno de campo localizado en el anexo F) como lo son: “Lo haces bien (nombre de un alumno) pero no debes subir los hombros” o “¡Mira cómo ha sonado!”, permitiéndonos observar la exteriorización de emociones, en este caso la ilusión. Otro de los aspectos a destacar es el recurso metodológico que hay detrás de frases como: “Creo que he conseguido hincharme como un globo”, ese feedback constante que como dicen Ferrero & Martín (2010), incluye tanto un componente perceptual como emocional, procurando transmitir a los alumnos qué comportamientos están en buen camino y cuáles deben mejorarse. “Es que si sonrío mucho mientras canto igual no se entiende lo que digo…”. Con frases tan sencillas como esta podemos corroborar lo que piensan Ferrero & Martín (2010), ya que, efectivamente, la colocación para impostar la voz, la afinación y el ajuste tan específico de la musculatura, entre otras cosas, deben comunicarse al alumno a través de esa retroalimentación. 66 A lo largo de la segunda actividad, Si tú reciclas, se han podido escuchar frases como: “¿Y si en lugar de darnos en los muslos empezamos con dos pisadas como si fuéramos gigantes?”. Esto encauza uno de los puntos más fuertes que ha tenido esta propuesta a la hora de llevarse a la práctica: la flexibilidad y adaptación (evitando ese afán por tener las actividades programadas a la perfección). En palabras de Gómez (1995), “La flexibilidad facilita la integración del trabajo (…), lo que permite desarrollar actitudes de compañerismo, solidaridad y participación” (p.291). Se ha podido ver a la hora de tener que ir adaptando tanto la percusión corporal correspondiente a la letra de la canción, como los propios ritmos planteados en un principio. Cabe también destacar la ayuda que supuso a los niños el tener apoyos visuales (con los esquemas en la pizarra) además de orales y gestuales. En la tercera actividad, las jotas, pasamos de tener una vergüenza tremenda a: “¡Ha quedado genial!”. El hecho de que poco a poco los alumnos fuesen cogiendo confianza fue fundamental, así como el hecho de tener un clima agradable en clase. Como explica Iglesias (2011), es realmente importante el proporcionar un clima donde se pueda trabajar y donde las conductas también tengan cierto límite. Esta actividad fue fundamental a la hora de gestionar la sesión en general, ya que el hecho de que los alumnos tuvieran un tiempo para bailar, donde poder moverse abiertamente, después les permitía estar más centrados. Otro de los puntos más positivos fue el poder escuchar frases como: “¿Profe, sabes qué? Mi abuela conoce el baile que estuvimos haciendo el otro día. Ayer lo practicamos juntos” o “¿Entonces los brazos quedarían como en 90 grados?”. De esta forma los alumnos mostraban la relación que hacían, sin darse cuenta, con sus experiencias personales, así como con contenidos de otras asignaturas. La siguiente actividad nació de un punto débil de la propuesta, ya que al inicio de su desarrollo no estaba pensada. Sin embargo, después de empezar a poner en práctica la primera sesión, una de las cosas que había que mejorar era la introducción de una vuelta a la calma tras esas actividades de tanto movimiento, ya que era necesario un tiempo de relajación. Así se introdujo esta actividad de 5 minutos, permitiendo al alumnado tranquilizarse y volver a focalizar su atención para la siguiente práctica. Esto 73 8.3. CONCLUSIONES PERSONALES Mientras ya se va terminando este trabajo, considero que ha sido toda una aventura. La fase de la fundamentación teórica me ayudó a consolidar mis herramientas como investigadora dentro de la educación, llegando a conocer fuentes relacionadas con este tema, y con otros que no pensé que fuera a descubrir. A lo largo de la propuesta de intervención, tanto el antes, como el durante y el después, han tenido cosas a comentar. Saber que podría poner en práctica las sesiones en un colegio, a pesar de no estar realizando el Prácticum de Educación Primaria, fue todo un triunfo. El ir al centro y después realizar un buen análisis de todo lo vivido lo terminó de rematar con grandes ilusiones de por medio. Ha sido un proyecto en el que puedo afirmar no haber perdido la emoción en ninguno de los momentos; creo que esto ha ayudado, desde el día uno hasta la fecha. Considero que he conseguido lo que pretendía, que principalmente era dotar a los alumnos de recursos, en este caso vinculados al canto, que les sirviesen para la vida, ejemplificando que está muy bien “el saber”, pero que no va a ninguna parte si no lo hacemos con el corazón. Aunque a veces cueste, es importante cuidarnos, ayudar al de al lado, comunicarnos y expresar todo aquello que tenemos dentro: es más valioso de lo que nosotros creemos. Por otro lado, sería mentira si dijera que todo ha salido según lo previsto, sin errores ni fallos, porque no es cierto. Creo que siempre que se lleva a cabo una propuesta en el aula todo da una vuelta y hay que adaptarse (sin obligar a que los niños se tengan que adaptar a nosotros); es lo que tiene trabajar con humanos. Como propuesta de mejora, creo que tengo que dosificar mi energía; a veces, el hecho de estar siempre tan activa, ocasionaba ir un poco más rápido de lo adecuado. De cara a un futuro, creo que también puede ayudar simplificar los ritmos utilizados desde un principio, ya que en ocasiones lo hice una vez comenzada la puesta en práctica. Por otro lado, creo que una de las cosas que tiene que mantenerse es el camino de la iniciativa de la mano de la ilusión. No podemos pretender que las respuestas vengan solas, tenemos que buscar caminos diversos, juegos, risas y nuevas formas de ver el mundo. Si no lo hacemos nosotros, no podemos pretender que los alumnos estén motivados a emprender tal aventura. 74 Desde los ojos de la música y con ella desde la piel de una futura maestra y cantante lírica, termino con la frase con la que empecé mi fundamentación teórica: “Lo más probable es que, dependiendo de cada persona, se pueda definir el canto de maneras diferentes.”, lo importante no es qué definición escojas, sino qué parte de ti logras conectar con ella. 75 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A.C. Fontefrida (2017, 17 de marzo). Nuevo Mester de Juglaría - Canto de carnaval (La chica segoviana) [vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Lg_xLP7EfWc Aizpurúa, P. (1981). Teoría del conjunto coral: nociones elementales de cultura coral. Real Musical. Allal, L. (2014). Estrategias de evaluación formativa: concepciones psicopedagógicas y modalidades de aplicación. Infancia y Aprendizaje, 3(11), 4-22. Alsina, P., Díaz, M. & Giráldez, A. (2008). La música en la escuela infantil (0-6). GRAÓ. Álvarez, G. (2013). Las cuñas motrices, una propuesta didáctica en Educación Infantil para mejorar las H.M.B: Coordinación y Equilibrio [Trabajo de Fin de Grado, Universidad de Valladolid]. Repositorio Institucional UVa https://uvadoc.uva.es/handle/10324/7283 Cabrera, R. (2012). El canto como herramienta terapéutica para mejorar la salud emocional de la mujer [tesis doctoral, Universidad de San Carlos de Guatemala]. Repositorio del Sistema Bibliotecario Universidad de San Carlos de Guatemala. http://www.biblioteca.usac.edu.gt/tesis/13/13_2237.pdf Cámara, A. (2004). La actividad de cantar en la escuela: una práctica en desuso. Revista de Psicodidáctica, (17), 75-84. https://www.redalyc.org/pdf/175/17501708.pdf Cámara, A. (2005). Actitudes de los niños y las niñas hacia el canto. Musiker, (14), 101- 119. https://core.ac.uk/download/pdf/11502423.pdf Canon (música). (8 de enero de 2022). En Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Canon_(m%C3%BAsica) Casal, L. (2015). El canto y la canción en las prácticas educativas de la Pedagogía Científica montessoriana. MoMo (4), 1-8. 76 https://www.researchgate.net/publication/312219746_El_canto_y_la_cancion_e n_las_practicas_educativas_de_la_Pedagogia_Cientifica_montessoriana Casal, L. & Gillanders, C. (2021). Songs and singing songs in early childhood education: A review of Spanish curriculum policy. The Curriculum Journal, 0, 1-17. http://doi.org/10.1002/curj.134 CCOO, F. E. (2010). Características básicas del desarrollo psicoevolutivo de los niños y niñas de los 6 a los 12 años y sus implicaciones en el proceso educativo. Temas para la Educación, (10), 1-6. Chicago Symphony Orchestra (2014, 1 de abril). Complete performance: Schoenberg's Pierrot lunaire [vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=bd2cBUJmDr8 Consejería de Educación JCyL. (2016). DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León. 142. https://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/decreto-26- 2016-21-julio-establece-curriculo-regula-implant Díaz, M. & Giráldez, A. (2007). Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. GRAÓ Fernández, A & Vanga, M.G. (2015). Proceso de autoevaluación, coevaluación y Heteroevaluación para caracterizar el comportamiento estudiantil y mejorar su desempeño, 1(9), 6-15. https://revista.sangregorio.edu.ec/index.php/revistasangregorio/article/view/52 Fernández, J. (2013, 13 de septiembre). Cantar en un coro, salud a todo pulmón. En forma. 10-12. https://jordijauset.es/wpcontent/uploads/2013/08/ES_130914_Beneficios-canto.pdf Ferrero, M.I. & Martín, M. (2010). La importancia del feedback constructivo en la evaluación de las ejecuciones musicales grupales. Actas De La IX Reunión De Saccom, 324-334. http://www.saccom.org.ar/2010_reunion9/actas/47.Ferrero- Martin.pdf 77 Ferrer, J. S. (2001). Teoría y práctica del canto. Herder Fontelles, V. L. (2019). “Metodologías musicales” -siglos XX y XXI-. RODERIC. Repositori de Contingut Lliure. https://roderic.uv.es/handle/10550/70289 Giménez, T. (1997, enero). El uso pedagógico de las canciones. Eufonía, (6), 91-100. http://www.tonigimenez.cat/elusopedagogicodelascanciones.pdf Gómez, V. M. (1995). Visión crítica sobre la Escuela Nueva en Colombia. Educación y Pedagogía, (14 y 15), 280-306. https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/5592 Hemsy de Gainza, V. (1985). La iniciación musical del niño. RICORDI Hemsy de Gainza, V. (2004). La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, (201), 74-81. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0716- 27902004020100004&script=sci_arttext&tlng=n Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Baptista-Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. 6th Edition. McGraw Hill. https://periodicooficial.jalisco.gob.mx/sites/periodicooficial.jalisco.gob.mx/files/ metodologia_de_la_investigacion_-_roberto_hernandez_sampieri.pdf Hernández-Sampieri, R. & Mendoza, C.P (2008). Metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw Hill. Herrero, A. (2021). MEMORIA DE PRÁCTICAS. Prácticum II [Memoria de Prácticum no publicada, Facultad de Educación de Segovia, UVa]. Huamani, A. (2017). Técnica vocal para mejorar el canto en los estudiantes del 3er. grado de Educación Secundaria de la I.E. N° 86034 “SAN MARTÍN DE PORRES DE MARIÁN”-HUARAZ–2014. [tesis doctoral, Universidad Nacional “Santiago Antúnez de Mayolo”]. Repositorio Institucional UNASAM. http://repositorio.unasam.edu.pe/bitstream/handle/UNASAM/1948/T033_31652 707_T.pdf?sequence=1&isAllowed=y 78 Iglesias, J. M. (2011). El control de la conducta del alumnado en el aula: ¿un problema para la práctica de la investigación escolar? Investigación en la escuela, (73), 53-64. https://idus.us.es/handle/11441/26005 Laucirica, A., Eguilaz, M. J., Almoguera, A. & Ordoñana, J. A. (2012, diciembre). El gusto por la música contemporánea en estudiantes de grado superior de Conservatorios de Música* The taste for contemporary music of Higher Grade Conservatory Music students. LEEME, (30), 1-20. https://ojs.uv.es/index.php/LEEME/article/view/9841/9263 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado. 52. https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A- 2014-2222-consolidado.pdf Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado. 738. https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2022). Calendario de implantación de la LOMLOE. Calendario de implantación de la LOMLOE. Consultado el 18 de marzo del 2022. https://educagob.educacionyfp.gob.es/lomloe/calendarioimplantacion.html Moreno, Mª. J. (2009). “La importancia del arte en nuestra sociedad”. Innovación y experiencias educativas (23), 1-9. https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/ Numero_23/MARIA_J_MORENO_1.pdf Muñoz, J. R. (2001). La voz y el canto en educación infantil. Eufonía, (21), 43-54. http://hdl.handle.net/11162/195816 Nina, N. (2018). Relación entre la disciplina en el canto lírico y la técnica vocal en los estudiantes de la carrera profesional de música del conservatorio regional de música del norte público Carlos Valderrama de Trujillo-2017 [tesis de 79 licenciatura, Conservatorio Regional del Norte Público Carlos Valderrama]. Repositorio Institucional SUNEDU. http://renatiqa.sunedu.gob.pe/bitstream/sunedu/326322/1/TESIS%20SUSTENT ACION%20MUSICA%20NAYELI%20%2005%2012.pdf Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa I. retos e interrogantes, métodos. La Muralla. http://concreactraul.weebly.com/uploads/2/2/9/5/22958232/investigacin_cualitat iva.pdf Pogue, D. & Speck, S. (2008). Ópera para DUMMIES. Granica. Randel, D. (1997). Diccionario Harvard de música. Alianza Editorial. Real Academia Española. (2020). Cantar. En Diccionario de la lengua española (edición de tricentenario). Consultado el 23 de febrero de 2021. https://dle.rae.es/cantar Real Academia Española. (2020). Impostar. En Diccionario de la lengua española (edición de tricentenario). Consultado el 15 de diciembre de 2021. https://dle.rae.es/impostar?m=form Real Academia Española. (2021). Jota. En Diccionario de la lengua española (edición de tricentenario). Consultado el 8 de junio de 2022. https://dle.rae.es/jota Rivera, A. S. (2020, 28 de abril). Qué es la música contemporánea y sus características. UNPROFESOR. https://www.unprofesor.com/musica/que-es-la-musica- contemporanea-y-sus-caracteristicas-4151.html Santander, C. (2020). La técnica del canto lírico [seminario de Grado no publicado, Universidad Alberto Hurtado]. Repositorio UAH. https://repositorio.uahurtado.cl/bitstream/handle/11242/24824/LMUCSantander. pdf?sequence=1&isAllowed=y Sarmiento, H. M. (2018). Aplicación del método Kodály para mejorar la expresión musical en los niños del 5to grado “a” de educación primaria de la institución educativa nº88061 José Abelardo Quiñones de nuevo chimbote – 2016 [tesis 80 doctoral, Universidad Nacional del Santa]. Repositorio Institucional de la Universidad Nacional del Santa. http://repositorio.uns.edu.pe/handle/UNS/3265 Scharagrodsky, P. (2007). El cuerpo en la escuela. Explora Pedagogía, 1-16. https://memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.869/pm.869.pdf Texturas: monodía, melodía acompañada, homofonía, polifonía. (4 de octubre de 2012). En Wikipedia. http://maralboran.org/wikipedia/index.php/Texturas:_monod%C3%ADa%2C_m elod%C3%ADa_acompa%C3%B1ada%2C_homofon%C3%ADa%2C_polifon %C3%ADa Torres, G. (2013). La voz y nuestro cuerpo. Un análisis funcional. Revista de investigaciones en técnica vocal,1, 40-58. http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/44777/Documento_completo.pd f?sequence=1&isAllowed=y Uva. (2021). Proyecto/Guía docente de la asignatura. (Documento en formato online) Vaca, M. (2007). Un proyecto para una escuela con cuerpo y en movimiento. Ágora para la EF y el Deporte, (4-5), 91-110. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2524862 81 ANEXOS Anexo A. Esquema Si tú reciclas 82 Anexo B. Esquema Jotas Anexo C. Esquema Nesiponono