La comprensión lectora a través de los géneros literarios para potenciar el hábito lector

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DE LOS GÉNEROS LITERARIOS PARA POTENCIAR EL HÁBITO LECTOR TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR/A: Lorena González Cuadrado TUTOR/A: Azucena Esteban Alonso Palencia, 21 de junio de 2024 RESUMEN Este Trabajo de Fin de Grado muestra una reflexión sobre los diferentes niveles de comprensión lectora a través de los distintos géneros literarios, para potenciar el hábito lector. El objetivo principal del este trabajo es reflexionar, a partir del estudio de la literatura existente y de la implementación de una propuesta didáctica, acerca de los diferentes niveles de comprensión lectora, la importancia de trabajar los diversos géneros literarios y su influencia en el hábito lector. También se muestra una intervención en un aula de 4. º de Educación Primaria, en este caso el objetivo a conseguir con el alumnado, mejorar la comprensión lectora, sus niveles, a través de los géneros literarios contribuyendo al desarrollo de un hábito lector. Como resultado de este trabajo se concluye diciendo que la comprensión lectora se puede mejorar a través de los géneros literarios, además de mejorar el hábito lector en los estudiantes. Palabras clave Comprensión lectora, géneros literarios, hábito lector, 4.º de Educación Primaria, intervención, motivación. ÍNDICE 1. Introducción ............................................................................................................. 1 2. Justificación ............................................................................................................. 1 3. Objetivos .................................................................................................................. 3 4. Marco Teórico .......................................................................................................... 3 4.1. ¿Qué es Leer? ¿Qué es ser Lector? ......................................................... 4 4.2. Lectura y Comprensión Lectora .............................................................. 5 4.2.1.Estrategias de Comprensión Lectora .................................................. 9 4.3. Géneros Literarios ................................................................................ 11 4.3.1.Género Narrativo ............................................................................. 11 4.3.2.Género Poético ................................................................................ 16 4.3.3.Género Teatral ................................................................................. 18 4.4. Creación de un Hábito Lector y Motivación ......................................... 19 4.4.1.Importancia de la Lectura ................................................................ 22 5. Aplicación en el Aula ............................................................................................. 24 5.1. Contexto............................................................................................... 24 5.2. Objetivos .............................................................................................. 25 5.3. Metodología ......................................................................................... 26 5.4. Relación con el Currículo ..................................................................... 27 5.4.1.Competencias Clave ........................................................................ 27 5.4.2.Competencias Especificas y Criterios de Evaluación ........................ 28 5.4.3.Contenidos....................................................................................... 31 5.5. Actividades .......................................................................................... 33 5.5.1.Prueba Inicial ................................................................................... 34 5.5.2.Actividad 0: Creación de un Personaje ............................................. 34 5.5.3.Actividad 1: Género Narrativo ......................................................... 36 5.5.4.Actividad 2: Género Poético ............................................................ 37 5.5.5.Actividad 3: Género Teatral ............................................................. 38 5.5.6.Actividad 4: Preguntas ..................................................................... 39 5.5.7.Prueba Final..................................................................................... 40 5.6. Atención a la Diversidad ...................................................................... 40 5.7. Materiales ............................................................................................ 41 5.8. Temporalización ................................................................................... 41 6. Recogida de información ........................................................................................ 42 6.1. Entrevista ............................................................................................. 42 6.2. Escala de Valoración ............................................................................ 42 6.3. Diario de Campo .................................................................................. 44 7. Resultado y Análisis de Datos ................................................................................. 46 7.1. Entrevista ............................................................................................. 46 7.2. Escala de Valoración ............................................................................ 47 7.3. Diario de Campo .................................................................................. 51 8. Conclusiones .......................................................................................................... 56 9. Referencias Bibliográficas ..................................................................................... 62 10.Anexos ................................................................................................................... 68 1 1. Introducción El presente trabajo aborda el análisis de la comprensión lectora, sus diferentes niveles y la utilización de estrategias para mejorarla. El fomento de la comprensión lectora se debe trabajar desde el inicio de la lectura, puesto que potencia la creación del hábito lector en el alumnado, además de influir en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, además de la revisión de la literatura existente, también se incorpora una propuesta de intervención para 4º de Educación Primaria, con la que se pretende mejorar la comprensión lectora del alumnado del aula. Con la finalidad de ampliar su capacidad de la comprensión lectora, en los diferentes niveles en la que se encuentra clasificada y, en consecuencia, mejorar el hábito lector. 2. Justificación La elección de este tema se debe a que la comprensión lectora, forma parte de nuestro día a día y es un material indispensable en nuestro aprendizaje, por lo que resulta crucial trabajarla desde las primeras etapas educativas. Además, la comprensión lectora en la sociedad actual es muy importante, ya que nos ayuda a ser críticos ante toda la información que nos llega desde diferentes medios. Esto guarda relación con lo que se expone en el currículo de Educación Primaria, en el área de Lengua Castellana y Literatura: Tiene carácter instrumental en la etapa, se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permiten responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas. Por ello, a través de este trabajo se pretende analizar los diferentes niveles de comprensión lectora y buscar distintas estrategias que puedan ayudar al alumnado en la mejora de la comprensión. También, se pretende mejorar el hábito lector de los estudiantes, puesto que presenta una gran relación con la comprensión lectora y en los primeros días del prácticum pude observar que el alumnado del aula, en general, mostraba un bajo nivel de comprensión lectora. 2 Otro de los puntos que se pretende abordar es la importancia que tiene la lectura en nuestro día a día y los condicionantes que puede haber en nuestro contexto que influyen tanto en la forma en la que se comprenda un texto como en el hábito lector. En cuanto a la comprensión lectora, la propuesta de intervención se ha llevado a cabo a través de los diferentes géneros literarios, ya que de esta manera se muestra al alumnado del aula otras alternativas al género narrativo que es el más leído. Además, se muestra al alumnado distintos escritores y escritoras de estos géneros literarios de España. Es importante tener en cuenta que en el currículum de Educación Primaria esta perspectiva se aborda desde diferentes áreas, por ejemplo, en el área de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales o Educación Plástica y Visual. En el área de Lengua Castellana y Literatura se menciona, entre otras cosas, que los estudiantes sean: Capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática. En consecuencia, esta área contribuirá al desarrollo de una educación y sensibilización en torno a los retos y oportunidades que representa la construcción de un mundo más justo, igualitario y sostenible, favoreciendo el desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Continuando con esta área, dentro de los criterios de evaluación de todos los cursos educativos se hace referencia a conocer, diferentes escritores y escritoras, aunque se ha seleccionado el situado en 4º de Educación Primaria haciendo referencia a: 10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género y utilizando un lenguaje respetuoso con las diferencias. (CCL1, CCL5, CP3, CC1, CC2, CC3, CCEC1) 3 Como futura docente este trabajo permite tener una visión más amplia de la comprensión lectora y la influencia de los diferentes niveles que abarca esta, como también de su importancia para mejorar, en algunos casos, el hábito lector. 3. Objetivos El objetivo general de este Trabajo de Fin de Grado se centra en reflexionar, a partir del estudio de la literatura existente y de la implementación de una propuesta didáctica, acerca de los diferentes niveles de comprensión lectora, la importancia de trabajar los diversos géneros literarios y su influencia en el hábito lector. Este objetivo se concreta a través de los siguientes objetivos específicos. Tabla 1. Relación entre objetivo general y objetivos específicos RELACIÓN ENTRE EL OBJETIVO GENERAL Y LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS COMPRENSIÓN LECTORA • Investigar sobre la comprensión lectora, los niveles que abarca y sus características. • Ayudar al alumnado a aplicar estrategias que mejoren su comprensión lectora. • Analizar la importancia de la lectura y de la comprensión lectora en el desarrollo de la vida. • Encontrar una estrategia que sirva al alumnado para comprender textos escritos. DIVERSIDAD DE GÉNEROS LITERARIOS • Indagar sobre los diferentes géneros literarios. • Posibilitar al alumnado la lectura de diferentes géneros literarios. • Despertar en el alumnado el interés por leer diferentes géneros literarios. DESARROLLO HÁBITO LECTOR • Mejorar la comprensión lectora como influencia en el hábito lector. • Buscar la relación entre la motivación y el hábito lector. Fuente: Elaboración propia. 4. Marco Teórico Este apartado se dedica a la explicación y reflexión de diferentes aspectos relacionados con la lectura, la compresión lectora y sus posibles estrategias, así como la 4 relación entre el hábito lector y la motivación, la importancia de la lectura y la necesidad de disponer de diferentes géneros literarios. 4.1. ¿Qué es Leer? ¿Qué es ser Lector? Según la Real Academia Española (RAE) leer tiene varias acepciones. Sin embargo, en este caso, se seleccionan las tres primeras, en las que define leer de las siguientes formas: Tabla 2. Definición de leer DEFINICIONES DEL CONCEPTO “LEER” 1.tr. Pasar la vista por el escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados. 2.tr, Comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica. Ho leer la hora, una partitura, un plano. 3. tr. Entender o interpretar un texto de determinado modo. Fuente: Real Academia Española (RAE). Por un lado, Solé (1998, p. 52) define que “leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias, leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera”. Completando esta definición se puede decir que la actividad de leer solo se realiza de manera voluntaria y es placentera, cuando se tenga una motivación por leer. Además, hay que tener en cuenta que leer es una habilidad compleja y requiere de un cierto aprendizaje. Por otro lado, Martínez (2014, 214) entiende el término leer como “una relación dialógica entre el lector y el objeto de lectura” llevando este término hacia un acto comunicativo, en la que el lector establece una relación con el texto. También haciendo referencia a la RAE hallamos la definición de lector, al igual que en el caso anterior, se seleccionaron las tres primeras acepciones definiendo lector o lectora como: Tabla 3. Definición de lector CONCEPTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO “LECTOR” 1. adj. Que lee o tiene el hábito de leer. U. t. c. s. 2. adj. Que lee en voz alta para otras personas. U. m. c. s. 3. adj. Perteneciente o relativo a la lectura Fuente: Real Academia Española (RAE). Al observar estas acepciones nos encontramos con que leer es sobre todo el proceso de comprender el texto, en cambio, ser lector implica leer o tener un hábito de lectura. Por lo tanto, ser lector con lleva leer, puesto que se comprende un texto, 5 pero en cambio para leer no se necesita ser lector, ya que se puede leer de manera puntual u ocasional. Otros autores como Blandón Ruiz (2020, p.15) incluyen el término lector en la definición de leer, afirmando que leer es saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar. De esta forma leer implica que los lectores establezcan sus propias opiniones, valoraciones y juicios de lo leído. Por ello, leer es participar en un proceso activo de retroalimentación (lector-texto). Todo lector comienza por un proceso de leer y, como indica Solé (1998), debe comenzar de manera voluntaria, además de resultar satisfactorio. Pero como dice Blandón Ruiz (2020), también es necesario comprender lo que se leer, en caso contrario, no se podría entender como lectura, sino como decodificación. En esa comprensión del texto interviene la interpretación, que cada persona hace de manera individual. Para llevar a cabo esa interpretación, cada lector ha de establecer sus propias opiniones o valoraciones personales entre, el texto y el lector (Martínez, 2014; Blandón Ruiz, 2020). Sin embargo, Martínez (2014) lo relaciona con un acto comunicativo pudiendo entablar conversaciones con otras personas que hayan leído ese mismo libro haciendo que la lectura sea más enriquecedora, ya que se puede conocer las interpretaciones del resto de personas. 4.2. Lectura y Comprensión Lectora Ligado a la lectura y al proceso de leer nos encontramos con la comprensión lectora, ya que la lectura va más allá del simple acto de decodificar un texto, puesto que es necesario comprenderlo. Algunos autores lo definen como una relación de diferentes ideas entre el texto y el lector, sin embargo, otros lo llevan hacia un acto cognitivo. Por un lado, Blandón Ruiz (2020, p.18) define la comprensión lectora como, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de textos, así como de dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos en que aparecen. 12 El género narrativo puede estar dividido en tres momentos diferentes: el inicio, el desarrollo y el cierre. A lo largo de estos momentos van sucediendo una serie de narraciones, descripciones o diálogos. En cuanto a los tipos de géneros narrativos, Cancino Peña (2017) diferencian dos tipos: Gráfico 4. Tipos de textos narrativos Fuente: Cancino Peña (2017). El cuento, a diferencia de la novela, se caracteriza por tener una extensión más corta. Además, suele contener un menor número de personajes, y el argumento del texto se caracteriza por su sencillez. Como puede verse en el Gráfico 4 tipos de textos narrativos el cuento según Cancino Peña (2017) se puede clasificar en dos tipos: • Cuento popular, es habitual que sean historias de tradición oral, que se han ido contando a lo largo de la historia, y no se conoce a su autor, habitualmente hay varias versiones, pequeñas variaciones del cuento, ya que se adaptan y reelaboran. • Cuento literario, son textos por lo general más modernos, en los cuales se puede conocer al autor o autora que los escribió, además el lenguaje no varía puesto que solo existe una única versión, la escrita por el autor o autora. Otros autores como Leyva Ortiz y Corpus Gaspar (2023) establecen diferentes subgéneros: el cuento, la leyenda, la novela, el mito o la fábula. Teniendo en cuenta lo expuesto por Canción Peña (2017) se puede decir que nos encontramos la novela y el cuento y, dentro de este último, el mito, la fábula o la leyenda, englobándolo dentro del cuento popular ya que este tipo de relato suele ser de tradición oral y, por lo tanto, no se suele conocer al autor. Sin embargo, a lo largo de la historia de la literatura ha habido otras clasificaciones del cuento, como se puede ver en el siguiente gráfico: Novela Cuento •Popular •Literario 13 Gráfico 5. Diferentes clasificaciones del cuento Fuente: Elaboración propia. Basado en Pelegrín (1982), Rodríguez Almodóvar (2015), Iakovlevich Propp (1981) y Rossini y Calvo (2013). •Cuentos de costumbres •Relatan costumbres de épocas pasadas. •Cuentos de animales •En estos libros, el protagonista principal es el animal, aunque haya elementos maravillosos. •Cuentos maravillosos •Tienen algún objeto mágico y suelen responder a una estructura clara. Vladimir Propp (1895-1970) •Cuentos folklóricos •Se han ido trasmitiendo de generación en generación •Cuentos fantásticos •Final trágico e inesperado y suelen caracterizarse por el misterio, insólito o inexplicable. •Cuentos maravillosos o de hadas •Conciliación final para el conflicto, predomina la magia y el encantamiento como algo natural. Rossini y Calvo (2013) •Cuentos de fórmula •Suelen llevar una estructura que no suele variar, normalmente empiezan de la misma forma, en algunos casos suele haber una acumulación o encadenamiento de cuentos, de ahí la denominación de fórmula y suelen venir de la Edad Media o el Siglo de Oro. •Cuentos de animales •Los animales suelen actuar como personas, a través de deseos, artimañas... y suelen tener un rasgo característico (astucia, hambre...). Además, tiene una cierta relación con las fábulas, ya que suelen ser breves y termina con la explicación de un refrán. •Cuentos maravillosos •Los personajes suelen estar caracterizados por el rol que tiene en el cuento (héroe, princesa...) y suelen tener algún elemento mágico. Ana Peregrín (1982) •Cuentos de costumbre •Relatan costumbres de épocas pasadas. •Cuentos de animales •El protagonista principal es el animal. •Cuentos maravillosos •Contienen algún elemento mágico, los cuentos que podemos situar dentro de esta clasificación responden a una estructura que se repite. Rodríguez Almodóvar (2015) 14 Tras ver esta clasificación y sus correspondientes definiciones se puede observar que la propuesta de Vladimir Propp y Rodríguez Almodóvar son muy similares, ya que no solo siguen la misma clasificación, sino que también sus correspondientes definiciones son muy parecidas. Aunque Ana Pelegrín sigue una clasificación muy similar a estos autores, cambia el término costumbrista por fórmula, cuando observamos la definición se podría establecer entre ambos, una relación ya que se expresa que pertenecen a épocas pasadas, aunque de diferentes formas. La definición que establecen para los cuentos maravillosos Vladimir Propp, Rodríguez Almodóvar y Ana Pelegrín es muy similar, ya que se incluye que los cuentos responden a una estructura similar en todos ellos y que tienen algún elemento mágico. Por el contrario, a diferencia de los autores anteriores Rossini y Calvo elaboran una clasificación diferenciada a Vladimir Propp, Rodríguez Almodóvar y Ana Pelegrín solo asemejándose en que, en las cuatro clasificaciones, una de ellas son los cuentos maravillosos, aunque Rossini y Calvo añaden el termino hadas. Rossini y Calvo, no incluyen los animales dentro de su clasificación, ya que dentro de la organización establecida por los autores anteriores puede haber, algún animal en alguno de los otros tipos de cuento. Sin embargo, siguiendo otras clasificaciones realizadas por otros autores, los cuentos maravillosos o de hadas, también los podríamos encontrar dentro de los cuentos fantásticos, ya que en ambos casos hay elementos inexplicables, aunque en estos últimos incluyen que sean finales trágicos. En cuanto a los cuentos folklóricos se puede establecer una relación con términos utilizados por otros autores, cuentos de costumbres y cuentos de fórmula. En el caso de los cuentos de costumbres se dice que relatan costumbre de épocas pasadas y como nos dice Pelegrín (1982) en la definición de cuentos de fórmula suelen venir de épocas pasadas como la Edad Media o el Siglo de Oro. Teniendo en cuenta que en aquella época había muy pocas personas que supieran escribir se irían trasmitiendo, de generación en generación como dice Rossini y Calvo (2013) al establecer la definición de cuentos folklóricos. 15 Por el contrario, Caballero (1998) propone otra clasificación de los cuentos haciendo dos diferenciaciones: • Cuentos reideros, dentro de este tipo de cuentos se encontrarían aquellos que producen risa o que se leen por placer. • Cuentos didácticos, en este caso, nos encontraríamos con cuentos que tienen una intención formativa. Teniendo en cuenta las clasificaciones anteriores se podría decir que los cuentos didácticos se enmarcan en los cuentos de fórmula, ya que suelen contener algún refrán al finalizar la lectura, con normalmente el objetivo de enseñarnos algo. Pese a todo lo anterior, actualmente, la clasificación que se suele utilizar es la realizada por Aarne-Thompson-Uther en 2004. Esta clasificación fue iniciada por Antti Aarne en 1910. Posteriormente, fue modificada por Stith Thompson en 1928 y, finalmente, por Hans-Jörg Uther en 2004. En ella, los autores establecen 7 grupos principales de cuentos: Tabla 4. Clasificación de los cuentos según ATU Cuentos de animales Animales salvajes. • Animales listos. • De otros animales. Animales salvajes y domésticos. El hombre y los animales salvajes. Animales domésticos. Aves y peces. Otros animales y objetos. Cuentos maravillosos Adversarios sobrenaturales. Pariente sobrenatural o encantado. • Esposa • Hermanos Tareas sobrenaturales. Ayudantes sobrenaturales. Objetos mágicos. Poderes o conocimiento sobrenaturales. Otros cuentos de lo sobrenatural. Cuentos religiosos Premios o castigos divinos. Revelación de la verdad. El cielo. El diablo. Otros cuentos religiosos. Cuentos novelescos, románticos o realistas El hombre se casa con la princesa. La mujer se casa con el príncipe. Pruebas de fidelidad e inocencia. La mujer obstinada aprende a obedecer. Los buenos preceptos. Actos y palabras inteligentes. Sobre el destino. Ladrones y asesinos. Otros cuentos realistas. Cuentos de ogro Cuentos de trabajo. Acuerdo entre hombre y ogro. Competición entre hombre y ogro. El hombre mata o daña al ogro. El ogro amedrentado por el hombre. El hombre engaña al diablo. Almas salvadas de manos del diablo. 16 Fuente: Aína Maurel (2012) Observando esta tabla y teniendo en cuenta las clasificaciones anteriores, se puede decir que, a diferencia de los casos anteriores, en este no se incluyen definiciones, sino una subclasificación de estos cuentos. Esta clasificación es más extensa que las anteriores, posiblemente, porque Stith Thompson en 1928 y Hans-Jörg Uther en 2004 han continuado con la realizada por Antti Aarne en 1910 y lo han ido ampliando. Además, teniendo en cuenta, algunas definiciones de autores anteriores, los cuentos de fórmula se encontrarían dentro de los cuentos populares, según la definición expuesta por Cancino Peña (2017), en el resto de la clasificación expuesta por la ATU y referenciándonos en las definiciones de autores, mencionados anteriormente tendrían ser de autor. Finalmente, dentro de este género nos encontramos, por un lado, el álbum ilustrado en el que predominan las ilustraciones y son estas, las que nos ayudan a entender el contenido de lo que quiere transmitir el autor. Por otro lado, hallamos las novelas como la policiaca, de aventuras, histórica, de acción… 4.3.2. Género Poético En el género poético, el autor intenta trasmitir emociones y sentimientos al lector, además de fomentar un espíritu crítico, por medio de los posibles recursos lingüísticos creando juegos de palabras. Según Ramos Ruiz (2021, p.17) diferencia dos tipos de poesía: Cuentos cómicos y anécdotas De tontos. De casados. • La mujer alocada y su esposo • El hombre alocado y su mujer • La pareja alocada De mujeres • En busca de mujer • Chascarrillos sobre solteronas • Otros relatos sobre mujeres De hombres. • El listo • De casualidades felices • El estúpido De clérigos • El clérigo engañado • El clérigo y el sacristán • Otros chistes sobre religiosos De otros estados. De mentiras. Cuentos de fórmulas • Cadenas basadas en números, objetos, animales o nombres. • Cadenas sobre la muerte • Cadenas sobre la comida. • Cadenas sobre otros acontecimientos. • Cuentos con trampa. • Otros cuentos en fórmulas. 17 • Poesía popular transmitidas a través de canciones, juegos y refranes. Al igual que en el género anterior se suelen conocer varias versiones, puesto que suelen ser de tradición oral y se van modificando algunas partes. • Poesía de autor se caracteriza porque conocemos quien ha escrito la obra. A diferencia del tipo de poesía anterior, en este caso no suele haber variaciones, ya que suelen estar escritos desde un primer momento y se conoce al escritor o escritora, a diferencia de la poesía popular. Sin embargo, Selfa y Azevedo (2013), establecen los tipos de poesía que se deben trabajar en cada curso de Educación Primaria. Gráfico. 6 1. º y 2. º de Educación Primaria Fuente: Selfa y Azevedo (2013). Gráfico 7. 3. º y 4 º de Educación Primaria Fuente: Selfa y Azevedo (2013). - Permiten al alumnado que su oído se familiarice con el verso, cuando este es leído por otra persona, además de comprender un vocabulario más específico. Poemas cómicos y lúdicos, - Trabaja de forma más profunda el pareado visto en los cursos anteriores. Poemas paralelísticos. -El alumando puede representar la realidad de lo que ha entendido, a partir del poema y ligado a esto, nos encontramos con la técnica del caligrama. Poema paisajístico -El poema nos cuenta una pequeña historia. Poemas dialogados y narrativa. -La poesía y la música van de manera conjunta, permite que el alumnado se centre en la función creadora de la poesía. Villancicos o canciones populares. - Para trabajar la reflexión. Adivinanzas rimadas y pareados. - Permite establecer conexiones entre, el poema y las figuras que están presentes en el texto. Poemas pareados. 18 Gráfico 8. 5. º y 6. º de Educación Primaria Fuente: Selfa y Azevedo (2013). Esta clasificación permite al alumnado mejorar en la profundización, de los poemas en cuanto a dificultad. No quiere decir que no se puedan trabajar en el resto de cursos, puesto que no solo nos permite recordar los contenidos que se puedan haber tratado anteriormente, sino que también nos puede permitir adaptarnos a diferentes tipos de alumnos y alumnas. 4.3.3. Género Teatral Por un lado, Verbo Rosa (2023) definen el teatro como un texto que ha sido escrito para ser representado. En este género literario, durante la obra teatral, no describen a los personajes o el lugar en el que está sucediendo la acción, se centra en el diálogo que establecen los personajes. Por otro lado, según Ramos Ruiz (2021, p.18) este género, puede ser utilizado como un juego a través de la expresión de símbolos. Se caracteriza por, la adquisición de lenguaje y las experiencias que se generen pueden hacer que el niño desarrolle, su capacidad creativa permitiéndole, el acceso a situaciones que no formen parte de la realidad. El género teatral suele estar basado generalmente en un libro de género narrativo. Pero en este caso, al no contener las descripciones de los personajes o lugares, en los que transcurre la acción y en el caso de que no sea representada, el niño o la niña puede imaginarse como es cada personaje permitiéndole desarrollar su creatividad. Poemas sencillos en cuanto a la estructura poética y la rítmica pero mayores en extensión. Los poemas que se presentan se suelen caracterizar por el ritmo poético y el discurso. -Presentan diferentes personajes utilizando el diálogo. Poemas narrativos. -Permite interpretar el contenido del poema que aparece en el texto, pero a través de figuras retóricas. Poema alegórico. 19 Finalmente, Reina Ruiz (2009) propone en su artículo ‘El teatro infantil’ diferentes recursos que pueden utilizarse para trabajar este género literario, algunos de ellos son los siguientes: • Teatro y ‘libro ilustrado’, este recurso consiste en ilustrar una obra de teatro o escribirla, con ayuda de unas ilustraciones. Si se dibuja tendrían que resumir la historia a las partes más representativas de la obra de teatro. • Teatro e historieta, en un primer momento se desglosaría el guion en diferentes partes, cada parte en los que esta descompuesto el guion formaría un dibujo. Para realizarlo se deben utilizará los dibujos necesarios, pero sin que sean demasiados. 4.4. Creación de un hábito Lector y motivación La creación de un hábito lector, en el alumnado se consigue desde diferentes contextos y no solo desde el centro educativo. En muchos casos puede ser propiciado y condicionado, por la motivación, pero incidiendo en esta la actitud del contexto familiar. No obstante, aunque desde el contexto familiar no se favorezca, la creación de un hábito lector se debe intentar crear uno en los niños y las niñas. Salazar Ayllón (2005) establece cuatro etapas por las que pasa el hábito lector: Gráfico 9. Etapas del hábito lector Fuentes: Salazar Ayllón (2005). Etapa 1: de incompetnecia inconsciente. •Ignoran su carencia y no tiene mucha experiencia, se suelen encontrar aquellos niños y niñas que todavía no han sido escolarizados. Etapa 2. De incompetencia consciente. •Suele situarse durante la escolaridad. Los niños y las niñas son conscientes sobre la necesidad de leer, aparecen dificultades respecto al aprendizaje de la lectura. Etapa 3. De competencia consciente. •Comienzan a ser consciente de un comportamiento lector establece la finalidad de la lectura, elige textos, selecciona y aplica técnicas y estrategias, según los objetivos que se vayan estableciendo. Además, comienza a instaurar sus propios ritmos y tempos de lectura, las exigencias para satisfacer la lectura… Etapa 4. De competencia inconsciente. •Ha finalizado la creación del hábito lector, por lo que en esta etapa el lector, ya no tiene ninguna dificultad para leer y elige la lectura sobre otras acciones. 20 Para crear un hábito lector es necesario generar deseo por leer. Para ello, resulta imprescindible asociar la actividad de leer con alguna emoción positiva, como el disfrute. En muchos casos, los aprendizajes que perduran a lo largo del tiempo son aquellos que se adquieren, a través de alguna emoción. Otro de los factores que inciden en la creación de un hábito lector es la motivación. Para motivar la lectura en el alumnado, este debe entender que todo momento es propicio para leer, no tiene que haber un momento concreto dedicado de manera especial a la lectura. Cada alumno y alumna es diferente y, por lo tanto, cada uno de ellos tendrá una predisposición distinta hacia la lectura dependiendo del momento del día. En la actualidad, muchos niños y niñas no sienten motivación por la lectura. En muchos casos, según afirma Higuera Martinez (2019), esto se debe a la monotonía que hay en las aulas. En muchos casos, las clases de lengua se centran en la gramática y la ortografía. No obstante, se podrían implicar otros aspectos como la comunicación o la lectura entre otros aspectos. Por ello, si no sienten motivación por la lectura será más difícil crear un hábito lector en los niños y niñas. Un factor que incide en la motivación son actividades que se realicen, estas deben ser continuadas en el tiempo y no limitarse a actividades puntuales, puesto que no ayudan a desarrollar un hábito. En la actualidad estamos en constante contacto con la tecnología, en muchos casos su uso por parte del alumnado puede motivar a leer. De esta manera, se podría generar en ellos diferentes emociones positivas, como el disfrute o el placer haciendo que sientan más interés hacia la lectura, por lo tanto, será más fácil crear un hábito lector. Aunque no se recomienda abusar de la lectura en este tipo de formato, como dicen Bueno, Forés y Ruiz Bueno (2023), ya que, entre otros muchos factores, leer en papel, permite adquirir una mayor comprensión del texto, ya que hay una mayor facilidad para recodar lo leído y, posteriormente, hacer una reflexión más crítica. En cualquier caso, la motivación hacia la lectura se debe realizar con actividades, estrategias, instrumentos y libros que fomenten la creatividad y la imaginación de los estudiantes. Algunos autores han señalado la importancia del desarrollo del hábito lector en la etapa primaria, como condicionante de la actitud de los estudiantes hacia el estudio y el aprendizaje de etapas posteriores (Artola González, Sastre Llorente y Barraca Mairal, 21 2017), decisivo para la adquisición de conocimientos y el desarrollo del espíritu crítico (Esteban Peregrina, 2017). El hábito lector se encuentra relacionado, de acuerdo con Zaragoza (2016), con el comportamiento, la actitud y la orientación positiva hacia la lectura. Además, es importante incorporar algún tipo de satisfacción personal que refuerce dicho hábito (Yubero Jiménez y Larrañaga Rubio, 2010). Por ello, resulta imprescindible crear un hábito lector para fomentar el gusto por la lectura. Para aprender se debe leer diferentes contenidos. Esta estimulación por aprender y leer solo se desarrolla si tiene motivación. Esto se encuentra relacionado con el espíritu crítico, citado por Esteban Peregrina (2017) y es que, al igual que el aprendizaje, solo se consigue a través de la lectura. Otro de los aspectos a tener en cuenta en el alumnado es presentarles y darles la posibilidad de acceso a lecturas que despierten su interés por ser lectores, con el objetivo de que sientan necesidad por leer. Por ello, es muy importante presentar diferentes libros. Hoy en día existen numeras publicaciones con diferentes tipos de libros como tebeos, cuentos tradicionales o modernos, poesías, libros de adivinanzas, teatro… Algunos criterios para seleccionar estos libros, según González Álvarez (2000) son: • Las preferencias de los niños y niñas. • Aspectos externos (portada, ilustraciones, tipo y tamaño de letra…). • Nivel, intereses, gustos y capacidad de comprensión de los niños y niñas • Aspectos textuales (vocabulario, estilo, dificultades del lenguaje) • Temática y género (cuentos, poesía, aventuras, adivinanzas…) • Contenido (animales, viajes…) Estos aspectos varían en función de la edad. Entre los 9 y 12 años suelen comprender textos más extensos y con argumentos más complicados, al tiempo que presentan un vocabulario más amplio permitiéndoles su crecimiento. Sin embargo, cuidan que el lenguaje y los giros desconocidos sean comprendidos, pese a esto presentan un estilo sencillo y directo, con diálogos y sin muchas descripciones, puesto que lo que interesa es la acción. Por lo que respecta a las ilustraciones siguen presentando un papel significativo, puesto que aportan datos y detalles que completan, la narración facilitando la comprensión lectora. La temática presenta interés por historias 28 Competencia en comunicación lingüística. A través de esta competencia se pretende que, el alumnado exprese su opinión y lo que han comprendido de manera oral y escrita, tras la lectura de los diferentes textos que se proponen a lo largo de las diferentes actividades. Esta comunicación y, sobre todo, la oral se procurará que, los estudiantes la lleven a cabo de manera respetuosa haciendo, uso de un vocabulario adecuado. Competencia personal, social y de aprender a aprender. Por medio de esta competencia el alumnado deberá demostrar una gestión adecuada de la información centrándose en lo necesario, para responder a las preguntas planteadas. Además de colaborar con sus compañeros, en las conclusiones que tomen de las preguntas planteadas y resolver, los conflictos que puedan surgir. Competencia emprendedora. Mediante esta competencia tendrán que potenciar su pensamiento crítico, con el objetivo de que el alumnado exprese su opinión sobre diferentes aspectos relacionados, con las lecturas que se lleven a cabo, además de trabajar de manera colaborativa, en la toma de decisiones que impliquen a todo el grupo. 5.4.2. Competencias Especificas y Criterios de Evaluación Las competencias específicas (p.48630-48637) y los criterios de evaluación (p.48654-48658) que se trabajaron a lo largo de las actividades son Tabla 6 Competencias específicas y criterios de evaluación Competencia específica 3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas. 3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística. (CCL1, CCL5, STEM1, CD3, CPSAA3, CC1, CC2) 29 Competencia específica 4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos. 4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura. (CCL2, CCL4, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5) Competencia específica 5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas. 5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresando, de manera acompañada, en la textualización y revisión. (CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2, CE3) 5.2 Elaborar esquemas, mapas conceptuales y resúmenes sencillos, de manera creativa, individualmente y en grupo, usándolos como instrumentos que facilitan la comprensión y ayuden a organizar la información y el pensamiento. (CCL1, CCL3, STEM1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CE3, CCEC3) 30 Competencia específica 7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y para disfrutar de su dimensión social. 7.3 Realizar lecturas expresivas, dramatizaciones o interpretaciones de textos sencillos de diferente tipología con entonación, ritmo y musicalidad, de manera individual o en grupo, analizando las diferentes posibilidades expresivas de la voz y el cuerpo, fomentando el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutando de su dimensión social. (CCL1, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CCEC2, CCEC3) Competencia específica 8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria. 8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y aspectos elementales del género literario e interpretándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada. (CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2) 8.2 Realizar lecturas de refranes, retahílas, adivinanzas, trabalenguas y textos de tradición oral, en diferentes soportes y formatos, con entonación y musicalidad, de forma individual y en grupo, reconociendo el valor de los textos literarios como patrimonio artístico y fuente de enriquecimiento personal. (CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2) 31 Competencia específica 10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje. 10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género y utilizando un lenguaje respetuoso con las diferencias. (CCL1, CCL5, CP3, CC1, CC2, CC3, CCEC1) Fuente: Elaboración propia. Basado en DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. 5.4.3. Contenidos Los contenidos que se trabajaron a lo largo de las actividades son (p.4865-48660): Tabla 7. Contenidos del Bloque B. B. Comunicación. 3. Procesos: Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e 32 interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Identificación de elementos gráficos, textuales y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y entonada en medios y soportes diversos. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada básica. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales básicos al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada. El error como parte integrante del proceso e instrumento de mejora. Fuente: Elaboración propia. Basado en DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. Tabla 8. Contenidos del Bloque C C. Educación literaria: Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, incluidos los de la comunidad de Castilla y León, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores. Cuentos, leyendas, fábulas, poemas y teatro. Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, incluidos los de la comunidad de Castilla y León, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores. Cuentos, leyendas, fábulas, poemas y teatro. Lectura de refranes, retahílas, adivinanzas, trabalenguas, textos de tradición oral. 33 Estrategias básicas para la interpretación compartida de las obras a través de conversaciones literarias. Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra. Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo. Entonación, ritmo y musicalidad. Fuente: Elaboración propia. Basado en DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. 5.5. Actividades Esta intervención consta de 5 actividades y dos pruebas de evaluación, una al inicio y otra al finalizar las actividades. La actividad 0, a diferencia del resto de las actividades, fue realizada por distintos grupos de trabajo. Inicialmente, les llegará a todos los grupos una carta de un personaje que crearon en la actividad 0. La carta se encuentra pegada en una cartulina de diferente color, para diferenciar a cada grupo, y detrás de cada una, figura una pregunta: “¿Qué género literario se ha trabajado?”, para que al finalizar la actividad la respondieran y les sirva de paso a la siguiente actividad. En cada una de las fases se fue pegando una tarjeta (anexo 5), para que supieran que habían pasado ese género literario. Cuando finalicen cada una de las actividades se dará a cada alumno y alumna una tarjeta final (anexo 6), para que supieran que habían terminado todas las actividades. En cada una de las actividades se dio a cada grupo un comodín (anexo 4), para que la persona que desarrollo el rol de relaciones públicas pudiera preguntar a la persona de otro grupo que desarrollo ese mismo rol. 34 5.5.1. Prueba Inicial La prueba inicial ha consistido en una prueba escrita de comprensión lectora de 10 preguntas. Esta prueba se desarrolló con la finalidad de evaluar cada uno de los niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y crítico). De este modo se conocieron las dificultades y facilidades del alumnado respecto a la comprensión escrita El texto que se utilizó fue una leyenda “Hipomenes y Atalanta” ya que habían tratado anteriormente este tema constituyendo una de las temáticas preferentes del alumnado del aula (anexo 1). 5.5.2. Actividad 0: Creación de un Personaje Esta actividad ha consistido en la creación de un personaje. Para ello, se elaboraron una serie de preguntas de manera previa y se dividieron en 5 grupos, establecidos previamente en el aula. Para la realización de esta actividad se utilizó el siguiente enlace: https://www.canva.com/design/DAGCHuvcl9I/CySt4eGkXxfVJqryNK2I2g/edit?utm_c ontent=DAGCHuvcl9I&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source =sharebutton Al dividir las preguntas se tuvo en cuenta aquellas que podían suponer una mayor dificultad para que pudiera responderlas la alumna con TEA, que en este caso era el grupo 5. Las preguntas son las siguientes: Tabla 9. Preguntas para la creación del personaje Pregunta Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 ¿Cómo tiene el pelo? Pregunta N. º 8 ¿Qué es? Pregunta N. º 3 ¿Tiene alguna habilidad que le haga especial? ¿Cómo lo representarías? Pregunta N. º 15 35 Escribe una vocal Pregunta N. º 20 ¿Qué forma tiene? Pregunta N. º 4 ¿Cuántas orejas tiene? Pregunta N. º 9 ¿Cómo son sus pies? Pregunta N. º 14 ¿Cómo se transporta? Pregunta N. º 17 ¿Cuántos ojos tiene? Pregunta N. º 5 ¿Tiene alguna habilidad que le haga especial? ¿Cómo lo representarías? Pregunta N. º 16 ¿Cómo son sus orejas? Pregunta N. º 10 ¿Cuántos brazos tiene? Pregunta N. º 11 ¿De qué color es el pelo? Pregunta N. º 7 ¿De dónde es? Pregunta N. º 2 ¿Cómo son sus manos? Pregunta N. º 12 Escribe una vocal Pregunta N. º 18 ¿Dónde tiene los ojos? Pregunta N. º 6 ¿Cuántos años tiene? Pregunta N. º 1 36 ¿Cuántas piernas tiene? Pregunta N. º 13 Escribe una consonante Pregunta N. º 19 Fuente: Elaboración propia. Los grupos que se utilizaron para esta actividad fueron los siguientes: Tabla 10. Grupos actividad 0: creación de un personaje Alumnado Grupo 1 A.5, A.7. A.8, A.11 Grupo 2 A.2, A.6, A.18 Grupo3 A.4, A.15, A,16, A.17 Grupo 4 A.1, A.10, A.13, A.14 Grupo 5 A.3, A.9, A.12 Fuente: Elaboración propia. Una vez se creó el personaje (anexo 7) se escribió una carta, en la que se le pidió al alumnado que ayudaran al personaje creado por ellos a encontrar las notas que había tomado durante el viaje. Car, nombre que pusieron al personaje fue viajando por distintas provincias de España, donde haya habido escritores o escritoras de los diferentes géneros literarios. 5.5.3. Actividad 1: Género Narrativo Esta primera actividad se comenzó repartiendo la carta inicial escrita por Car (anexo 8), en la que este personaje les pedía ayuda. Para diferenciar a cada grupo se utilizaron 5 cartulinas de diferentes colores, una para cada grupo. A diferencia de la actividad anterior, en este caso los grupos que se establecieron fueron diferentes: 37 Tabla 11. Grupos actividad 1: narrativa Alumnado Verde A.6, A.7, A.8, A.13 Amarillo A.2, A.11, A.12, A.14 Morado A.5, A.9, A.17 Azul A.3, A.4, A.15 Marrón A.1, A.10, A.16, A.18 Fuente: Elaboración propia. Cuando terminaron de leer la carta inicial, en grupo, comenzaron a leer la nota (anexo 9) que hacía referencia al primer viaje, siguiendo la misma dinámica que en la carta. En este caso se presentó a un escritor, Miguel Ángel López González o también conocido como el Hematocrítico. Una vez terminada la lectura de la nota, continuaron respondiendo a las preguntas que se plantearon (anexo 10) Al igual que en la lectura, también se pretendía que las respondieran de manera grupal. Para acabar, respondieron a la pregunta final que se había planteado detrás de la cartulina: “¿Qué género literario se ha trabajado?” 5.5.4. Actividad 2: Género Poético En la actividad dedicada al género poético se modificaron algunos grupos, debido al comportamiento inadecuado mostrado por algunos alumnos el día anterior. Así, como se puede observar en la tabla 7 actividad 2: poesía se cambió al A.14 del grupo amarrillo al morado. Tabla 12. Grupos actividad 2: poesía Alumnado 44 Tabla 16. Escala de valoración para la alumna con TEA Nombre: …………………….... N.º: ……………………………… ¿Te han gustado las actividades? ¿Te ha gustado que Car enviará las notas? ¿Te ha gustado hacer las actividades con tus compañeros? Fuente: Elaboración propia. 6.3. Diario de Campo El diario de campo se ha empleado para la recogida de datos durante el desarrollo de las actividades, registrando el eje central de la sesión aquello a lo que se dedicó la clase, es decir, comprensión, cálculo mental, corrección de ejercicios, explicación de teoría…; en cambio en el apartado ¿qué se hizo? se ha reflejado, de forma más concisa, a que se dedicó cada momento de la clase. Del mismo modo, se ha hecho hincapié en el clima de clase haciendo referencia a las conductas del alumnado, así como la motivación y actitudes En ambos casos, se cumplimenta con positivo o negativo, añadiendo las observaciones que se consideren oportunas. Además, registramos los incidentes, es decir, aquellos acontecimientos que influyen en las actitudes, motivación o el clima de la clase. 45 Por último, localizamos la reflexión en la que se detallan aquellos sucesos ocurridos en clase, el porqué de ellos… Tabla 17. Esquema para la elaboración del diario de campo Fecha: Hora de inicio: Hora de fin: Asignatura: Actividades: Al inicio de la clase Durante la clase Al finalizar la clase ¿Qué se hizo? Clima de la clase Motivación y actitudes Incidentes Reflexión Fuente: Elaboración propia. 46 7. Resultado y Análisis de Datos Este apartado refleja los resultados y el análisis de datos obtenidos. Para ello, se expone la información recabada a través de la entrevista, la escala de valoración, las pruebas de compresión lectora y el diario de campo. 7.1. Entrevista • ¿Has utilizado alguna técnica para mejorar la comprensión lectora? ¿Cuáles? Trabajo de inferencias y de estrategias antes, durante y después de la lectura. • ¿Cómo trabajas la lectura en el aula? ¿Crees que el alumnado ha tenido una mayor disposición hacia la lectura cuando ha estado pautada o cuando han podido establecer sus tiempos de lectura? Trabajamos la lectura en voz alta y la lectura compartida, además de lectura individualizada de libros, los cuales, una vez leídos, realizan una reseña de forma oral para compartirlo con toda la clase. La elección de sus libros es totalmente voluntaria, es decir, leen lo que les motiva y les gusta. Tienen una mayor disposición hacia la lectura cuando han podido establecer sus tiempos de lectura. • ¿Has visto algún tipo de mejora en el tiempo que dedica el alumnado a la lectura? Totalmente. Mejorar en la comprensión, ampliación de vocabulario, velocidad lectora y mejora en la creatividad e imaginación. • ¿Tienen la posibilidad de acceder a los diferentes géneros literarios en la biblioteca ya sea del aula o del colegio? Si. Disponemos de una amplia biblioteca de aula creada con libros personales de la maestra y otros libros que han ido trayendo los alumnos para compartir con los demás. También disponemos de biblioteca de centro con gran variedad de libros de diferentes géneros y narrativas. 47 • ¿Acuden a la biblioteca del colegio durante la semana? ¿Cuántas horas? Leen en clase diariamente. Eligen la forma más cómoda para leer, pues disponen de cojines para sentarse donde quieran. A la biblioteca del colegio pueden acudir en los recreos y en 1 sesión que tenemos marcada a la semana. Aproximadamente 45 min. • ¿Algún alumno o alumna tiene algún tipo de dificultad propiciando que tenga más dificultades para acceder a la lectura? Hay una alumna TEA que, aunque si sabe leer, no es una tarea que le guste ya que le requiere de concentración y trabajo. • ¿Trabajas la comprensión a nivel de aula? ¿Cómo lo haces? Si trabajo la comprensión a nivel de aula. Principalmente a través de rutinas de pensamiento, debates, audiciones, comprensión lectora de diferentes textos con preguntas inferenciales, literales, de opinión personal y preguntas creativas. • ¿Habías utilizado la realización de dibujos para trabajar la comprensión lectora? Si, siempre. Es una de las estrategias que utilizo al inicio de la lectura. Tienen que mirar los dibujos e inferir sobre qué creen que va a tratar el texto que van a leer. 7.2. Escala de Valoración El día que se realizó esta escala de valoración en el aula se encontraban 16 de los 18 alumnos del aula. Sin embargo, en el caso de la A. 3 no se tendrá en cuenta esta escala de valoración, ya que copió las caras expuestas en la primera fila de la tabla y, cuando se quiso borrar quitaba el papel de la mesa. Las preguntas expuestas en el apartado 6.2 Escala de Valoración, en la Tabla 18 Escala de valoración serán divididas en dos bloques temáticos diferentes, uno en el que se hará referencia a la lectura y otro a las actividades. 48 Tabla 19. Relación entre las caras utilizadas y colores para los gráficos Fuente: Elaboración propia. Gráfico 11. Grupo de lectura Fuente: Elaboración propia. En este primer gráfico se puede observar que la mayoría de los estudiantes reconocen que no dedican mucho tipo a la lectura en sus casas. Además, en muy pocos casos, tras las actividades se ha cambiado algún gusto respecto a los géneros literarios que leían antes de las actividades. Finalmente, todos los estudiantes han leído algún libro de narrativa, en cambio de poesía y teatro no todo el alumnado ha leído un libro de estos géneros literarios. 14 8 5 7 5 1 3 5 6 10 4 5 2 0246810 12 14 16 ¿Has leído alguna vez algún libro de narrativa? ¿Has leído alguna vez algún libro de poesía? ¿Has leído alguna vez algún libro de teatro? ¿Te gusta algún género diferente a los que leías antes? ¿Cuánto tiempo dedicas a leer en casa? Lectura 49 Gráfico 12. Grupo de actividades Fuente: Elaboración propia. En cuanto a las actividades, a la mayoría de los estudiantes les han gustado. Además, a todo el alumnado del aula le ha agradado la idea de que Car les enviara las notas y la carta. También, los discentes han valorado positivamente el poder realizar las actividades con sus compañeros. Del mismo modo, la mayoría de los estudiantes han señalado que las preguntas que contestaban pensaban de manera previa lo que debían contestar y qué necesitaban para ello. Finalmente, la mayoría del alumnado ha señalado que la realización de dibujos les ha ayudado a realizar las actividades, aunque muchos no lo han utilizado. 13 10 6 10 15 12 2 3 9 4 3 1 1 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 ¿Te han gustado todas las actividades? ¿Te ha ayudado dibujar las respuestas a las preguntas que se pedían? ¿Has utilizado los dibujos en todas las actividades? ¿Antes de comenzar a realizar las preguntas pensabas en lo que tenías que fijarte y que necesitabas para… ¿Te ha gustado que Car os enviara las notas de su viaje? ¿Crees que te ha ayudado realizar las actividades con tus compañeros? Actividades No contesta 50 Gráfico 13. Relación entre lectura y actividades en los géneros literarios Fuente: Elaboración propia. 1 Como se comentaba anteriormente, la mayoría de los estudiantes leen libros de género narrativo reflejándose en este gráfico a través de la pregunta: “¿Qué género literario lees más?”. Por el contrario, la poesía es el género que menos se lee. También se puede observar que, aunque el género narrativo es el más leído en el aula, la actividad que menos ha gustado ha sido la dedicada a este género y al género teatral. Gráfico 14. Facilidad para realizar las pruebas de comprensión Fuente: Elaboración propia. 1 Nota: en la pregunta “¿Cuál es el género literario que más te ha gustado?” un niño ha contestado que todos, por lo que esa respuesta no se ha tenido en cuenta. 11 12 3 7 3 1 0 2 4 6 8 10 12 Narrativa Poesía Teatro No contesta Géneros literarios: lectura y actividades ¿Qué géneros literarios lees más? ¿Por qué? ¿Cuál es el género literario que más te ha gustado? 3 10 2 ¿Qué prueba de compresión lectora te ha resultado más fácil? Primera Última No contesta 51 Tras observar este gráfico se puede ver que, en la mayoría de los estudiantes, la última prueba de compresión ha sido la que ha resultado más fácil al alumnado. Gráfico 15. Evolución en las pruebas de comprensión Fuente: Elaboración propia. En este caso, la mayoría del alumnado ha evolucionado, en su capacidad de comprensión lectora respecto de la prueba inicial. Otros alumnos, que superan en número a los que retroceden en su comprensión lectora, se ha mantenido en relación con prueba inicial. 7.3. Diario de Campo Comenzando con la lectura, en el aula solo tienen acceso a cuentos de género narrativo salvo un cuento dedicado al género poético. En cambio, en la biblioteca del centro, en la estantería de novedades, que es a la que el alumnado del aula se solía dirigir, solo se encontraban libros de género narrativo. En el resto de la biblioteca se podía observar algún libro de género poético y teatral, pero eran libros menos atractivos y no estaban a la vista del alumnado. En la actividad 0, destinada a la creación de un personaje, se pudo observar que la respuesta de los estudiantes, en general, fue positiva y el alumnado se encontraba bastante dispuesto hacia la realización de la actividad. Se comenzó realizando una explicación de lo que se iba a hacer y posteriormente se repartieron las preguntas por grupos, en general todo el alumnado participó en la realización de la propuesta. 5 6 7 Evoluación del alumnado en las pruebas escritas No evoluacionan Retroceden en su comprensión Evoluacionan 52 De manera particular se puede decir que, el grupo 1 formado por: la A.5, la A.7, el A.8 y el A.11 se equivocaron en una de las respuestas de una pregunta: ‘Escribe una consonante’, ellos escribieron una vocal. Cuando terminaron de resolver las preguntas se les dijo que estuvieran atentos a las preguntas que iban saliendo, para que fueran los coordinadores de cada grupo a dibujar o escribir la pregunta correspondiente en la pizarra digital. Durante esta parte la A.2 no quería salir en una de las preguntas, porque no sabía cómo tenía que dibujarlo y se propuso que el grupo le fuera dando instrucciones de cómo representarlo. La actividad 1: “género narrativo”, comenzó con la explicación de la actividad, el alumnado de la clase a lo largo de la intervención estuvo bastante movido y haciendo ruido, por lo que el clima del aula no fue positivo. En cambio, la motivación hacia la actividad fue positiva, excepto algunos alumnos que estaban a otras cosas sin hacer lo que se había solicitado. Al inicio de la actividad se pidió al alumnado que antes de redactar las respuestas, pensaran de manera previa lo que tenían que escribir y que al finalizar la actividad plasmaran, detrás de la nota, las preguntas que se hubieran hecho durante la lectura. En esta actividad faltó la A.5, en el grupo morado, solo había dos miembros y estuvieron trabajando de manera continua, durante toda la actividad ayudándose entre los dos. Al igual que en el grupo anterior, en el grupo azul participó todo el alumnado del grupo, incluso la A.3 no queriendo hacer nada en las horas anteriores, en este caso, en el aula se encontraba la Ayudante Técnico Educativo. Continuando con el grupo amarillo, dos de los cuatro alumnos que lo conformaban trabajaron, con una mayor disposición hacia la realización de la actividad. Cuando se estaba finalizando la actividad, el A. 11 y el A. 14 se pusieron a jugar a otra cosa, sin prestar atención a la resolución de las preguntas. Algo parecido sucedió en el grupo marrón. Sin embargo, en este caso el A.10 fue el que más trabajo, en cambio la atención que ponían el resto de las alumnas a la tarea fue menor. Esto también sucedió en el grupo verde, en el que la A. 7 fue la que más trabajó, siendo menor la participación del resto de los alumnos, aunque el A.8 en algún momento sí estuvo atento a la actividad. 53 Prosiguiendo con la actividad 2: “género poético”, al igual que el día anterior, al inicio y durante parte de la actividad estaban bastante alterados y hablando entre ellos. Sin embargo, había una motivación hacia la realización de la actividad, a lo largo de la intervención fueron tranquilizándose y trabajando todos los miembros del grupo. De manera particular se puede decir que, en el grupo morado, al no haber estado la A.5 el día anterior los dos compañeros que sí realizaron la actividad, la explicaron lo que habían hecho a su compañera. Además, el A. 14 paso a formar parte de este grupo, por el comportamiento que habían tenido el día anterior, sin embargo, junto con el A.17 estuvieron bastante distraídos y sin ayudar mucho a sus compañeras, sobre todo hacia el final de la actividad. El grupo amarillo trabajo mejor que el día anterior, aunque cuando estaba terminando la actividad, el A.11 dijo: ‘yo ya he hecho mi trabajo’ y no hizo nada más. El grupo marrón al igual que el resto de los miembros de los otros grupos, también trabajó mejor que el día anterior. Por el contrario, la A.18 no estaba molestando a otros compañeros, aunque no participó, ni ayudó a sus compañeros en la resolución de la actividad. En el grupo azul, la A.3 no participó dentro de esta actividad, puesto que no quería trabajar y en las horas anteriores había estado bastante intranquila e inquieta. Sin embargo, la A.15 y el A.4 estuvieron trabajando de manera conjunta, aunque fue mayoritaria la participación de la A.15. El grupo verde trabajó de manera individual, cada uno haciendo una parte y no participando todos los miembros del grupo en las preguntas, salvo algunas excepciones. Sin embargo, a nivel general este grupo trabajo mejor que el día anterior, ya que a diferencia del otro día participaron los cuatro alumnos que conforman el grupo. La actividad 3: “género teatral”, se dividió en dos días, debido a su duración. El primer día faltó la A.7 y el A.6, por lo que el grupo verde solo estaba conformado por 2 de los 4 miembros que integraban el grupo. A nivel general, el alumnado se encontraba bastante motivado hacia la actividad, además de ser positivo el clima de la clase, a diferencia de días anteriores que no estaban tan tranquilos. Comenzando por el grupo verde, los alumnos que se encontraban en el aula trabajaron mejor, que otros días, ambos estudiantes participaron de manera conjunta en la toma de decisiones. Aunque en un momento el A.8 tuvo que salir, el A.14 estuvo 60 Sin embargo, tampoco concuerda con lo expuesto en el diario de campo, en el que se observó que en la actividad de teatro fue, en la que a nivel general estuvieron más atentos. Aunque sí se confirma con lo percibido en el género narrativo, en la que hubo más estudiantes distraídos, quizás se debe a que no les gusto tanto esta actividad, porque es el género más leído por el alumnado y están más acostumbrados a realizar estas pruebas de compresión, resultándoles más novedoso los poemas. Esto puede ser debido a que el alumnado no tiene acceso a libros diferentes del género narrativo. Además, se puede afirmar que según lo visto en el Gráfico 19 Grupo de lectura, pregunta “¿Te gusta algún género diferente a los que leías antes?” en su mayoría los estudiantes declaran, en su mayoría, sus gustos han cambiado respecto a los libros que leían antes de realizar las actividades, quizás la mayoría de los estudiantes se decantarían por lecturas relacionadas con el género poético, ya que es la actividad que más les ha gustado. Este cambio de gusto por la lectura puede hacer que, a corto plazo mejore el tiempo que el alumnado dedica a leer. Aparte de darles la posibilidad de acceder a otros géneros literarios que no tienen a su disposición en su día a día. De manera particular se puede decir que, respecto a la no realización de la actividad 4, puede ser que todavía estén adquiriendo esa necesidad de reflexión personal y de hacerse preguntas para ello. Pese a esto a lo largo de las actividades se pudo ver en el alumnado una evolución, al localizar las idas más importantes del texto, resumir el texto para lo que les ayudo los dibujos y justificar sus opiniones en las preguntas que se planteen. Otro de los factores que pudo influir es que las actividades se realizaron, en general, en las últimas horas del día y era una parte en la que tenían que dedicar un mayor tiempo a pensar. Aunque se pensó, que, si lo tenían escrito como una pregunta más y no se les decía verbalmente la pregunta, para que lo respondieran en otra hoja, como se hizo en la actividad de narrativa, tendrían la necesidad de escribir alguna pregunta. Finalizando con las pruebas escritas, en cuanto a la pregunta: “¿Has visto algún tipo de mejora en el tiempo que dedica el alumnado a la lectura?” la entrevistada responde que “Totalmente. Mejorar en la comprensión, ampliación de vocabulario, velocidad lectora y mejora en la creatividad e imaginación.”. 61 Esto se puede confirmar a través de la segunda prueba, en la pregunta 7.b, en la que se preguntaba por el significado de “degustación de productos de la tierra, de la zona”, a diferencia de la prueba anterior en la que una pregunta se pedía el significado de unas palabras, en esta última prueba el porcentaje que contestó bien a la pregunta fue mayor, habiendo conseguido el objetivo referente a la ampliación del vocabulario. En cuanto al Gráfico 20 Facilidad para realizar las pruebas de comprensión, en la que la mayoría del alumnado ha respondido que la última prueba de comprensión les ha resultado más fácil, aunque en un inicio no estuvieran motivados hacia su realización y en el caso del alumnado que no contesta se puede suponer que han tenido las mismas facilidades para realizarlas. Esto se confirma, a través del Gráfico 21 Evolución en las pruebas de comprensión, ya que la mayoría del alumnado ha tenido una evolución, no solo en la prueba escrita, sino a lo largo de las actividades realizadas. Sin embargo, detallo porqué en algunos estudiantes no se ha visto esa evolución: • En el caso de la A.2, se puede deber a que tenían que operar a un familiar suyo y por lo tanto se podría encontrar más distraída. • A.3 no quería realizar la última prueba de compresión lectora, aunque la realizó, con la maestra de pedagogía terapéutica, tuvieron que subir a por el chaleco, añadido a que la letra utilizada en la realización es poco legible. Esto se corrobora con la pregunta expuesta a la entrevistada: “¿Algún alumno o alumna tiene algún tipo de dificultad propiciando que tenga más dificultades para acceder a la lectura?” respondiendo: “Hay una alumna TEA que, aunque si sabe leer, no es una tarea que le guste ya que le requiere de concentración y trabajo.” • En cuanto al A.6 debido a la falta de motivación de días anteriores, en los que estaba enfado con sus compañeros y estos tampoco le hacían caso, además en el recreo se tenía que quedar a realizar un examen, quizás por esto no estuvo tan atento a la prueba final. • Algo similar pudo pasar a la A.7 teniendo que quedarse también en el recreo a realizar una prueba, además de que era su cumpleaños y, los días que se realizaron las actividades del género poético y teatral no estuvo en el aula. • El A.11 estuvo bastante distraído teniendo que salir, a la media hora de empezar la prueba, debido a esto no pudo estar tan concentrado, además teniendo en cuenta 62 que tiene una dificultad para concentrarse, no le beneficio la realización de la prueba cuando en la hora anterior había tenido otra. Pudiendo suceder lo mismo a otros estudiantes que tampoco han tenido no han tenido una evolución. • Finalizando con la A.18 pese a que no ha mejorado, pero tampoco ha evolucionado, esto se debe a las grandes dificultades que tiene para comprender y a que en este caso se ha podido ver beneficiada de la realización de la actividad con la ayuda de sus compañeros, ya que en algunas preguntas se ha observado una cierta evolución. Pese a que ha habido alumnos y alumnas que no han conseguido evolucionar, por alguno de los factores mencionados anteriormente, en la mayoría de los estudiantes, sí se ha observado una notable mejoría en la compresión literal, inferencial y crítica de la compresión lectora, habiendo alcanzado los objetivos propuestos. Como conclusión final se puede deducir, que tanto los objetivos marcados al inicio del TFG como los objetivos propuestos en las actividades se han cumplido en su mayoría, como queda demostrado a lo largo de las conclusiones que se han expuesto en este apartado. Todo ello ha ayudado a que los estudiantes hayan cambiado o ampliado sus gustos de lectura, con la introducción de los diferentes géneros literarios, lo que puede producir una mejora en el hábito lector si siguen teniendo acceso a los diferentes tipos de literatura, además de ayudarles en la comprensión lectora. Todo esto influirá en su desarrollo persona y académico a largo plazo. 9. Referencias Bibliográficas Ahmed, M. D. (2011). Importancia de la lectura en infantil y primaria. Innovación y Experiencias Educativas, 38, 9. Recuperado de https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/ Numero_38/MARIEM_DRIS_2.pdf Aína Maurel, P. (2012). 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Atalanta atrajo a numerosos jóvenes que querían casarse con ella, pero ella no sentía interés por ninguno. Para librarse de ellos, les proponía una prueba en la que estaba segura de salir victoriosa, una carrera. Tan segura estaba que les dejaba empezar a correr antes. Un día Hipómenes se enfrentó a la prueba. Cuando comenzó la carrera Atlanta rápidamente lo alcanzó y lo adelantó. Entonces Hipómanes sacó una manzana dorada y la dejó caer a los pies de la muchacha. La joven segura de recuperar el tiempo que perdería cogió la manzana y se quedó examinándola unos instantes. Pero la rapidez de la muchacha le permitió volver a alcanzar sin problemas a su adversario. Al ver que Atalanta lo alcanzaba sacó una segunda manzana dorada y volvió a dejarla caer al lado de Atalanta. 1. ¿Cuál es la prueba que propone Atalanta a los jóvenes que desean casarse con ella? …………………………………………………………………………………………………… Fuente: Atalanta e Hipómenes, (2023). Fuente: Atalanta e Hipómenes, (2023). Imagen 1. Atalanta Imagen 2. Hipómenes 69 2. ¿Qué características hacen a Atalanta una buena corredora? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………,…………………………………………………………………………………………… 3. Rodea la opción correcta. Hace mucho tiempo Ayer Hace un tiempo 4. Ordena cronológicamente los siguientes hechos de la historia. Atalanta propone una prueba. Hipómenes se enfrenta a Atalanta. Diferentes jóvenes intentan conquistar a Atalanta. Atalanta persigue a los animales. 5. Escribe un final a la historia. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 6. ¿Qué otro título le pondrías a esta historia? …………………………………………………………………………………………………….. 7. Resume la historia de Atalanta e Hipomenes …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 8. Crees que Atalanta fue justa al poner la prueba. Explica tu respuesta. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 76 Anexo 8: Carta. Imagen 8. Carta inicial Fuente: Elaborado por el alumnado del aula. 77 Anexo 9: Nota actividad 1. Imagen 9. Nota del género narrativo, actividad 1 Fuente: Elaboración propia con imágenes obtenidas de canva. 78 Anexo 10: Preguntas. 1. Elige el resumen que creas que esta mejor. a. Rapunzel vive en una torre protegida de cualquier peligro hasta que llegan unos pequeños invasores a su melena ¡los piojos! Fuente: Elaboración propia con imágenes obtenidas de canva. 79 b. Rapunzel vive en una torre protegida de los vampiros, brujas, dragones… hasta que llegan unos pequeños invasores que se cuelan por cualquier lugar hasta llegar a su melena ¡los piojos! c. En una torre muy alta vive Rapunzel, su padre la tenía protegida de cualquier peligro vampiros, brujas, dragones… hasta que llegan unos pequeños invasores y llegan a su melena ¡los piojos! ¿Por qué le habéis elegido? ……………………...……………………… ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 2. ¿Cuáles es el seudónimo del escritor? ………………………….. 3. Nombre del escritor ………………………………………………… 4. ¿Qué es un seudónimo? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 5. ¿Qué títulos ha escrito? ..………………………………………… ………………………………………………………………………………. 6. Elige un título para el resumen. a. Feliz Feroz b. Rapunzel con piojos c. Doña problemas 80 7. Responde a las preguntas de los recuadros y dibújalo, después haz un resumen, te puede ayudar de los recuadros. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 8. ¿Qué decisión tomarías si fueras Rapunzel? ¿Por qué? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 9. ¿Cómo crees que se sentiría Rapunzel al encontrarse encerrada en torre? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. Anexo 11: Adaptación 1. ¿Cuáles es el seudónimo del escritor? 2. Nombre del escritor 3. ¿Qué títulos ha escrito? 4. Elige un título para el resumen. 81 d. Feliz Feroz e. Rapunzel con piojos f. Doña problemas 5. Responde a las preguntas de los recuadros y dibújalo, después haz un resumen, te puede ayudar de los recuadros. 6. ¿Qué decisión tomarías si fueras Rapunzel? ¿Por qué? →¿Qué harías si fueras Rapunzel? 7. ¿Cómo crees que se sentiría Rapunzel al encontrarse encerrada en torre? → ¿Te gustaría estar encerrada en una habitación? Anexo 12: Nota poesía 82 Imagen 10. Nota del género poético, actividad 2 Anexo 13: Poemas. Fuente: Elaboración propia con imágenes obtenidas de canva. 83 RISA ¡Bienvenida sea la risa que deja alegría por donde pisa! Que venga la risa y su prima la sonrisa Reír es como si como, alimenta más que el lomo. Hay que reír cada hora (lo receta servidora). ¡Ay que risa, tía Felisa, se le vuela la camisa! (La risa es muy buena para el pecho.) Quien va sonriendo, va mejor que en coche. Quien ríe de día, duerme bien de noche. Tiene la nariz muy larga, y no es Pinocho. Una tonelada pesa, y no es ballena. Tiene muy buena memoria, y no es maestro. Nació en la selva y hoy vive preso. Adivina, adivinante. ¿Quién es? «¿A qué animal me refiero? Tiene cara de canguro, es feo, alto y peludo, casi no come ni bebe y como es desgraciado, siempre vive jorobado. ¿A qué animal me refiero?» Fuente: ¡Bienvenida Sea la Risa!, (s. f.) Fuente: Esteban (2022) Fuente: Sacra (2010) 84 Anexo 14: Preguntas. 1. ¿Cuál es la adivinanza, el poema y el acertijo? Naranja …………………….………………………………………………. Azul ...………………………………………………………………………. Morado ……………………………………………………………………. 2. Resuelve la adivinanza y el acertijo, escribe la respuesta detrás de la hoja correspondiente. Os podéis ayudar de dibujos al final de cada verso. 3. Título del poema ………………………………………………………………………………. 4. Escribe un título que resuma el poema. ¿Qué necesitamos para responder esta pregunta? ¿Qué necesitamos para responder esta pregunta? ¿Qué necesitamos para responder esta pregunta? ¿Qué necesitamos para responder esta pregunta? 85 ………………………………………………………………………………. 5. ¿Qué crees que nos intenta decir la poeta con este poema? Explicad vuestra respuesta. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 6. ¿Qué le pasa a quien ríe de día? ………………………………………………………………………………. 7. ¿Durante la lectura de las poesías os habéis hecho preguntas, cuáles? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ¿Qué necesitamos para responder esta pregunta? ¿Qué necesitamos para responder esta pregunta? ¿Qué necesitamos para responder esta pregunta? 92 Texto 1 • Jorge se dirige hacia las montañas. • Impresionado • Acercándose a Jorge intrigado • Muy orgulloso de su hábitat • De pronto se oye a lo lejos un disparo y el venado echa a correr Texto 2 • De pronto Jorge sintió que el calor lo agobiaba, empezaba a sudar. • De pronto ve acercarse un camello. • Con cara de fastidio 93 Anexo 19: Adaptación. 1. Ordena el texto de la obra teatral. 2. Responde a las preguntas de los recuadros y dibújalo. 3. Elige un título para la obra de teatro de los que se mencionan en el texto. - Mi casa el mejor lugar del mundo - Juntos podemos - Todo lo que haces se devuelve 4. ¿Crees que Jorge ha aprendido algo del viaje? ¿Por qué? → ¿Jorge ha aprendido algo en el viaje? 5. ¿Os gustaría hacer el viaje de Jorge? ¿Por qué? →¿Te gustaría hacer el viaje de Jorge? Anexo 20: Frase de la última actividad. 94 Sí ya habéis terminado, completad esta frase según el orden del abecedario Anexo 21: Adaptación de la última frase. Tabla 20. Abecedario para la finalización de la intervención A B C D 1 2 3 4 E F G H 5 6 7 8 I J K L 9 10 11 12 M N O P 13 14 15 16 Q R S T 17 18 19 20 U V W X 21 23 23 24 __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 2 21 19 3 1 21 14 8 21 5 3 15 5 14 12 1 3 1 18 20 1 __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 4 5 3 1 18 25 13 9 18 1 95 Y Z 25 26 Fuente: Elaboración propia. Anexo 22: Carta final. Gracias por ayudarme a encontrar las notas del viaje que he realizado, mi viaje por ahora termina aquí, pero tal vez en algún momento nos volvamos a encontrar y me tengáis que ayudar con otra cosa. Os dejo un pequeño regalo para que no os olvidéis de mí, espero que os haya gustado y hayáis aprendido algo del viaje que he realizado. Muchos besos y abrazos Car Anexo 23: Prueba final. Imagen 12. Cartel utilizado para la prueba de comprensión final 96 Fuente: Elaboración propia con imágenes obtenidas de canva. 97 1. Responde a las preguntas de los recuadros con dibujos. (1 p.) 2. Resume el cartel con ayuda de la pregunta anterior. (1 p.) ………..…………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... 3. Inventa un título que resuma el cartel. (1 p.) …………………………………………………………………………………………... 4. Responde a las siguientes preguntas: (1 p.) a. ¿Qué pretende este cartel? …………………………………………………………………………………………... b. ¿Cuántas actividades hay en el programa? …………………………………………………………………………………………... 5. ¿Podrías asistir a todas las actividades del programa? (1 p.) a. Si respondes que no, ¿a cuál no podrías asistir? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... ..…………………………………………………………………………………………... ¿Por qué se hace la feria? ¿Quiénes pueden participar? ¿Cuándo va a ser la feria? ¿Dónde es la feria? ¿Qué pasa? (de que nos informa) 98 6. Rodea la pregunta que no responde al cartel. (1 p.) ¿Dónde se celebra la feria solidaria? ¿A qué hora son las actividades? ¿Cuánto cuestan los alimentos? ¿Dónde se compra la comida? ¿Quién organiza la feria? ¿Dónde se compran las entradas del concierto? ¿Cuándo es la feria? 7. Contesta a las siguientes preguntas (1 p.) a. ¿Cuál es la segunda actividad del programa? ………………………………………………………………………………….............. b. ¿De qué crees que tratará? …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... 8. ¿En qué actividad te gustaría participar más? Justifica tu respuesta. (1 p.) …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... 9. ¿Participarías en la feria solidaria? ¿Por qué? (1 p.) …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………... 99 10. Ordena las siguientes actividades según la hora a la que se inician. (1 p.) Anexo 24: Prueba final TEA. Imagen 13. Cartel utilizado para la prueba final por la alumna con TEA Degustación de productos de la tierra, de la zona. Cuentacuentos. Venta de comida. Concierto solidario. 100 Fuente: Elaboración propia con imágenes obtenidas de canva. 101 1. Rodea un título para el cartel. a. El camino a casa. b. El viaje por las nubes. c. Feria Solidaria del Presente. 2. ¿Qué actividad te gustaría participar más? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 3. Rodea la opción correcta. ¿Para quienes son las actividades? 4. ¿Quién organiza la feria? …………………………………………………………………………… Fuente: Canva. 108 Fuente: Elaboración propia. Anexo 28: Diario de campo. Actividad 2: género poético. 109 Fuente: Elaboración propia. 110 Fuente: Elaboración propia. Anexo 29: Diario de campo. Actividad 3: género teatral. 111 Fuente: Elaboración propia. 112 Fuente: Elaboración propia. 113 Fuente: Elaboración propia. 114 Fuente: Elaboración propia. Anexo 30: Diario de campo. Prueba final. 115 Fuente: Elaboración propia. 116 Fuente: Elaboración propia. 117 Fuente: Elaboración propia.