La igualdad de género y su tratamiento en Educación Infantil

TRABAJO DE FIN DE GRADO “LA IGUALDAD DE GÉNERO Y SU TRATAMIENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL” CURSO 2018 – 2019 GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL Alumna: María Sánchez López Tutor : Pedro Caballero Fernández – Rufete 2 RESUMEN A través del siguiente Trabajo de Fin de Grado se pretende exponer la importancia de trabajar la coeducación en la etapa de Educación Infantil ya que es a esta edad, cuando los niños y niñas adquieren los valores más significativos en cuanto a estos y otros aspectos. La idea de este trabajo parte de la observación de las desigualdades existentes en nuestro día a día y de la necesidad de cambiar la sociedad para que las futuras generaciones no tengan los mismos problemas que encontramos actualmente. Con esta finalidad he realizado un estudio de la lucha por la igualdad de género en nuestro país y del tratamiento de la igualdad en el ámbito de la educación. A partir de estos dos aspectos he planificado una unidad didáctica que tiene por objeto la educación en valores como el respeto en los niños y las niñas para conseguir una sociedad más igualitaria. PALABRAS CLAVE Coeducación, igualdad, género, valores, educación infantil. ABSTRACT Through the following End-of-Degree proyect I want to explain the importance of working with co-education in Early Chilhood Education stage, because it is at this age when children acquire the most significant values in terms of these and other aspects. The idea of this project is based on the observation of the inequalities that exist in our daily life and the need to change society so that future generations do not have the same problems that we currently encounter. With this objective I have made a study of the struggle for gender equality in our country and the treatment of equality in the field of education. From these two aspects I have designed a lesson plan that aims at education in the value of respect of boys and girls in order to achieve a equal society. KEY WORDS Co-education, equality, gender, values, chilhood education. 3 ÍNDICE 1. MARCO TEÓRICO. EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD ........................................... 6 1.1. Trayectoria de la lucha por la igualdad de género a escala internacional ........................... 6 1.2. Trayectoria de la lucha por la igualdad de género en España. Instituto de la Mujer. ....... 10 1.3. Principales evidencias de la desigualdad de género en España......................................... 19 1.3.1. Cuestiones políticas ......................................................................................................... 20 1.3.2. Cuestiones de educación – formación............................................................................. 21 1.3.3. Cuestiones laborales ........................................................................................................ 22 1.3.4. Feminidad y pobreza ....................................................................................................... 25 1.3.5. El desigual reparto de tareas y los roles sociales. ........................................................... 27 1.3.6. La violencia de género como máxima expresión de desigualdad .................................. 28 2. RESPUESTA COMO DOCENTES. ¿CUÁL ES MI RESPONSABILIDAD COMO DOCENTE? ................................................................................................................................... 30 2.1. Evolución del sistema educativo ........................................................................................ 30 2.2 Análisis de la situación actual. Legislación vigente ........................................................... 34 2.3. La necesidad de ir más allá de lo establecido .................................................................... 36 3. EL TRATAMIENTO DE LA IGUALDAD DE GÉNERO A TRAVÉS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. .............................................................................................. 39 3.1. Fuentes del currículum y su aportación en el diseño de Unidades Didácticas ................. 40 3.2. Condicionantes para el diseño y desarrollo de la Unidad Didáctica ................................. 42 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 79 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 81 REFERENCIAS LEGISLATIVAS ............................................................................................... 84 ANEXOS ................................................................................................................................... 85 4 INTRODUCCIÓN Es evidente que en la sociedad en la que hoy en día convivimos, existen un sin fin de desigualdades, ya sean por motivos económicos, sociales, de raza, etc. Dada mi condición de maestra y, sobre todo, de mujer, me parece de vital importancia el tratamiento del tema de la desigualdad de género en edades tempranas, tal y como han manifestado diferentes pensadores: Bertrand Russell dijo que “El futuro está en manos de la juventud, pero la juventud está en manos de quién la forme. La educación marca, modula, perfila y esculpe nuestra forma de ser. En gran medida, uno es lo que es su niñez. Somos una proyección de nuestros primeros pasos. Los episodios iniciales de la vida son decisivos en la edificación de la personalidad. En ellos se sientan las bases de lo que será la persona adulta, de ahí la importancia de la educación. “En Utopía, Tomás Moro escribía <<Si vos toleráis que vuestro pueblo esté mal educado y sus modales corruptos desde la infancia, y después los condenáis por los crímenes a los que su primitiva educación les ha abocado, se llega a la terrible conclusión de que primero los hacéis ladrones y los castigáis después>>. Formar niños es más inteligente que enderezar adultos. Modificar algo casi siempre es más complicado que construirlo desde cero.” ” Alcaide (2013. p-58-59). Trabajar la igualdad de género desde la escuela, especialmente con los niños y las niñas de educación infantil y primaria, puede ayudar a eliminar estereotipos relacionados con el género y, por consiguiente, a prevenir situaciones de discriminación sexista en el futuro. A partir de esta convicción nace la idea de este Trabajo de Fin de Grado que tiene por objeto obtener el título de maestra en Educación Infantil, mostrando que los conocimientos adquiridos a lo largo del grado me capacitan para tal desempeño y para ello abordo el tratamiento de este importante tema a través del planteamiento del problema de la desigualdad y la lucha por la igualdad de género tanto a nivel nacional como internacional en el que explico las diferentes medidas que han tomado las mujeres a lo largo de los años para hacer frente a este problema, y la situación actual en nuestro país destacando en España la creación de un elemento de vital importancia como es el Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades. También se hace alusión a las principales evidencias de la existencia de esta desigualdad en nuestro país en los ámbitos político, educativo, laboral, económico y social, explicando 5 los estremecedores datos con los que contamos actualmente en estadísticas como por ejemplo, la vida laboral de las mujeres frente a la de los hombres, la repartición de las tareas del hogar, los casos de violencia de género, etc. Una vez hecho este planteamiento, ha sido necesario reflexionar sobre lo que puedo y debo hacer ante este problema y cómo puedo hacerlo y para ello he llevado a cabo el diseño de una unidad didáctica para poner en práctica con niños de la edad de tres años, ya que considero que es la edad ideal para empezar a abordar estos temas y evitar inculcarles los estereotipos de género desde que nacen. 6 1. MARCO TEÓRICO. EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD La lucha por la igualdad de género ha venido marcada por tres grandes olas de protestas feministas. La primera ola o del feminismo ilustrado, reivindicaba la ciudadanía de las mujeres y se extendía desde la revolución francesa hasta mediados del siglo XIX, una de sus autoras claves fue Olympe de Gouges, y con ella, los derechos de la mujer comienzan a estar presentes en las tribunas políticas e intelectuales. La segunda ola o del feminismo liberal sufragista, reivindicaba principalmente el derecho al voto de las mujeres y se extiende desde mediados del siglo XIX, con la declaración en 1848 de Seneca Falls, hasta la década de los 50 del siglo XX (Segunda Guerra Mundial). Y la tercera ola o del feminismo contemporáneo, reivindicaba un cambio de valores y buscaba que la justicia legislase aspectos considerados antes como “privados”. Comienza con las revoluciones de los años 60 hasta la actualidad, aunque algunas teorías marcan el punto final en los años 80. 1.1. Trayectoria de la lucha por la igualdad de género a escala internacional Para empezar a hablar sobre la lucha por la igualdad de género me gustaría remontarme a uno de los hitos más importantes referidos a este tema, como fue la “Declaración de los derechos de la Mujer y de la Ciudadana”, un texto redactado en el año 1791 por Olympe de Gouges para el que tomó de referencia la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano del 26 de agosto de 1789. El texto de Olympe es uno de los primeros documentos históricos que propone la emancipación femenina en el sentido de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y denunciaba que la revolución había olvidado a las mujeres en su proyecto de igualdad y libertad. En él, reclamaba para las mujeres un tarto igualitario al de los hombres en todos los ámbitos de la vida como podía ser el derecho al voto y a la propiedad privada, la participación en la educación y el ejército, el ejercicio de cargos públicos, e incluso la igualdad de poder en el ámbito familiar y eclesiástico. Estas propuestas no surtieron ningún efecto y la ilustración, pese a sus avances y propuestas en los derechos del hombre y la ciudadanía, fue, esencial y 7 radicalmente machista y Olympe de Gouges fue ajusticiada durante el “Régimen del Terror” instaurado por los Jacobinos en la Revolución Francesa (1793-1794). Más adelante, en 1848, tuvo lugar la primera etapa del movimiento feminista en los Estados Unidos con la primera Convención de la Unión por los Derechos Políticos de las Mujeres llamada Convención de Seneca Falls. En ella, se hace un llamamiento histórico al reconocimiento de los derechos y privilegios que les pertenecen a las mujeres como ciudadanas de los Estados Unidos y se denuncia la “ley de discriminación sexual”, es decir, la resistencia del hombre al ejercicio por la mujer de su inalienable derecho electoral, dejándola así, sin representación en las asambleas legislativas. A partir de esta declaración, el movimiento por la igualdad se divide, por un lado el abolicionismo derivará en la lucha contra la segregación con participación de mujeres y por otro, las mujeres que defendían la igualdad entre los sexos formarían un movimiento autónomo inaugurando una trayectoria propia contra la discriminación sexual. Esto dio lugar a la fundación en 1868 de la Asociación Nacional para el Sufragio de la Mujer (NWSA) promovida por Cady Stanton y Susan B. Anthony. La desigualdad jurídica de la mujer en nuestro país era inmensa en comparación con otros países en el último tercio del siglo XIX, ya que no se había iniciado ningún movimiento feminista como había sucedido en Europa y Estados Unidos. Fueron Concepción Arenal y Emilia Pardo Bazán quienes centraron su interés en la educación y la promoción de la mujer como medios para conseguir los derechos sociales y políticos que venían reivindicando. A pesar de que lucharon “solas”, estas mujeres han sido un hito en las historia del feminismo español que no llegaría a materializarse como movimiento hasta el siglo XX. Más adelante, tuvo lugar la creación en el marco de las Naciones Unidas de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer en Nueva York, en junio de 1946. Se trata de una comisión orgánica dependiente del Consejo Económico y Social. Esta comisión, desempeña una labor fundamental en la promoción de los derechos de la mujer poniendo de manifiesto la realidad que viven las mujeres de todo el mundo y elaborando normas internacionales en materia de igualdad de género y empoderamiento de las mujeres. Desde su nacimiento, la Comisión contó con el apoyo de una dependencia de las Naciones Unidas que más tarde se convertiría en la División para el Adelanto de la Mujer, dependiente de la Secretaría de las Naciones Unidas. 8 Entre 1947 y 1962, la Comisión se centró en establecer normas y formular convenciones internacionales que cambiaran las leyes discriminatorias y aumentaran la sensibilización mundial sobre las cuestiones de la mujer. Una de estas aportaciones fue para la Declaración Universal de Derechos Humanos, donde consiguió suprimir las referencias a “los hombres” como sinónimo de la humanidad, y logró incorporar un lenguaje nuevo y más inclusivo. La Comisión inició una evaluación de la condición jurídica y social de la mujer a escala mundial de la que se obtuvo un detallado panorama de la situación política y jurídica de las mujeres, que serviría de base para la redacción de los instrumentos de derechos humanos. La Comisión elaboró las primeras convenciones internacionales sobre los derechos de la mujer, como por ejemplo: ● Convenio relativo a la igualdad de remuneración entre la mano de obra masculina y la mano de obra femenina por un trabajo de igual valor (1951). Consiguió la igualdad de salarios por la realización del mismo trabajo. ● Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer (1953). Primer instrumento de derecho internacional que reconoció y protegió los derechos políticos de las mujeres. ● Convención sobre la Nacionalidad de la Mujer Casada (1957). Se redactaron los primeros acuerdos internacionales sobre los derechos de la mujer en el matrimonio. ● Convención sobre el consentimiento para el matrimonio, la edad mínima para contraer matrimonio y el registro de los matrimonios (1962). En 1967, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer elaborada por la Comisión. Después de esta declaración, tuvo lugar en 1979 la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. La parte negativa de todo esto, es que se trata de convenciones entre países pero sin capacidad de obligar. En 1975, por recomendación de la Comisión, se declaró el Año Internacional de la Mujer con el objetivo de conseguir la igualdad entre hombres y mujeres y de llamar la atención sobre la contribución de las mujeres al desarrollo y la paz. El Día Internacional de la 9 Mujer fue celebrado por la ONU por primera vez en 1975, elevándolo en 1977 a Día de las Naciones Unidas para los Derechos de la Mujer y la Paz Internacional. Se eligió el 8 de marzo por la trágica jornada de protestas de las trabajadoras neoyorkinas el 8 de marzo de 1857 que se saldó con ciento veinte muertas. La promotora de la iniciativa de la celebración del Día Internacional de la Mujer, fue Clara Zetkin, una revolucionaria alemana que dedicó toda su vida a la organización de las mujeres trabajadoras y fundadora de la Segunda Internacional. El 30 de agosto de 1932, el Reichstag alemán abría sus sesiones con los nazis como primera fuerza política y Clara Zetkin hizo un llamado en el último discurso de su vida, a formar un frente único de la clase trabajadora, las mujeres y los jóvenes, para luchar contra el fascismo. El 1975 estuvo marcado por la celebración de la Primera Conferencia Mundial sobre la Mujer en Ciudad de México. Posteriormente se celebraron más conferencias mundiales en Copenhague (1980) y Nairobi (1985). En esta última, se elevaron las cuestiones de género a la categoría de temas transversales, dejando de ser asuntos independientes. Y, por primera vez, se consiguió que el problema de la violencia contra las mujeres estuviera en primer plano en los debates internacionales. Todos estos esfuerzos quedaron consolidados en la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer, aprobada en 1993. La Comisión sirvió como órgano preparatorio para la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer de 1995, en la que se aprobó la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, que pretendía promover los objetivos de igualdad, desarrollo y paz para todas las mujeres del mundo reconociendo las aspiraciones de las mujeres del mundo entero y tomando nota de la diversidad que en ellas existe y de sus funciones y circunstancias. Como pedía la Plataforma de Acción, se creó una nueva oficina de las Naciones Unidas para la promoción de la igualdad de género: la Oficina del Asesor Especial en Cuestiones de Género y Adelanto de la Mujer. En 2011, las cuatro secciones del sistema de las Naciones Unidas (División para el Adelanto de la Mujer, Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación para la Promoción de la Mujer, la Oficina del Asesor Especial en Cuestiones de Género y Adelanto de la Mujer y el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la mujer) se fusionaron, convirtiéndose en ONU Mujeres, que hoy es la secretaría de la Comisión Jurídica y Social de la Mujer. 16 servicios en favor de las mujeres (en particular a aquellas que están en situación de vulnerabilidad), recibir y canalizar denuncias, promover la participación plena de las mujeres en la sociedad, etc. El nacimiento del Instituto de la Mujer supuso el comienzo de una política institucional para la igualdad de oportunidades que se ordenó en sucesivos Planes para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres (PIOM), encaminados a eliminar diferencias por razones de sexo y a favorecer que las mujeres no fueran discriminadas en la sociedad. ● Primer Plan para la Igualdad de oportunidades de las Mujeres (1988 - 1990). Suponía una estrategia política para mejorar la situación social de las mujeres a través de 120 medidas agrupadas en seis áreas: Igualdad en el ordenamiento jurídico; Familia y protección social; Educación y cultura; Empleo y relaciones laborales; Salud; Cooperación internacional y asociacionismo. ● Segundo Plan para la Igualdad de oportunidades de las Mujeres (1993 - 1995). Tuvo como finalidad básica la adopción de medidas para avanzar desde la igualdad formal hacia la igualdad real, es decir, la promoción y el desarrollo de medidas de acción positiva, principalmente, en los ámbitos de la educación, la formación y el empleo. Este tipo de medidas pretenden avanzar desde la igualdad formal hacia la igualdad real. ● Tercer Plan para la Igualdad de oportunidades de las Mujeres (1997 - 2000). Supuso la introducción del principio de igualdad en todas las políticas del Gobierno y la promoción de la participación de las mujeres en todas las esferas de la vida social, con el fin de que se convirtieran en agentes copartícipes de la toma de decisiones, dado que, sin su participación, es imposible alcanzar los objetivos de igualdad y desarrollo. ● Cuarto Plan para la Igualdad de oportunidades de las Mujeres (2003 - 2006). Buscaba potenciar la transversalidad de género, aunque promoviendo, en aquellas áreas donde fuera necesario, políticas específicas de igualdad de oportunidades, es decir, acciones positivas; por lo tanto tenía un planteamiento dual. Así mismo se 17 inspiró en el principio fundamental de cooperación entre todos los agentes sociales implicados. Como se puede observar hay una clara evolución en la puesta en marcha de estos planes, al principio se basaban únicamente en llevar a cabo algunas medidas políticas para que las mujeres se vieran favorecidas y al final se veía fundamental la participación de ambos sexos en el gobierno para llegar a la igualdad real. En el primero, se hablaba simplemente de “estrategia política”, es decir, llevar a cabo ciertas medidas aisladas para mejorar la situación social de las mujeres; en el segundo plan se habla de “avanzar desde la igualdad formal hacia la igualdad real” a través también de medidas políticas, pero esta vez para conseguir un libre desarrollo y la participación activa de las mujeres en el mundo cultural, de trabajo y de política; en el tercer plan, se introduce el principio de igualdad en todas las políticas del Gobierno, ya que se entiende que sin la participación de las mujeres, es imposible alcanzar los objetivos de igualdad y desarrollo; y por último, en el cuarto plan, se establece el principio fundamental de cooperación entre todos los agentes implicados, es decir, hombres y mujeres implicados en llevar a cabo la igualdad de oportunidades. Después de que surgieran los Planes para la Igualdad de oportunidades de las Mujeres, tuvo lugar un mandato de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para llevar a cabo otros planes que persiguieran la igualdad efectiva entre mujeres y hombres. Lo que suponía un punto de inflexión en las políticas de igualdad en España. El texto, que se fundamenta en los valores de la democracia, va más allá de reconocimiento de la igualdad “formal” que se recoge en las leyes, para avanzar hacia la verdadera efectividad de un principio que todavía es una tarea pendiente, ya que en la actualidad, todavía hay obstáculos que impiden alcanzar la igualdad real. El texto insiste en la necesidad de una acción normativa para combatir todas las manifestaciones de discriminación por razón de sexo que se dan en la mayoría de ámbitos de nuestra sociedad. La ley tiene carácter general ya que se propone incidir sobre todo el ordenamiento jurídico, aplicando el principio de igualdad en todas las ramas del derecho con el fin de abordar el problema de la desigualdad desde una perspectiva integral. El artículo 17 de esta Ley establece que “El Gobierno, en las materias que sean competencia del Estado, aprobará periódicamente un Plan Estratégico de Igualdad de 18 Oportunidades, que incluirá medidas para alcanzar el objetivo de igualdad entre mujeres y hombres y eliminar la discriminación por razón de sexo”. Primer Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2008 - 2011). Es el primer Plan Estratégico aprobado por el Gobierno. Tenía los siguientes principios rectores: la redefinición de un modelo de ciudadanía, el empoderamiento de las mujeres, la transversalidad de género y el reconocimiento de la importancia de la innovación científica y tecnológica como fuerza de cambio social. El plan se articulaba en torno a los siguientes ejes temáticos: Participación política y social; Participación económica; Corresponsabilidad; Educación; Innovación; Conocimiento; Salud; Imagen; Atención a la diversidad e inclusión social; Violencia; Política exterior y de cooperación; y tutela del derecho a la igualdad. Segundo Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2014 - 2016). Consta de siete ejes o medidas que configuran su estructura: o Igualdad entre mujeres y hombres en el ámbito laboral y lucha contra la discriminación salarial. o Conciliación de la vida personal, laboral, familiar y corresponsabilidad en la asunción de responsabilidades familiares. o Erradicación de la violencia contra la mujer. o Participación de las mujeres en los ámbitos político, económico y social. o Educación. o Desarrollo de acciones en el marco de otras políticas sectoriales. o Instrumentos para integrar el principio de igualdad en las distintas políticas y acciones del Gobierno. Este Plan es el primero que lleva aparejado, desde el principio, un Programa de Evaluación, lo que implica, entre otras cosas, es la selección de un conjunto de indicadores vinculados a cada uno de sus objetivos, y que permitirá tanto realizar 19 su seguimiento y grado de implementación como evaluar los resultados obtenidos. En contraposición, las evaluaciones que se han venido realizando hasta el momento eran siempre "a posteriori", lo que, evidentemente, limitaba las posibilidades de evaluar adecuadamente la eficacia de un instrumento de estas características. A lo largo de estos años la situación de las mujeres en nuestro país ha cambiado. Se han conseguido mejoras, pero, evidentemente, aún quedan muchos objetivos por alcanzar. Por lo que este plan se elabora con la idea de que aún quedan por suprimir aquellos obstáculos que hacen que la “igualdad real” todavía se encuentre muy por detrás de la “igualdad formal”. Tercer Plan Estratégico para la Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres (2018-2021). Es el último de los Planes hasta el momento pero aún no se dispone de información sobre el mismo. 1.3. Principales evidencias de la desigualdad de género en España Actualmente, y con todo el trabajo que ya han realizado asociaciones e instituciones como el Instituto de la Mujer, todavía queda mucho camino en la lucha por la igualdad de género. Desde 2008 la economía mundial ha sufrido una crisis financiera, que rápidamente ha pasado a ser económica y que hoy se presenta como una grave crisis social. Esta crisis repercute de forma más negativa en las mujeres y son múltiples los aspectos a través de los cuáles se manifiesta esta desigualdad, algunos de los cuales se van a abordar a continuación: 20 1.3.1. Cuestiones políticas La política en nuestro país tampoco es un buen ejemplo en el caso de la inclusión de la mujer como demuestran los siguientes datos en la tabla 1. Tabla 1. Mujeres en el Gobierno 2018 2017 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 Ambo s sexos 18 14 14 14 14 14 14 14 16 18 18 17 17 % mujer es 61,1 35,7 35,7 28,6 28,6 28,6 28,6 28,6 50,0 50,0 50,0 41,2 47,1 Fuente: Elaboración del Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades a partir de los datos publicados en la web del Gobierno de España. Nota: Los datos se recogen con motivo de cada remodelación del gabinete y quedan referidos a la composición del Gobierno en diciembre de cada año. En el tramo de 2006 a 2010 podemos observar un porcentaje de entre el 41% al 50% de mujeres en el gobierno, y observamos que esta tendencia baja desde el 2011 hasta el 2017 y vuelve a subir a casi el doble que el año anterior en el 2018. Analizando estos datos, he comprobado que los años con porcentajes más bajos de mujeres en el gobierno corresponden a gobiernos del Partido Popular (PP) y los años en los que la tendencia es más alta, corresponde a un gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE). Tabla 2. Mujeres en el Congreso de los Diputados según partido político 2016 2011 - 2015 Ambos sexos % mujeres Ambos sexos % mujeres Total 350 39,4 350 35,7 Partido Popular 137 38,7 186 35,5 PSOE 85 43,5 110 39,1 Ciudadanos 44 27,3 Podemos 59 49,2 Convergència i Unió 16 31,3 Izquierda Unida 11 27,3 UPyD 5 40,0 EAJ-PNV 5 0,0 5 20,0 Esquerra Republicana 9 33,3 3 33,3 Coalición Canaria 1 100,0 2 50,0 Convergència Democràtica de Catalunya 8 25,0 Otros 2 50,0 12 25,0 Fuente: Elaboración del Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades a partir de la Información de los resultados electorales publicados por la Dirección General de Política Interior. Ministerio del Interior. 21 Al igual que en la tabla 1, podemos observar que la participación de las mujeres en la vida política es más alta en los partidos con ideología de izquierdas que en los que tienen ideología de derechas. Por lo que, en lo referido a cuestiones políticas, aún queda mucho camino por recorrer hasta llegar a una igualdad total, que bajo mi opinión es prácticamente imposible que ocurra, o por lo menos en algunos partidos de extrema derecha como por ejemplo “Vox” que tiene otras consideraciones acerca de la mujer. 1.3.2. Cuestiones de educación – formación Una vez analizadas las cuestiones políticas, pasamos al plano de la educación y el nivel de formación alcanzado, que influyen a la hora de la búsqueda de empleo y otras cuestiones. Las tablas que se muestran a continuación, evidencian que no existe desigualdad ni en las tasas de escolarización ni en los niveles de formación alcanzados; es decir, la preparación de las mujeres es, al menos sobre los datos, igual a la de los hombres, sin embargo, la empleabilidad es peor y se analizará en el siguiente capítulo referido a cuestiones laborales. Tabla 3. Porcentaje de personas de 16 y más años según el nivel de formación alcanzado (%) Nivel de formación SEXO 2018 2017 2016 2015 2014 TOTAL (cifras absolutas en miles) Hombres 18.908,8 18.803,1 18.754,0 18.753,2 18.774,5 Mujeres 19.978,0 19.851,0 19.777,5 19.744,3 19740,1 Analfabetos/as Hombres 1,1 1,1 1,2 1,2 1,3 Mujeres 2,1 2,2 2,3 2,5 2,5 Estudios primarios incompletos Hombres 5,0 5,1 5,5 5,8 6,0 Mujeres 6,5 6,7 7,1 7,7 7,9 Educación primaria Hombres 12,3 12,9 13,4 13,8 14,6 Mujeres 14,1 14,6 15,2 15,5 16,4 1ª etapa de educación secundaria y similar Hombres 31,5 31,3 31,3 31,1 30,6 Mujeres 26,2 26,7 26,2 26,1 25,9 22 Tabla 3. Porcentaje de personas de 16 y más años según el nivel de formación alcanzado (%) Nivel de formación SEXO 2018 2017 2016 2015 2014 2ª etapa de educación secundaria, con orientación general Hombres 13,8 13,9 14,0 13,8 13,5 Mujeres 13,4 13,4 13,0 12,8 12,7 2ª etapa de educación secundaria con orientación profesional (*) Hombres 7,8 7,7 7,5 7,3 7,1 Mujeres 7,8 7,4 7,5 7,3 7,1 Educación superior Hombres 28,6 28,0 27,3 26,9 27,0 Mujeres 29,8 29,1 28,8 28,1 27,4 Tomado de la página web del Instituto de la Mujer; que utiliza como fuente la Encuesta de Población Activa (EPA). (*) La segunda etapa de educación secundaria con orientación profesional incluye educación postsecundaria no superior. En la tabla puede observarse como los porcentajes están bastante equilibrados en todos los aspectos que se analizan, pero me gustaría destacar que en la educación superior el porcentaje de mujeres es mayor al de hombres en todos estos últimos años. 1.3.3. Cuestiones laborales La última cuestión que me gustaría tratar vinculada al empleo, es la tasa de parados. Como puede observarse en la tabla 6, la gran mayoría de los porcentajes más altos corresponden a las mujeres, que como veremos en el siguiente apartado, suelen tener atribuido el papel de “amas de casa” y además de eso, tienen gran dificultad para encontrar un trabajo en las mismas condiciones que los hombres. Tabla 6. Tasas de paro generales desde el año 2010 (%). AMBOS HOMBRES MUJERES 2010 21.5 19.6 20.2 2011 21.4 21.0 21.8 2012 24.8 24.6 25.0 2013 25.8 25.6 26.7 23 Tabla 6. Tasas de paro generales desde el año 2010 (%) AMBOS HOMBRES MUJERES 2014 24.4 23.6 25.5 2015 22.1 20.8 23.5 2016 19.6 18.1 21.4 2017 17.2 15.6 19.0 2018 15.2 13.7 17.0 Fuente: Encuesta de Población Activa. Nota: Los datos que se muestran corresponden con la media de los porcentajes de todos los meses de cada año. Tabla 4. Porcentaje de empleabilidad según el sexo y el número de hijos (%) SEXO 2017 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 Sin hijos Hombres 83,0 81,2 79,0 76,8 74,4 74,8 77,9 79,6 80,1 Mujeres 72,4 71,6 69,0 67,8 66,9 67,6 68,9 69,3 70,0 Con hijos Hombres 88,0 86,3 84,3 80,9 78,9 78,9 81,5 82,4 83,7 Mujeres 66,6 64,8 62,8 61,1 59,5 59,9 60,3 60,1 60,6 Un hijo Hombres 88,4 86,4 84,5 81,0 78,3 78,4 81,1 82,2 83,3 Mujeres 68,6 67,7 64,9 62,4 61,2 62,2 62,0 62,2 63,0 Dos hijos Hombres 88,4 87,6 85,3 81,7 80,6 80,6 82,7 83,2 84,9 Mujeres 66,0 62,3 62,2 61,4 58,2 57,5 59,0 58,3 58,4 3 o más Hombres 81,7 78,0 75,5 74,6 72,8 72,3 78,4 79,4 79,4 Mujeres 50,3 49,0 43,8 44,2 47,0 47,0 47,6 47,6 45,0 Fuente: Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades Como puede observarse en la tabla, esta desigualdad viene marcada desde el año 2009 en la que ya se registran prácticamente las mismas diferencias que las registradas en el último año 2017. En el último año, el 2017, el porcentaje de las mujeres, en el caso de no haber ningún hijo es algo más bajo que el de los hombres (apenas 9 puntos), pero este porcentaje va bajando a medida que se tienen más hijos, desde el primero con una diferencia con respecto a los hombres de 10 puntos, dos hijos con la diferencia respecto a los hombres que aumenta dos puntos en diferencia a cuando sólo tienen uno, hasta llegar al 50,3%, es decir, más de 31 puntos de diferencia en el año 2017 con respecto a los hombres. Esto puede deberse a que no encuentran trabajo por la condición de ser madre y la consiguiente suposición comúnmente atribuida de que deben hacerse cargo y cuidar de los hijos. 24 A continuación, adjunto un gráfico con los mismos datos que la tabla número 4, correspondientes al año 2017 para que pueda compararse de manera más visual esta desigualdad de la que hablábamos anteriormente. Tras comentar las anteriores tablas de cuestiones laborales, me gustaría hacer alusión al llamado “techo de cristal”. Se trata de una metáfora que hace referencia a las barreras invisibles que se encuentran las mujeres a la hora de abrirse paso en su carrera profesional. Como ya se ha podido comprobar, esto no se trata de ninguna invención ni de exageraciones, es una realidad. Una realidad en la que por desgracia las mujeres hemos estado (y aún lo estamos) condenadas a ser inferiores en cuestiones como la empleabilidad a pesar de tener un nivel de formación (como ha podido comprobarse en la tabla número 3) superior en muchos casos que el de los hombres. Otras de las señas identitarias del empleo femenino en nuestro mercado laboral son la sobrecualificación y la precariedad. Precariedad que se traslada también a los salarios. En nuestro país, la brecha salarial entre mujeres y hombres se ha incrementado y siete de cada diez personas asalariadas con remuneraciones inferiores al Salario Mínimo Interprofesional (SMI) son mujeres como puede observarse en los datos de la siguiente tabla. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sin hijos Con hijos 1 hijo 2 hijos 3 o más hijos Gráfico 2. Porcentaje de empleabilidad según el sexo y el número de hijos en el año 2017 Hombres Mujeres 25 Tabla 5. Brecha salarial. Ganancia media anual según el tipo de contrato (€) SEXO 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 Duración indefinida Hombres 27.665 27.825 27.999 27.768 27.608 27.683 27.676 Mujeres 21.086 21.063 21.147 20.643 20.632 20.854 20.987 Duración determinada Hombres 17.565 17.274 16.691 16.258 16.880 17.357 17.739 Mujeres 15.461 15.571 14.661 14.570 14.891 15.487 15.553 Fuente: Instituto Nacional de Estadística (Encuesta de Estructura Salarial); tomada de Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades. 1.3.4. Feminidad y pobreza A continuación, pasamos a analizar las cuestiones económicas y todo lo que ello conlleva, como por ejemplo el análisis del riesgo de pobreza Para empezar, vamos a hablar de la proporción de mujeres en riesgo de pobreza o exclusión social. Es significativamente superior y amenaza con serlo aún más. Esto se debe a las situaciones de desigual acceso al mundo laboral y los desiguales salarios como se ha comentado anteriormente. La crisis está afianzando la desigualdad de género; precarizando el empleo femenino; reforzando la división sexual del trabajo; la brecha salarial y, en general, todo el sistema que abona y retroalimenta la feminización de la pobreza como puede apreciarse en los siguientes porcentajes: Tabla 7. Porcentaje de personas en riesgo de pobreza según su sexo y su edad (%) SEXO 2017 2016 2015 2014 TOTAL Hombre 21,0 22,6 22,5 22,4 Mujer 22,2 22,1 21,8 22,1 Menos de 16 años Hombre 27,7 29,2 29,0 30,5 Mujer 28,6 28,6 28,6 29,8 De 16 a 29 años Hombre 26,5 29,1 29,6 26,9 Mujer 30,5 30,0 28,9 28,3 De 30 a 44 años Hombre 18,4 21,0 21,7 22,6 Mujer 21,0 21,7 21,8 23,2 32 caracterizarse por una serie de rasgos: se define una enseñanza confesional católica; se observa una politización de la educación por medio de una orientación doctrinaria de todas las materias; el Estado se desentiende de la tarea educativa y la deja plenamente en manos de la Iglesia; se rechazan todos los avances de la república en cuanto a la renovación de los métodos pedagógicos y mejora del nivel intelectual de la enseñanza; se establece la separación de sexos, debida a la prohibición de la escolarización mixta; y por último, se incrementan el elitismo y la discriminación. En consonancia con la evolución socio – política del régimen franquista se promulga en 1970 la Ley General de Educación. Esta ley supone aún dentro de las limitaciones de la dictadura franquista, una mejor articulación del sistema educativo. Algunas de sus características son: se deja de concebir la educación como barrera para unos y como promoción para otros. Esta fue la gran aportación de la Ley general de educación ya que la educación anterior a 1970, tenía una doble estructura, es decir, por un lado estaba la enseñanza primaria que se veía como un compartimento estanco y que estaba al alcance de la mayoría de la población y por otro la secundaria y la enseñanza universitaria que se veían como niveles educativos propios de las clases media y superior. Por lo que era un sistema educativo estructurado conforme a la estratificación social existente en esos años; Incorporación de una enseñanza común obligatoria y gratuita para todos los niños españoles desde los seis hasta los catorce años; Superación de la dualidad de bachillerato para que se cumpliesen los objetivos de preparar los estudios superiores y tener la suficiente entidad para facilitar la incorporación a la vida activa; y por último se establece una concepción moderna de la formación profesional, que se integró en el nuevo sistema educativo no como un nivel de enseñanza, sino como la culminación laboral de un nivel educativo. Franco muere en noviembre de 1975 y le sucede en la jefatura del Estado Juan Carlos I, rey de España, quien nombra a Adolfo Suárez presidente del gobierno en 1976. En 1978 se aprueba la actual Constitución cuyo artículo 27 marcó los principios generales de toda la legislación actual en materia educativa. Su formulación dio pie, en 1980, a la Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE) que fue derogada pocos años más tarde. El ajuste de los principios democráticos y de participación presente en la Constitución hace que se vayan aprobando nuevas leyes educativas que se van a explicar a continuación. 33 1. Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE) 1980. 2. Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) 1985. 3. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo en España (LOGSE) 1990. 4. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) 2002. 5. Ley Orgánica de Educación (LOE) 2006. 6. Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) 2013. Tras un análisis meticuloso de las leyes educativas mencionadas anteriormente puede verse una clara evolución en cuanto al tratamiento de la igualdad de género ya no solo en la educación infantil, sino, en el ámbito de la educación en general. En las dos primeras, es decir, la LOECE y la LODE, sí que se habla de igualdad, pero igualdad generalizada, es decir, se rechaza todo tipo de discriminación por razones de lenguas, raza creencias y situación económico – social, en ningún caso de la igualdad de género. Es ya en el 1990, con la LOGSE (que es la segunda reforma educativa que abordó el partido socialista), cuando se trata el tema por primera vez en este ámbito, dónde se promueve “La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto de todas las culturas” (Título preliminar, artículo 2), por lo que esta ley fue muy importante en el aspecto de la igualdad entre los sexos. En 2002, con la LOCE, se habla por primera vez de “principios educativos” entre los que se encuentra el de “La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesión y mejora de las sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación”. Con la LOE, en el 2006, volvemos a hablar de principios, pero también de fines. Uno de los principios que destacamos debido a la concordancia con nuestro tema sobre igualdad es el de “El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres”. En cuanto a los fines destaca “La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad”. 34 Por último y llegando a la LOMCE, uno de sus objetivos, como ya he mencionado anteriormente, es el de “Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, con especial atención a la igualdad entre niñas y niños, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos”. Se habla también de potenciar la transmisión de valores, con especial referencia a la educación en la convivencia y en la igualdad entre mujeres y hombres en los ámbitos escolar, familiar y social. Pero a su vez, esta misma ley, siendo regresiva en muchos aspectos (como prueba el hecho de que se hayan opuesto a ella la mayor parte de los elementos de la comunidad educativa) admite el sostenimiento con fondos públicos de escuelas separadas de niños y niñas. 2.2 Análisis de la situación actual. Legislación vigente Para empezar con este análisis, vamos a hablar de los elementos normativos que regulan las enseñanzas de la educación infantil, por un lado a escala estatal y por otro a escala autonómica. A escala estatal, y tal y como se establece en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, la educación infantil constituye una etapa educativa con identidad propia, por lo que en esta Ley Orgánica se establecen objetivos, fines y principios referidos al conjunto de la etapa. El currículo de la etapa lo determinan las administraciones educativas y los centros docentes. Estos últimos, deben desarrollar y completar el trabajo que hacen las administraciones educativas en lo que al desarrollo del currículo se refiere. Este currículo se orienta a lograr el desarrollo integral y armónico de la persona en distintos planos (físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo) y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo. Los aprendizajes se presentan en tres áreas: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal; Conocimiento del entorno; y Lenguajes: Comunicación y Representación, que a su vez también tienen objetivos generales contenidos y criterios de evaluación. El decreto señala que cada niño tiene su ritmo y estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje por lo que esto deberá tenerse en cuenta en la práctica educativa. 35 Por otro lado, y a nivel autonómico, el currículo actual se orienta también a lograr un desarrollo integral y armónico de la persona a través del decreto 122/2007, de 27 de diciembre por el que se establece el currículo de segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Se establece que en la etapa de Educación Infantil, más que en cualquier otra, el desarrollo y aprendizaje son procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con el entorno. Al igual que en la escala estatal, la autonómica también divide los aprendizajes en las mismas áreas de conocimiento (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal; Conocimiento del entorno; Lenguajes: Comunicación y representación). Señala también que establecer relaciones de confianza con el alumnado y una educación en valores que tenga en cuenta la convivencia y la igualdad entre niños y niñas en estas primeras edades, es decisivo. Dentro del área de “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” se establece que la presencia de rasgos personales diferentes (como puede ser la condición de ser niño o niña) debe ser utilizado por el profesorado para atender la diversidad y propiciar un ambiente de relaciones de afecto, respeto, tolerancia y aceptación de las diferencias. Esto está directamente relacionado con uno de los objetivos de este área que es el de adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, actuar con confianza y seguridad, y desarrollar actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración. En cuanto al área de “Conocimiento del entorno” nos encontramos con que el niño en las interacciones que establece, aprende a relacionarse con sus iguales y con ello genera vínculos de afecto y actitudes de confianza, empatía y apego, participa también en la resolución de conflictos de manera pacífica y desarrolla valores de colaboración, tolerancia y respeto que constituyen una sólida base para su proceso de socialización. Por último, en el área de “Lenguajes: Comunicación y representación”, nos encontramos con un objetivo relacionado directamente con la igualdad entre hombres y mujeres, que es el siguiente: “Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, representación, aprendizaje, disfrute y relación social. Valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia y de la igualdad entre hombres y mujeres”. 36 Cabe destacar que la última modificación de la LOMCE del 23 de marzo de 2018, hace referencia a que es necesario “el desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género”. También destaca que se han de “proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación”. Tras este análisis de las leyes educativas en el que se ha podido observar la evolución que ha tenido la educación con respecto al tema de la igualdad de género, se puede llegar a la conclusión de que para conseguir una educación igualitaria entre niños y niñas, no es suficiente con utilizar nuestras herramientas como docentes e impartirlas en un aula, hay que ir más allá. Se trata de ayudar al alumnado a reflexionar sobre lo que les estamos contando y ofrecerles estrategias que les permitan prevenir, erradicar o al menos darse cuenta de las cosas que se hacen mal, en su entorno íntimo, personal y social respecto al tema de la desigualdad. Las dos leyes vigentes (DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre y REAL DECRETO 1630/2006, de 19 de diciembre) establecen que el currículo está orientado a la Educación Infantil, que es una etapa que atiende a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los seis años (ordenándose en dos ciclos de tres años cada uno). Ambas establecen que se pretende conseguir el desarrollo integral y armónico de la persona. Por lo tanto, podría decirse que vamos “por el buen camino” para lograr la igualdad definitiva entre hombres y mujeres ya que a pesar de todo el trabajo que queda por hacer, se han hecho importantes avances en lo que a este tema se refiere como se ha mostrado anteriormente. 2.3. La necesidad de ir más allá de lo establecido Algunas investigaciones como el estudio de Diferencias de género en los resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa (2010) de la Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo y Cultural (ACEA Eurydice) han dejado constancia de que el sistema escolar actual y teóricamente “moderno” que tenemos en nuestros centros, continua reproduciendo estereotipos de género y el sexismo a través de aspectos como la propia organización del centro, actitudes y expectativas (ya sean conscientes o no) del 37 profesorado, el currículo académico, los materiales didácticos, el espacio, etc. Algunos ejemplos de estos estereotipos, son el lenguaje sexista que aún utilizamos inconscientemente, la ejecución de determinadas actividades en el aula, la organización en el aula (importancia de equipos de trabajo mixtos), los juegos, etc. Las discriminaciones derivadas de la pertenencia a un determinado sexo son de tal envergadura social que se hace imprescindible transmitir a nuestros alumnos el derecho de igualdad de todas las personas sin importar cuál sea su condición. Para lograr ir más allá en esta problemática podemos elegir varias alternativas, entre las que están la educación en temas transversales o la coeducación o educación compartida, ya que llevando a cabo estas alternativas desde edades tempranas no habría que plantearse solución a este problema. Como tema transversal nos encontramos con la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Los temas transversales dentro del currículo son un conjunto de contenidos de enseñanza esencialmente actitudinales que deben entrar a formar parte en las actividades planteadas en todas las áreas educativas. Es decir, se trata de llevar a cabo una educación constante en valores durante todo el curso escolar. Con respecto a la coeducación: “Coeducar es educar a cada una y a cada uno según quien es, atendiendo a su diferencia. Al hablar de coeducar la referencia son tanto las niñas como los niños, aunque de diferente modo. […] El horizonte de la libertad, si es tal, no puede estar limitado; por tanto, coeducar para las niñas no puede significar tomar como referente válido el que ya tenían los niños. Y para los niños significa repensar el que ya tenían asignado. […] Coeducar es educar fuera del modelo dominante. […] Tanto las mujeres como los hombres hemos de pensar de nuevo, desde otros referentes, qué significa ser una mujer, ser un hombre, en el contexto histórico en el que vivimos.” (GARCÍA, B, 2007). Por lo que se entiende, que la coeducación es un método educativo a través del cual se pretende conseguir la igualdad entre los sexos partiendo desde la base, es decir, desde la educación escolar, ya que es a edades tempranas cuando han de tratarse estos temas, evitando así desde el principio que los niños y niñas caigan en estereotipos sexistas y actitudes no deseadas. Establecer la coeducación como propuesta pedagógica en un centro es la mejor opción para educar en igualdad de género desde edades tempranas. “La escuela coeducativa tiene 38 como objetivo la eliminación de estereotipos entre sexos superando las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niñas y niños” según la Guía de Coeducación: Síntesis sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2008), del Instituto de la Mujer. Esta coeducación a la que hago referencia, sería más efectiva si consiguiésemos eliminar algunos estereotipos sexistas que todavía seguimos reproduciendo los adultos inconscientemente, como por ejemplo el uso del lenguaje para coaccionar algunas acciones de los niños (los niños no lloran, las niñas no pueden jugar al fútbol porque se hacen daño…) y la colaboración con las familias para que hagan lo mismo en este y en muchos otros aspectos, intentar evitar aquellos materiales didácticos que reproduzcan este tipo de estereotipos, modificar aquellos espacios del centro o del aula que den pie a establecer diferencias de este tipo (equipos por colores, baños de chico azules o de chica rosa…) etc. Aunque por supuesto, esta coeducación no es incompatible con el tratamiento de los temas transversales por lo que ambos podrían asumirse unidos en un sistema educativo para luchar contra la desigualdad de género. La coeducación va a influir de forma positiva en nuestro alumnado promoviendo actitudes de respeto, libertad, y valoración positiva de sí mismos y de su entorno y va a ser decisiva también en el ámbito de prevención de la violencia de género y en la creación de una sociedad donde todos ellos (niñas y niños) puedan desarrollarse como personas. En este aspecto, es crucial el papel del sistema educativo, los docentes y la familia, ya que son los encargados de transmitir valores como los mencionados anteriormente, pero también otros como la tolerancia y la igualdad entre mujeres y hombres además de ayudarles a reflexionar sobre todas estas ideas. Una vez que hemos hecho un repaso de la evolución legislativa durante los últimos años, y hemos analizado la legislación vigente, sabemos lo que se debe hacer, y a continuación, se va a explicar CÓMO se debe hacer o mejor dicho, la manera que yo creo que es mejor para hacerlo, es decir, cómo lo haría yo. 39 3. EL TRATAMIENTO DE LA IGUALDAD DE GÉNERO A TRAVÉS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. La Unidad Didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza – aprendizaje alrededor del tratamiento de la igualdad de género, que se convierte en eje vertebrador del proceso. Esta forma de organización de los contenidos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que se trabajará, las experiencias de enseñanza – aprendizaje y los mecanismos de control necesarios para perfeccionar el proceso de enseñanza – aprendizaje. En este caso, he optado por elegir este método para llevar a cabo mi actuación docente ya lo considero muy válido para el tratamiento de la igualdad de género en la educación infantil porque aunque el proceso de enseñanza – aprendizaje gira en torno a ese tema, no te cierra las puertas a trabajar otros temas paralelos si lo deseas. Por otro lado, esta metodología tiene muy en cuenta la educación en valores. En este caso, el valor que me interesa trabajar es el de el respeto y la empatía intentado favorecer el desarrollo de actitudes y comportamientos tendentes a eliminar actitudes sexistas en el alumnado. En la puesta en práctica de la programación, están establecidos desde el inicio unos objetivos y unos contenidos que se desean trabajar. Y para ello, se han diseñado previamente al inicio una serie de actividades que giran en torno a esos objetivos y esos contenidos. Estas actividades van a estar adaptadas al nivel físico y psicológico del grupo. Este tipo de metodología no es una metodología cerrada, ya que a pesar de diseñar las actividades que se van a llevar a cabo al inicio, también puedes añadir más tarde “actividades de refuerzo” para todo el grupo en las que refuerces los contenidos, valores, actitudes o experiencias que consideres que no han quedado claros. Además y para finalizar, esta metodología permite también la colaboración de los padres si se estima oportuno, ya que pueden participar en las actividades que hayas diseñado con ese objetivo. La participación de los padres en el aula suele resultar un aspecto positivo ya que se motiva mucho más a los niños que durante una actividad normal. 40 Toda unidad didáctica debe: - Partir del conocimiento del currículo que garantiza niveles mínimos de igualdad y homogeneidad en el trato educativo. - Relacionar los contenidos que se desean trabajar con el Proyecto Curricular de Etapa. - Tener en cuenta los procesos de desarrollo psicológico característicos del grupo. - Identificar los conocimientos previos, actitudes e intereses del alumnado en relación con los elementos clave de la unidad didáctica. - Conocer las principales características del entorno sociocultural y familiar, ya que así se podrán determinar los recursos con los que podemos contar, actitudes, intereses y conocimientos del alumnado. Después de analizar todos estos elementos, el profesor deberá: - Determinar los contenidos que desea trabajar. - Seleccionar, a partir de los contenidos, las habilidades y destrezas orientadas al desarrollo de capacidades cuyo logro se dirige al tratamiento de los contenidos. - Establecer pautas y criterios del proceso de enseñanza – aprendizaje. - Especificar los aspectos esenciales del proceso evaluador, que va a afectar tanto a los procesos de aprendizaje de los alumnos como a los de enseñanza del profesor. Todos los elementos que se acaban de señalar, forman parte de una estructura donde todos están relacionados y son interdependientes. Por ello, en una unidad didáctica, la selección de contenidos debe ser coherente con las capacidades del desarrollo (objetivos), con las estrategias metodológicas con las que pensamos trabajar, las experiencias que concretarán los aspectos anteriores y el proceso de evaluación. 3.1. Fuentes del currículum y su aportación en el diseño de Unidades Didácticas Se trata de dar respuesta al “qué”, “cómo”, “cuándo” enseñar y “qué”, “cómo” y “cuándo” evaluar y para ello necesitamos la información de estas fuentes. 41 1. Fuente psicológica: Esta fuente nos permite conocer las variables que condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje en relación a los alumnos (se profundiza en el conocimiento de sus características evolutivas, es decir, de qué son capaces a la edad qué tienen), al profesorado (estilo de enseñanza y dimensiones de la acción didáctica) y por último la relación educativa (se trata de conocer los mecanismos que interactúan en la relación del profesor – alumno). 2. Fuente sociológica: Nos aporta conocimientos sobre los aspectos socioculturales que deben recibir los ciudadanos y la determinación de los contenidos que contribuyen al proceso de socialización del alumnado. Aquí sería de gran importancia el aspecto que queremos tartar, que es la igualdad de género. 3. Fuente pedagógica: Nos proporciona información sobre la práctica docente y su fundamentación teórica, por lo que nos va a permitir reflexionar sobre los objetivos de la educación, las posibilidades y dificultades que el alumnado puede encontrar, etc. Tenemos muchas opciones para ponerla en práctica con respecto al tema de la igualdad de género, algunas de ellas son las siguientes: - Seleccionar material didáctico (libros o proyectos) que no contengan estereotipos de género y trabajar la igualdad no sólo a través de estos materiales, sino también a través de cuentos, canciones, juegos o modelos sociales que ayuden a los alumnos a entender la igualdad de género de otra manera. - Formación continua del profesorado en al ámbito de la coeducación. - Incluir la igualdad en el proyecto educativo del centro, en las programaciones didácticas, en la organización de los espacios, etc. - Fomentar el uso de juguetes y juegos no sexistas (dentro y fuera del centro). En el centro sería buena idea llevarlo a cabo con la idea de los patios coeducativos que consisten en tener tres espacios diferentes, uno dedicado al juego tranquilo, otro al movimiento y otro a la exploración de la naturaleza o también podría organizarse por días de la semana, haciendo cada día una cosa, así todos harían lo mismo juntos. - Hacer cambios físicos en el centro que fomenten esta igualdad de la que estamos hablando, por ejemplo en los baños, en lugar de separarlos por colores, hacerlo por el dibujo. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y A.P CONOCIMIENTO DEL ENTORNO LENGUAJES: COMUNIC. Y REPRESENTACIÓN • Reconocer y representar la figura humana. • Respetar las diferencias de los otros. • Expresar sentimientos y emociones propios e identificar los de los demás. • Comprender y aceptar reglas para jugar. • Regular la conducta en distinta situaciones. • Desarrollar actitud positiva y de respeto de las normas que regulan la vida cotidiana, con especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. • Conocer la composición de la familia y las funciones de sus miembros. • Respetar y tolerar otras formas de estructura familiar. • Regular la conducta en actividades/situaciones que implican relaciones en grupo. • Valorar las normas que rigen el comportamiento social como medio para una convivencia sana. • Utilizar el lenguaje oral para manifestar sentimientos, necesidades e intereses. • Ejercitar la escucha a los demás. • Escuchar y comprender cuentos y poesías. • Percibir los colores primarios y descubrir los complementarios. • Utilizar el cuerpo en actividades de expresión corporal. • Partes del cuerpo • Diferencias físicas • Resolución de problemas • Sentimientos • Posibilidades de acción • Regulación de conducta • Propiedades de los objetos • La familia: funciones de sus miembros • Respeto y tolerancia hacia otras formas de familia • Regulación de conducta • Comportamiento social adecuado • Lenguaje oral como vehículo trasmisor de sentimientos, necesidades e intereses • Escucha y respeto a los demás • Cuentos • Poesía. Las profesiones. U.D N º: 1 NOMBRE: ¡SI TÚ PUEDES, YO PUEDO! CICLO: 2 º NIVEL: 1 º TRIMESTRE: 3 º N º SESIONES: 10 JUSTIFICACIÓN Conseguir la eliminación de los estereotipos sexistas y la no discriminación por razones de sexo. VINCULACIÓN OBJ. GENERALES a, b, d, e, g, DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre por el que se establece el currículo de segundo ciclo de la educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. OBJETIVOS CONTENIDOS 49 • Respeto de normas sociales • Colores primarios y complementarios: mezclas • Respeto y cuidado en el uso de materiales y espacios • Utilización del cuerpo en actividades motrices Ed. en valores Igualdad de género. Favorecer el desarrollo de actitudes y comportamientos tendentes a eliminar actitudes sexistas en nuestro alumnado. Actividades Introducción: ¿Quién puede? Desarrollo: Rosa Caramelo; Ficha 1 Rosa Caramelo; Lecto escritura Rosa Caramelo; Las princesas también se tiran pedos; Nuestro retrato; El espejo; Una feliz catástrofe; Padres y madres trabajadores/as; Ada magnífica científica; Lógico matemática profesiones; Yo voy conmigo; Salida por el centro; Lecto escritura “El colegio”; Los colores; Que se levanten…; Poesía de las profesiones; ¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?; Lógico matemática “Niños y niñas”; Soy y puedo; Conclusión: ¿Quién puede?; Pintamos a nuestros amigos Implicación familias Se hablará a las familias sobre las actividades que se van a llevar a cabo y la importancia de que también deben concienciar en casa con un lenguaje adecuado y para lograr que se produzca una fusión entre lo que se lleva a cabo en la escuela y lo que se realiza en casa. Criterios evaluación Aprendizaje Se llevará a cabo una evaluación directa y sistemática en cada actividad y se hará una valoración al finalizar la unidad didáctica para comprobar los aprendizajes, también a través de la observación y con ayuda de las actividades de conclusión. Enseñanza Se valorarán después de la realización de cada actividad los aspectos que hayan podido causar algún problema en el desarrollo de las mismas (adecuación al nivel de los alumnos, variantes de actividades, etc.) y se tendrán en cuenta para futuras ocasiones. Atención Diversidad En las actividades que se hagan en gran grupo, se colocará a los niños con la atención más dispersa cerca del maestro para conseguir así, que presten más atención. SESIÓN N º 1 ACTIVIDADES: • Asamblea: saludos y rutinas. • ¿Quién puede? • Juegos y canciones • Almuerzo y recreo • Relajación (vuelta a la calma) y “Rosa Caramelo” (Adela Turín) • Ficha “Rosa Caramelo” (Ficha 1) y relajación 51 NOMBRE: ¿QUIÉN PUEDE? ACTIVIDAD N º 1 * (ANEXO 1) OBJETIVOS: - Esperar el turno - Expresar ideas mediante el lenguaje oral - Escuchar a los demás - Comprender que todos somos libres para elegir lo que nos gusta y lo que no - Identificar algunas actividades de la vida cotidiana CONTENIDOS: - Regulación de la conducta - Comprensión de las reglas - Utilización del lenguaje oral para expresar ideas - Ejercitación de la escucha a los demás - Actividades de la vida cotidiana EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 25 minutos MATERIALES: - Cuatro cartulinas blancas con los personajes dibujados - Diferentes imágenes que representan actividades de la vida cotidiana o juegos que pueden hacer los personajes ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Para empezar la actividad se motivará a los niños explicándoles que hemos traído a unos “amigos” nuevos. Ellos son Lolo y Lola, que tienen 3 años (como ellos) y sus papás. Después, cuando se hayan presentado los personajes de la actividad, se colocaran las cuatro cartulinas (una con cada personaje) en la pizarra. Después se enseñará a los niños una caja en la que estarán los distintos objetos o actividades que podrán colocar a cada personaje, según su propia opinión, pensando en quién puede hacer cada cosa (planchar, jugar al fútbol, a la consola, etc.) Una vez explicada la actividad los niños irán saliendo de uno en uno, cogerán un objeto de la caja y tendrán que colocárselo a quien crea que puede hacer esa actividad. Podemos hacer preguntas a lo largo de la actividad para entender por qué ponen cada cosa en un lugar, como por ejemplo. ¿Por qué eso no puede hacerlo Lola?, ¿o por qué no Lolo?, etc. Cuando todos los objetos y actividades estén colocados en los personajes, se hará una reflexión grupal con el grupo, de por qué unos pueden hacer unas cosas y otros otras, 52 y no todos podemos hacer lo mismo, intentando llegar a la conclusión de que todos somos iguales, por lo que podemos hacer las mismas cosas. VARIANTES: También podría hacerse en los rincones con los distintos equipos para que fuese más individual y poder comentar mejor las ideas de todos los niños. EVALUACIÓN: Observación directa de la actividad para conocer si los niños tienen o no estereotipos generados por las diferencias de género. EVALUACIÓN DOCENTE: Tras la realización de la actividad se perciben algunos aspectos a mejorar: - En lugar de haber reflexionado directamente hacia la idea de que todos somos iguales, por lo que, todos podemos hacerlo todo, haberles dejado un margen más amplio de pensamiento a los niños, diciéndoles que como sólo las niñas podían jugar en la cocinita y con las muñecas, ellos no irían al rincón de juego libre, en el que está la casita. Y por otro lado, las niñas tampoco podrían ir al rincón de construcciones, donde están los coches, porque durante el juego se dijo que sólo los niños podían jugar con los coches. Así se podría haber visto su reacción ante tal planteamiento dándose cuenta ellos solos, que todos juegan con todos y no pasa absolutamente nada. - En lugar de poner solo una imagen de cada objeto o actividad, poner cuatro, una para cada personaje, para que si así lo piensan, puedan poner lo mismo en todos, porque durante el juego, hubo casos en los que sí que se decía que algo lo podían hacer papá y mamá, no sólo papá o sólo mamá. Esta corrección se tendrá en cuenta a la hora de realizar la actividad final de evaluación que consiste en repetir esta para ver cómo ha cambiado la forma de pensar de los alumnos en este aspecto. 53 NOMBRE: ROSA CARAMELO ACTIVIDAD N º 2* OBJETIVOS: - Identificar los colores - Escuchar y comprender el cuento - Potenciar la imaginación CONTENIDOS - Colores - Ejercitación de la escucha - Utilización de la imaginación EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 15 minutos MATERIALES: - Cuento de “Rosa caramelo” de la autora Adela Turín. ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Antes de leer el cuento, y enseñándoles la portada, invitaremos a la reflexión a través de algunas preguntas como por ejemplo: - ¿Qué hay en la portada? - ¿De qué color son? - ¿Qué hay en clase que tenga esos colores? - ¿Qué creéis que va a pasar en el cuento? A continuación se leerá el cuento “Rosa caramelo” de la autora Adela Turín en el que se trabaja la coeducación. Tras la historia subyacen cuestiones como un superficial culto a la imagen o la crítica de una sociedad que predestina el futuro de sus individuos y los clasifica según su género. Tras su lectura, se harán preguntas de reflexión para comprobar que los niños han entendido el cuento y su mensaje. - ¿Qué os ha parecido Margarita? - ¿Lo ha hecho bien o mal? ¿Por qué? - ¿Por qué pensáis que estaba triste? Después de la lectura y organizados por equipos en los rincones, pintaremos un dibujo del cuento para ver si hemos aprendido de qué colores eran los personajes. 54 VARIANTES: Podría hacerse una dramatización sencilla del cuento después de haberlo contado varias veces. EVALUACIÓN: Observación directa. EVALUACIÓN DOCENTE: El cuento se leyó con normalidad y los niños tuvieron la imaginación y capacidad de responder a todas las preguntas. En definitiva consiguieron entender el mensaje del cuento, a todos nos gusta ser “libres” y hacer lo que nos apetece. 55 SESIÓN N º 2 ACTIVIDADES: • Asamblea: saludos y rutinas. *Se añadió tras finalizar la asamblea el visionado de un vídeo de la selección femenina de fútbol porque al realizar la actividad el día anterior de “¿Quién puede?” surgieron frases (entre muchas otras), como que las niñas no podían jugar al fútbol, porque son más “guays” y sólo pueden jugar ellos. Tras ver el vídeo hubo un cambio de opinión generalizado en los niños y se quedaron impresionados al ver cómo jugaban las chicas de la selección femenina y al darse cuenta de que las chicas también pueden jugar al fútbol. • Inglés • Juegos y canciones • Almuerzo y recreo • Lectoescritura “Rosa Caramelo” (Ficha 2) • Relajación y “Las princesas también se tiran pedos” (Ilan Brenman) 56 NOMBRE: LAS PRINCESAS TAMBIÉN SE TIRAN PEDOS ACTIVIDAD N º 5 OBJETIVOS: - Comprender textos literarios (cuentos) - Entender el mensaje de igualdad - CONTENIDOS: - Comprensión del cuento “Las princesas también se tiran pedos” - Igualdad EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 15 minutos MATERIALES: - Cuento “Las princesas también se tiran pedos” de Ilan Brenman ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Se contará el cuento de “Las princesas también se tiran pedos”. Después de contarlo se les harán algunas preguntas de reflexión a los niños para comprobar si han entendido el mensaje. Se trata de un libro muy divertido con el que se pretende desmontar el mito de que las princesas de cuento son personas perfectas. EVALUACIÓN: Observación directa. EVALUACIÓN DOCENTE: Resulta un tema muy motivador para los niños ya que a esta edad empiezan a descubrir todo el mundo escatológico ellos solos, por lo que seguro que prestarían mucha atención. 57 SESIÓN N º 3 ACTIVIDADES: • Asamblea: saludos y rutinas • Nuestro retrato (Ficha 3) • Juegos y canciones • Almuerzo y recreo • Psicomotricidad, “El espejo” • Relajación y “Una feliz catástrofe” de Adela Turín 64 NOMBRE: SALIDA POR EL CENTRO ACTIVIDAD N º 13 OBJETIVOS: - Observar y explorar su entorno cercano, en este caso, el colegio - Expresar ideas y reflexiones de la visita por el centro CONTENIDOS: - El colegio - Expresión de ideas EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 30 minutos MATERIALES: - No es necesario ningún material específico ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Se realizará un recorrido por todo el centro para ver las instalaciones, las clases de nuestros compañeros, quienes trabajan en nuestro colegio además de los profesores y profesoras (conserje, jardineros, personal del comedor, etc.) EVALUACIÓN: Observación directa. EVALUACIÓN DOCENTE: Hacer balance final de cómo fue la actividad. Sopesar si para una próxima vez necesitaría otra persona de apoyo o enfocar la actividad de distinta manera. 65 NOMBRE: LOS COLORES ACTIVIDAD N º 15* (ANEXO 3) OBJETIVOS: - Comprender textos literarios (cuentos) - Identificar los colores - Experimentar con los colores CONTENIDOS: - Comprensión del cuento “Los colores” - Colores EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 45 minutos MATERIALES: - Cuento “Los colores” de Nunila López Salamero - Témperas - Lienzo ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Se contará el cuento de “Los colores” que es ideal para trabajar el día 8 de marzo con motivo de la celebración del “Día de la Mujer” ya que con él se trabaja la coeducación y la importancia de contarles a los niños y niñas la necesidad del feminismo en una sociedad todavía tan machista. Esta relacionado con el tratamiento de la igualdad porque cuenta la historia de todos los colores, entre ellos el rosa, al que le habían prohibido pensar y decidir; y el azul, al que le habían prohibido llorar y tener miedo. Hartos, aprendieron a escaparse y a cambiarse los juegos, y se hicieron tan amigos, que juntos hicieron el color LILA (representativo de la lucha femenina por la igualdad). Después de contarlo se les enseñará a los niños las temperas y se les dirá que son “mágicas” para que aumente la motivación. A continuación, con las temperas procederemos a mezclar colores para que vean el resultado de las mezclas, es decir, colores nuevos, como en el cuento cuando se juntan el azul y el rosa. VARIANTES: Podría hacer la mezcla de los colores individualmente por rincones en un folio. EVALUACIÓN: Observación directa. EVALUACIÓN DOCENTE: La actividad resultó muy motivadora para los niños y todos querían participar. El inconveniente fue que al ser 22 al final se les hizo un poco pesado para los que ya habían participado al principio (salían de uno en uno a pintar 66 con un color el lienzo). Algo a destacar es que pensaba que no sabrían cómo son las mezclas de los colores primarios para obtener los demás, y sí que lo sabían. Otro aspecto a tener en cuenta es que el desarrollo de la actividad hubiera sido más complicado de no contar con la ayuda de Pilar, que ayudaba a los niños a limpiarse después de pintar en el cuadro (pintaban con el dedo). Si la actividad volviera a hacerla yo sola utilizaría pinceles en lugar de los dedos para evitar así que se manchasen y poder hacer la actividad sin interrumpirla para limpiar a los niños que van participando. 67 SESIÓN N º 7 ACTIVIDADES: • Asamblea: saludos y rutinas • Inglés • Juegos y canciones • Almuerzo y recreo • Que se levanten… • Poesía de las profesiones • Relajación y “¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?” de Raquel Díaz 68 NOMBRE: QUE SE LEVANTEN… ACTIVIDAD N º 16* OBJETIVOS: - Conocer y diferenciar las partes de su cuerpo - Identificar los colores - Comprender órdenes sencillas CONTENIDOS: - Partes del cuerpo (ojos, piernas, brazos, etc.) - Colores - Comprensión de la orden “Que se levante el que tenga…” por ejemplo, una camiseta azul EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 25 minutos MATERIALES: - No es necesario ningún material ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Sentados cada uno en su sitio asignado en la asamblea, se les explicará que cuando yo dé una orden y ellos se sientan identificados con dicha orden, deberán levantarse. Por ejemplo: - Que se levanten los niños o niñas que tengan dos piernas - Que se levanten los niños o niñas con los ojos azules - Que se levanten los niños o niñas que puedan jugar al fútbol - Que se levanten los niños o niñas que puedan jugar a papás y mamás - Etc. Deben obedecer dicha orden y el que no esté atento y no haga lo que la orden indica será eliminado del juego. Al principio de la actividad y para que los niños la enfocasen a lo que se quería trabajar, que es la idea de que todos somos iguales, se hicieron algunas preguntas sobre el resultado de la actividad 1. Como había niños que aún decía que los niños no podían jugar con muñecos y las niñas no podían jugar al fútbol, se puso en YouTube un vídeo de la selección femenina de fútbol para que pudiesen ver que las chicas no sólo pueden jugar al fútbol sino que además lo hacen muy bien. Después de ver el vídeo todos coincidían en que las chicas sí que podían jugar al fútbol, y a los coches, y los chicos también podían jugar con los muñecos o a la cocinita porque se lo pasaban muy bien. Tras este pequeño inciso, comenzó la actividad, la que transcurrió con normalidad y como se esperaba. 69 VARIANTES: Que sea el encargado de ese día o cualquier niño el que se encargue de dar las órdenes de la actividad. EVALUACIÓN: Observación directa. Ver si comprenden las órdenes y se levantan cuando les toca. EVALUACIÓN DOCENTE: Fue buena idea poner el vídeo de YouTube ya que sin él, los niños no hubieran entendido correctamente el sentido y la realización de la actividad. 70 NOMBRE: ¿HAY ALGO MÁS ABURRIDO QUE SER UNA PRINCESA ROSA? ACTIVIDAD N º 18* OBJETIVOS: - Escuchar y comprender textos literarios (cuentos) CONTENIDOS: - Comprensión del cuento “¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?” EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 15 minutos MATERIALES: - Cuento “¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?” De Raquel Diaz Reguera ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Se leerá el cuento “Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?” y después se harán algunas preguntas de reflexión para ver si han comprendido el mensaje que se intenta transmitir. - ¿Qué pensáis de la princesa? - ¿A vosotros os gustaría que os pasase lo mismo? VARIANTES: Al finalizar la lectura del cuento los niños podrían hacer un dibujo sobre el cuento para comprobar qué y cómo lo han entendido, en lugar de hacer las preguntas de reflexión del final. EVALUACIÓN: Observación directa de las reflexiones de los niños y de la atención mostrada a la hora de contar el cuento. EVALUACIÓN DOCENTE: La escucha del cuento transcurrió con normalidad y los niños entendieron el mensaje del cuento, ya que les parecía igual de aburrido ser una princesa rosa con todo rosa y un príncipe azul con todo azul, por lo que considero que esta actividad tiene una valoración positiva sin nada que destacar. 71 SESIÓN N º 8 ACTIVIDADES: • Asamblea: saludos y rutinas • “Niños y niñas” • Juegos y canciones • Almuerzo y recreo • Psicomotricidad: Soy y puedo… • Relajación y “Vivan las uñas de colores” de Luis Amavisa, Alicia Acosta y Gusti 72 NOMBRE: SOY Y PUEDO… ACTIVIDAD N º 20 OBJETIVOS: - Conocer su cuerpo y las posibilidades del mismo - Realizar actividades de movimiento que requieren coordinación, equilibrio y control - Participar en juegos colectivos respetando las reglas establecidas - Expresar órdenes sencillas CONTENIDOS: - Control y coordinación postural - Conocimiento del cuerpo y las posibilidades del mismo - Comprensión y aceptación de las normas del juego - Expresión de órdenes sencillas EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 15 minutos MATERIALES: - Música para ambientar la actividad ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Los niños se repartirán por el espacio, y cuando empiece a sonar la música deberán empezar a moverse. Cuando la música pare, se dirá el nombre del algún niño y ese niño deberá decir algo que él puede hacer, por ejemplo, “Soy niña y puedo saltar” y todos los demás la imitarán. El objetivo del juego es que todos vean que todos son capaces lo mismo que el resto de sus compañeros, sean niños, niñas, más altos, más bajos, etc. VARIANTES: EVALUACIÓN: Observación directa del desarrollo de la actividad. EVALUACIÓN DOCENTE: En algunos casos, a los niños les ha costado decir la orden, porque no se les ocurría nada en ese momento. Para realizar el juego en próximas ocasiones con niños de la misma edad, podría tener un bote con diferentes imágenes de niños realizando algo concreto, por ejemplo, gatear, y el niño al que le toque el turno, solo tendría que coger un papel del bote e imitar y verbalizar lo que está haciendo el niño o la niña del dibujo para que los demás alumnos puedan imitarle a él o ella. 73 NOMBRE: VIVAN LAS UÑAS DE COLORES ACTIVIDAD N º 21 OBJETIVOS: - Escuchar y comprender textos literarios (cuentos) CONTENIDOS: - Comprensión del cuento “Vivan las uñas de colores” EDAD: 3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: 45 minutos MATERIALES: - Cuento “Vivan las uñas de colores” de Luis Amavisa, Alicia Acosta y Gusti - Esmaltes de uñas (sólo los usará la maestra) ORGANIZACIÓN: En gran grupo, asamblea. DESARROLLO: Se leerá el cuento “Vivan las uñas de colores” y después de la lectura se les enseñará a los niños los esmaltes de colores que se hayan llevado y se les preguntará que a quién le apetece ser como el protagonista del cuento y pintarse las uñas de colores. (Se les preguntará porque no se obligará a nadie a hacerlo) VARIANTES: Al finalizar la lectura del cuento los niños podrían hacer un dibujo sobre el cuento para comprobar qué y cómo lo han entendido, en lugar de hacer las preguntas de reflexión del final. EVALUACIÓN: Observación directa. EVALUACIÓN DOCENTE: Comprobar si hacen falta mejoras a la hora de contar el cuento o de organizarse para pintarles las uñas a los niños que quieran. 80 nosotros y del ejemplo que demos como ciudadanos. Somos responsables de conseguir que los niños del futuro sean educados en la igualdad entre hombres y mujeres. Por último, me gustaría señalar, que todo este trabajo referido a la coeducación y la educación en valores como la igualdad o el respeto no debe limitarse a fechas señaladas como por ejemplo la celebración del “Día de la Mujer” el 8 de marzo, sino que es algo que debe hacerse de manera continuada tanto en los hogares como en el colegio para de esta manera, conseguir el objetivo de vivir en una sociedad mejor en este aspecto. Aunque aún queda un largo camino por recorrer para conseguir la igualdad real entre hombres y mujeres, es muy satisfactorio ver con tus propios ojos como niños tan pequeños cambian sus percepciones a partir de la realización de una serie de actividades y esto me lleva a reflexionar y pensar en que si todos los niños y niñas tuviesen acceso a una educación basada en la coeducación, el mundo y la sociedad serían muy diferentes y se evitarían muchos de los aspectos que se han tratado a lo largo de este trabajo de fin de grado, entre ellos, el de la violencia de género, que resulta ser lo más preocupante con respecto a este tema en la sociedad de hoy en día. 81 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACNUR. (2018). Conoce la historia de los derechos de la mujer en España. Recuperado el 7 de abril de 2019, de ACNUR Comité Español Sitio web: https://eacnur.org/blog/historia-derechos-de-la-mujer-en-espana/ Agulló, C. (1999). Azul y Rosa: franquismo y educación femenina. 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