La metodología de Aprendizaje-Servicio en la docencia del urbanismo. Episodio I: La Universidad trabaja en Vallecas

2023 Experiencias de Aprendizaje- Servicio en la UPM Universidad Politécnica de Madrid Coordinación: Oficina Aprendizaje-Servicio UPM. Ilustración de portada: Imagen creada por Microsoft Designer a petición del usuario. Puedes copiar, distribuir y comunicar públicamente esta obra siempre que cites la autoría y no utilices la obra con fines comerciales. No se permite la generación de obras derivadas. Índice Presentación (4) Aprendizaje servicio para la inclusión social y la lucha contra la pobreza energética (5) Mejora de la integración y convivencia en colegios y centros de día de mujeres en situación de exclusión mediante soluciones basadas en la naturaleza: INFRAVERDE-2023/24 (12) ApS crɘalab Pinto. Reciclaje y participación en un instituto público (22) Reciclaje y valorización de neumáticos para el desarrollo de ciudades sostenibles (30) Rehabilitación energética del Mercado de San Cristóbal (37) “Estaciones: lugares de intercambio”, un proyecto de Aprendizaje-Servicio para la difusión del patrimonio de las obras pública (47) ApS ONE Health (55) Desarrollo de competencias para facilitar la integración social de jóvenes con adicciones en riesgo de exclusión. Proyecto Actívate (63) Innovación y transformación social desde los proyectos de fin de titulación en arquitectura, ingeniería y construcción (72) “Madrid a Ciencia Cierta”: diseño e implementación de rutas guiadas con temática STEAM (80) Judo para Tod@s. Camino de la Igualdad (89) Implementación de un programa de intervención multidisciplinar para la mejora de la condición física y la salud en estudiantes del IES Palas Atenea (98) La metodología de Aprendizaje-Servicio en la docencia del urbanismo. Episodio I: La Universidad trabaja en Vallecas (106) Presentación Desde su constitución en diciembre de 2019, la Oficina de Aprendizaje-Servicio (ApS) de la UPM se ha dedicado a promover y difundir la metodología ApS en el ámbito de las enseñanzas de nuestra universidad. Nuestra misión es trabajar en colaboración con entidades externas a la UPM para abordar las demandas y necesidades sociales, utilizando los conocimientos de nuestros estudiantes y profesores para contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa. En línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030, se han impulsado convocatorias de proyectos de impacto social, colaborando estrechamente con otras oficinas con objetivos similares en diferentes universidades. Se han establecido numerosas colaboraciones con Ayuntamientos, Asociaciones, ONG, Fundaciones y centros de enseñanza, enfocadas en mejorar entornos desfavorecidos y apoyar a colectivos vulnerables en nuestro entorno. La positiva acogida de estas iniciativas ha generado un creciente interés por parte de nuestros docentes y estudiantes, reflejado en la participación en las actividades organizadas por la oficina. En cuanto a la difusión, el año pasado publicamos la primera edición del ebook "Experiencias de Aprendizaje-Servicio Universitario". En esta segunda edición, hemos recopilado algunas de las experiencias más destacadas realizadas durante 2023 por el profesorado y los estudiantes de nuestra universidad en el ámbito del Aprendizaje- Servicio. Nuestra intención es continuar ampliando estas publicaciones con futuras ediciones, dando visibilidad a las iniciativas meritorias que se llevan a cabo en nuestra comunidad universitaria. Agradecemos sinceramente a todos los profesores que han contribuido a esta segunda edición con sus experiencias y esperamos que sirva como inspiración y guía para futuros proyectos de Aprendizaje-Servicio en nuestra universidad. ¡Gracias por su compromiso y dedicación! Consuelo Fernández Responsable de la Oficina ApS de la UPM Aprendizaje servicio para la inclusión social y la lucha contra la pobreza energética 1Patricia Aguilera Benito, 2Isabel Bach Buendía, 3Juan López-Asiaín Martínez, 4Iria González Pino 1patricia.aguilera@upm; 2isab[email protected]; 3juan.lopezasiai[email protected]; [email protected] Resumen— La Fundación Down Madrid y la Escuela Técnica Superior de Edificación de la Universidad Politécnica de Madrid colaboran en el proyecto de Aprendizaje Servicio bajo el título “Nos movemos por la pobreza energética”. Esta asociación se materializa a través de dos propuestas: la elaboración de una guía de buenas prácticas para fomentar el ahorro energético en los hogares y la implementación de recorridos pedagógicos inclusivos en el Aula Taller de Instalaciones, complementando así la formación de los estudiantes de ambos centros. El propósito fundamental de esta iniciativa es promover la convivencia y el continuo aprendizaje de personas con síndrome de Down u otras discapacidades intelectuales en un entorno inclusivo. Esto adquiere una relevancia especial, ya que la siguiente etapa después de esta formación implica su integración en el mundo laboral. El proyecto busca realizar y difundir una Guía de Buenas Prácticas que sirva de apoyo a personas en riesgo de pobreza energética. Palabras Clave— Aprendizaje servicio, Acción social, Educación inclusiva, Discapacidad, Pobreza energética. Abstract— The Down Madrid Foundation and the Technical School of Building at the Polytechnic University of Madrid are collaborating on the Service Learning project entitled 'Moving for Energy Poverty.' This partnership is materialized through two initiatives: the development of a guide of best practices to encourage energy savings in households and the implementation of inclusive educational journeys in the Workshop Classroom of Installations, thus complementing the education of students from both institutions. The fundamental purpose of this initiative is to promote coexistence and the continuous learning of individuals with Down syndrome or other intellectual disabilities in an inclusive environment. This takes on special significance, considering that the next stage after this training involves their integration into the workforce. The project also aims to create and disseminate a Good Practices Guide to support individuals at risk of energy poverty. Keywords — Service learning, Social action, Inclusive education, Disability, Energy poverty. 1. INTRODUCCIÓN El aprendizaje-servicio es una metodología educativa que combina el aprendizaje académico con el servicio a la comunidad. Consiste en diseñar y llevar a cabo proyectos en los cuales los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades a través de experiencias prácticas que benefician a la sociedad. (Eyler, J., & Giles Jr, D. E. 1999). En esta metodología destacan la importancia de la reflexión, la integración curricular y la colaboración en el éxito de los programas de aprendizaje en el servicio, y resaltan los beneficios tanto para los estudiantes como para las comunidades a las que sirven. A pesar de qué en muchos países está totalmente implantado desde hace muchos años, el aprendizajeservicio, tiene mucho por investigar aún, al no saber con claridad que aporta a los estudiantes que participan en estas metodologías de aprendizaje. Sí se conoce que los estudiantes que participaron en proyectos de aprendizaje-servicio mostraron un mejor rendimiento académico en comparación con aquellos que no participaron. Además del rendimiento académico, el Aprendizaje-Servicio también se asocia con beneficios en otras áreas como, mayor desarrollo de habilidades sociales, cívicas y personales, el liderazgo, la empatía y la autoestima. También se observaron mejoras en la actitud hacia la comunidad y el compromiso cívico de los estudiantes. (Celio et al.2011) 2. CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN El proyecto ha constado de dos líneas enfocadas al servicio de la comunidad. Dos líneas desarrolladas en paralelo: la elaboración de una guía de buenas prácticas que ayuda al ahorro de energía en las viviendas. Por otro lado, la inclusión de personas con discapacidad, que han trabajado de forma colaborativa con los alumnos universitarios para la redacción de dicha guía. 2.1 Rutas de ubicación del proyecto. La pobreza energética es una situación en la que las personas u hogares no tienen acceso adecuado a servicios energéticos esenciales, como la electricidad o la climatización, o bien tienen dificultades para pagar los costos asociados. Esto se refiere a la incapacidad de satisfacer las necesidades básicas de energía de manera asequible y segura. (Carley, S., & Christie, I. 2014). Según datos de la Agencia Internacional de Energía (AIE) y la ONU, se estima que alrededor de 770 millones de personas en el mundo carecían de acceso a la electricidad en 2020. Estas personas se enfrentan a dificultades para realizar actividades cotidianas básicas y suelen depender de fuentes de energía más contaminantes y peligrosas, como la quema de biomasa o el queroseno. Esta situación puede tener consecuencias en la salud y en el bienestar, la falta de acceso a servicios energéticos básicos puede afectar a la calidad de vida y a la seguridad de las personas. Las causas que generan esta precariedad energética son diversas, aunque existen tres factores fundamentales como son; bajos ingresos en la unidad familiar, insuficiente calidad energética de la vivienda y precios elevados de la energía. Esta última reflexión permite ampliar la definición de pobreza energética a una situación que también puede ser temporal y a la que los moradores de un hogar pueden enfrentarse en momentos concretos de sus vidas. Se trata de una situación que se puede ver modificada por factores internos, como el nacimiento de un hijo o la enfermedad de un miembro del hogar, o por factores externos, como serían cambios en los requisitos de una ayuda social, o la inminente llegada de una guerra o una pandemia. Y en este escenario, se detecta la necesidad de ayudar desde la enseñanza superior, contra la pobreza energética. Temática que se incorpora perfectamente a la docencia reglada impartida; los alumnos que cursan las asignaturas de Instalaciones en la ETSEM disponen de conocimientos técnicos sobre sostenibilidad ambiental, reducción de costos y mejora del confort en los hogares. Por otro lado, la otra vía que conlleva este proyecto y que hace posible una doble ayuda a la sociedad, fue la participación en el proyecto de personas con discapacidad intelectual. Ambos colectivos trabajaron de forma colaborativa y cooperativa en la elaboración de la guía de buenas prácticas para ahorrar energía en la vivienda. 2.2 Metodología implantada en el proyecto. Un enfoque detallado Este proyecto de Aprendizaje Servicio con título “Nos movemos por la pobreza energética”, une a la Fundación Down Madrid y la Escuela Técnica Superior de Edificación (ETSEM) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Según varios estudios el aprendizaje-servicio puede desempeñar un papel fundamental en la inclusión y participación de personas con discapacidad en el ámbito académico. (Sturm, B. W., & Balzotti, M. 2014). El programa Focus Labora de la Fundación Down Madrid facilita a los jóvenes adquirir competencias socio-laborales para su inserción en el mercado laboral, dentro de un entorno inclusivo que favorezca el aprendizaje en el mundo real y les permita participar de la vida universitaria como cualquier persona de su edad. Por otro lado, el estudio de las asignaturas de Instalaciones I y II del Grado de Edificación y el Doble Grado de Edificación+ADE de la Escuela Técnica Superior de Edificación, se hace hincapié en aspectos relacionados con el diseño, el cálculo y el dimensionamiento de las diferentes instalaciones que encontramos en edificios de uso residencial y es necesario tener en cuenta que, al fin y al cabo, son los inquilinos finales los que deben hacer uso de todas esas instalaciones que dan confort al edificio. De esta manera hemos trabajado de forma colaborativa y cooperativa todos los alumnos, tanto FOCUS LABORA como ETSEM, junto con los profesores implicados en ambas instituciones. Previamente al inicio del proyecto, todos los alumnos ETSEM que se involucraban en el proyecto de forma voluntaria, recibieron una charla de sensibilización, donde pudieron expresar sus miedos y sus inquietudes a la hora de trabajar con personas con discapacidad. (Fig. 1). Fig. 1. Clase de sensibilización impartida (2 de febrero de 2023) La metodología llevada a cabo se estructura en torno a dos actividades principales: ●Clases grupales colaborativas teórico-prácticas: Esta primera actividad se basa en elaborar un itinerario con acciones encaminadas al bienestar social de aquellas familias que sufren pobreza energética. Para ello se explican conceptos para ahorrar energía, para interpretar una factura de la luz, o para solicitar un bono social eléctrico o térmico. Los alumnos trabajan de forma conjunta en la redacción de todos estos aspectos que posteriormente serán integrados en la Guía de Buenas Prácticas. (Fig. 2) Fig. 2. Primera clase grupal para la elaboración de la guía (28 de febrero de 2023) ●Recorridos pedagógicos inclusivos: es la segunda de las actividades que abarca este proyecto, donde se desarrollan recorridos pedagógicos en un entorno inclusivo dentro del Aula Taller de Instalaciones de la ETSEM. Abordando distintas temáticas del día a día, tales como electricidad, fontanería o saneamiento, los estudiantes de forma voluntaria se involucran en la enseñanza de los alumnos FOCUS LABORA. En todas las actividades se han desarrollado acciones encaminadas a reforzar conocimiento, adquirir habilidades de compenetración grupal, de apoyo entre iguales, etc y muchas de ellas basadas en la gamificación como pueden ser los kahoot, gymkanas, breakout, cuestionarios grupales, juegos de roll. Todos ellos han aportado motivación, participación activa, desarrollo de habilidades, retroalimentación inmediata, colaboración y compromiso, y personalización del aprendizaje. Y lo primordial es que estos elementos contribuyen a un entorno educativo más estimulante y efectivo. (Fig. 3) Fig. 3. Primer recorrido pedagógico inclusivo en el Aula Taller de Instalaciones (23 de febrero 2023) ● Guía de Buenas Prácticas: y como resultado de todo el trabajo hecho se pudo materializar la publicación de la guía en formato papel y online con acceso abierto en el siguiente enlace Descarga de Guía de Buenas Prácticas. Esta guía se presenta en la ETSEM (Fig. 4) con objeto de darle la mayor difusion posible. Y hasta la fecha está teniendo una acogida importante por su sencillez; sus consejos pueden ponerse en práctica desde el primer momento por personas de todos los ámbitos y capacidades. Fig. 4. Jornada de presentación de la Guía de Buenas Prácticas en la ETSEM (6 de junio 2023) Fig. 5. Guía de Buenas Prácticas para Ahorrar Energía en las Viviendas 3. RESULTADOS Los resultados que se indican son de carácter vivencial y se reflejarán en próximas difusiones del proyecto. Estos resultados están orientados hacia dos vías: las propias del Aps “Nos movemos por la pobreza energética” y las consecuencias en las personas involucradas. 3.1 Resultados propios del Proyecto de Aprendizaje Servicio ▪Aprendizaje significativo: Los proyectos de ApS brindan a los estudiantes la oportunidad de aplicar y reforzar los conocimientos y habilidades adquiridos en el aula en situaciones reales. Esto promueve un aprendizaje más profundo y significativo, ya que los estudiantes pueden ver la relevancia y el impacto de lo que están aprendiendo. planificación. Otras competencias y habilidades específicas que se llevarán a cabo, como herramienta para desarrollar competencias vinculadas al reto de la sostenibilidad, tal y como establecen las directrices de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), fueron: H) Realizar acciones con colectivos comprometidos y la realidad de los colectivos desfavorecidos. I) Competencias relacionadas con el sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras. J) Utilización del aprendizajeservicio en la educación universitaria para formar futuros profesionales que asuman el reto de la sostenibilidad para "aprender a transformar y ser transformados" y K) Respuestas participativas a necesidades sociales. Las propuestas de aprendizaje serán seleccionadas por el profesorado universitario de las tres Escuelas de la UPM y estarán orientadas principalmente a desarrollar las demandas planteadas por el AYTOM en el contexto de un trabajo de fin de grado/máster y de actividades de sensibilización medioambiental y ciudadana en los centros educativos. 4. RESULTADOS Debido a los múltiples propósitos de integrar a profesores y estudiantes en las diferentes temáticas y especialidades relacionadas con las infraestructuras verdes y los objetivos ODS enumerados en el apartado anterior el alcance puede ser amplio. Esta integración de las diferentes actividades de APS en los currículos académicos ambientales y profesionales, tales como: 1) materias, 2) prácticas curriculares, 3) prácticas y 4) Un TFM que abarca múltiples agentes y actores involucrados en diferentes niveles: A) Nivel académico para colaborar en proyectos multidisciplinares en la UPM. B) Nivel institucional mediante convenios estables entre el AYTOM, a través de su Oficina de Proyectos de la Alcaldía, y la Universidad. C) Nivel profesional y empresarial. La difusión de estas experiencias promovería la participación de expertos, colaborando con los estudiantes y profesores. D) Nivel social: las asociaciones de vecinos y padres de familia colaborarían con el resto de la comunidad. 4.1 Resultados en diferentes fases de la acción ApS 4.1.1 Identificación y definición de propuestas Acción 1: Identificación de la problemática y desarrollo de las propuestas: se seleccionó el centro educativo: CEIPCA y los dos centros sociales. 4.1.2 Formación en ApS Acción 1: Formación de alumnos ApS sobre participación ciudadana impartidos en la ETSI Minería y Energía. Acción 2: Tutorías y acciones de mentoría a otros estudiantes. 4.1.3 Desarrollo de cursos y acciones en las escuelas. En el CEIPCA se desarrollaron 4 sesiones presenciales, entre las que se incluye la construcción del jardín vertical con materiales reciclados, una sesión sobre uso de sensores para medir humedad de las plantas y radiación solar y un campamento de verano para el seguimiento de la contaminación del entorno del colegio y del Manzanares. (Figs.1 a 3) Figura 1. Diseño del jardín vertical Figura 2. Sesiones en aula sobre SbN Figura 3. Campamentos de verano 4.1.4 Desarrollo de cursos y actuaciones en edificios del Municipio Los dos centros sociales seleccionados forman parte de la red de atención a personas sin hogar del AYTOM. El centro "Beatriz Galindo" es un centro especializado para mujeres que se encuentran en situación de grave exclusión o sin hogar, que pueden tener problemas de adicciones, enfermedades mentales graves y/o duraderas, prostitución o violencia de género. El albergue público "San Isidro" ofrece 268 plazas y está gestionado por el Área de Políticas Sociales, Familia e Igualdad del AYTOM. Las acciones más importantes desarrolladas fueron 1) un taller sobre aceites esenciales y plantas aromáticas; 2) elaboración de un calendario de cultivo del huerto orgánico y, 3) construcción e instalación de un jardín vertical en la fachada principal del edificio (Figs. 4 a 7). 4.2 Resultados de las encuestas 4.2.1. Encuestas y cuestionarios de satisfacción a las beneficiarias: los resultados se basaron en encuestas realizadas a 80 participantes, distribuidos entre estudiantes de secundaria y personas en riesgo de exclusión social de los dos centros donde se desarrolló el ApS. El principal objetivo de estas encuestas fue conocer el impacto que tuvo el programa del módulo de capacitación en relación con los conocimientos de los participantes sobre el desafío climático y las SbN y cómo estos a su vez han contribuido a fortalecer la comprensión del cambio climático y otros conocimientos ambientales relacionados con las actividades que se han realizado tanto en el centro como en la construcción del jardín. Además, los participantes tuvieron la oportunidad de compartir si habían tenido experiencias previas con actividades de mitigación del cambio climático. Primero, preguntas sobre el contacto de los participantes con el conocimiento del cambio climático. El 63,8% de los participantes afirma que en su colegio o centro social existen actividades relacionadas con el cambio climático y la sostenibilidad como consumo responsable y reciclaje y actividades relacionadas con la sensibilización sobre el uso del agua. Por otro lado, aproximadamente el 94% cree que tras finalizar el programa ha adquirido más conocimientos sobre cambio climático y sostenibilidad. Respecto a si el proyecto realizado mejorará la sostenibilidad del centro, el 83,3% está de acuerdo en que así será. También es importante resaltar que para el 88% de los participantes con los que hemos trabajado, el arte puede contribuir de manera muy positiva a una sociedad más justa, inclusiva y sostenible. Otra de las cuestiones más importantes que contribuye a uno de los objetivos principales es que el 90% de los participantes cree que el proyecto que se ha llevado a cabo puede mejorar la sostenibilidad de los centros, la salud y el bienestar de las personas. Finalmente, en cuanto a la evaluación de las sesiones, en general todas las sesiones tienen una valoración positiva. La valoración por parte de los participantes entre una puntuación de 0 a 5, la media supera el 3,4 en todas las sesiones (Fig. 8). Figura 4 Selección de especies Figura 5 Reparto de módulos del jardín Figura 6.Propuesta de Centro Beatriz Galindo Figura 7: Asignación del reparto de especies en los correspondientes módulos del jardín vertical tipo modular Figura 8. Resultados de las encuestas y cuestionarios de satisfacción a los beneficiarios 4.2.2 Informes de la entidad sobre los objetivos alcanzados. Los resultados más prácticos han sido: A) Tres propuestas de infraestructuras verdes por parte de estudiantes del APS UPM, y la posibilidad de extrapolar estas propuestas verdes a otras zonas potenciales degradadas en los distritos socioeconómicos bajos. B) Se desarrollaron cuatro sesiones presenciales y 1 campamento de verano para el seguimiento de la contaminación del río Manzanares con alumnos de educación secundaria del CEIPCI. C) TFG sobre el bienestar urbano en uno de los barrios populares de los distritos de Madrid se ha descrito, como un ejemplo de la viabilidad de las propuestas de este proyecto. 5. CONCLUSIONES Este proyecto de APS ha mejorado la calidad de los espacios exteriores y las condiciones ambientales de los edificios utilizando las especies vegetales como principal herramienta. Se ha centrado en barrios con familias de escasos recursos del sur de Madrid y en dos centros de acogida que son él salvavidas de muchas personas en situación de grave desarraigo social. Ambos edificios forman parte de la red de atención a personas sin hogar del AYTOM, al igual que el centro "Beatriz Galindo", un centro especializado para mujeres en situación de grave exclusión o sin hogar, que pueden tener problemas de adicciones, graves y/o o enfermedades mentales de larga duración, prostitución o violencia de género, y el centro de acogida público "San Isidro", de 268 plazas, que gestiona el Área de Políticas Sociales, Familia e Igualdad del AYTOM. Esta colaboración con el AYTOM y los centros educativos ha demostrado cómo estas intervenciones de APS pueden conseguir una mejora en espacios interiores y exteriores gracias a la vegetación. Estas acciones de APS podrían ampliarse y extrapolarse fácilmente a muchas escuelas, edificios sociales y espacios residuales de la ciudad, que podrían ser apoyados por los estudiantes de APS de las universidades. Es importante destacar, que la enseñanza superior debe fortalecer cada vez más el servicio a la sociedad, ya que tener un contacto con las problemáticas reales de los entornos ayudan a potenciar el interés, el compromiso y la solidaridad, clave para la transformación ecosocial de la sociedad. Los proyectos encaminados a disminuir la violencia, la intolerancia, el deterioro del medio ambiente, potenciando la convivencia, el trabajo en equipo y la salud emocional de las personas con planteamientos interdisciplinarios son supremamente importantes a día de hoy, y para ello es fundamental proponer el aprendizaje-servicio como metodología eficiente en los procesos de aprendizaje. Analizando los resultados, es importante destacar cómo el 88% de los participantes opina que el arte puede contribuir de manera muy positiva a la construcción de una sociedad más justa, inclusiva y sostenible. En efecto, cualquier expresión artística puede ayudar a combatir los problemas que afrontan las personas, en especial aquellas con un alto riesgo de exclusión social. Por último, y no lo menos importante es que la gran mayoría de los participantes, concretamente el 90% cree que el proyecto que se ha llevado a cabo puede mejorar la sostenibilidad de los centros, la salud y el bienestar de las personas. Esto refleja la importancia que tiene el hecho de enseñar fuera de las aulas y el impacto tan positivo que tiene el contacto con actividades desarrolladas con plantas o en su defecto, en la naturaleza, pues promueven la convivencia entre los grupos, el bienestar y desde luego contribuye a fomentar la concienciación por el medio ambiente. 6. REFERENCIAS CALDERÓN-GUERRERO, C, MARGELI, J., OCHOA, I. y RUBIO, P. (2021). APS-INFRAVERDE: a proposal for a service-learning project for the urban well-being in low-income neighbourhoods in the city of Madrid, INTED2021 Proceedings, pp. 1596-1603. 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Esta colaboración ha fomentado la implicación de los futuros arquitectos en la condición social de la arquitectura y les ha iniciado en la responsabilidad de implicar a los usuarios en el proceso. Al mismo tiempo, ha ayudado a demostrar a los estudiantes de arquitectura la función operativa e instrumental de la teoría y la historia de la arquitectura al conjugar el contenido del curso con un proyecto y obra real. Palabras Clave— Aprendizaje y servicio, espacios docentes, participación ciudadana, reciclaje, jardín sensorial, cartografía. Abstract— The crɘalab Pinto Learning and Service Project (ApS crɘalab) has promoted the improvement of the recreational and social relationship spaces of the Calderón de la Barca Secondary School in Pinto through the joint work of a group of 5th year students of the ETSAM Architecture Degree and the students of that high school themselves. This collaboration has fostered the involvement of future architects in the social condition of architecture and has initiated them in the responsibility of involving users in the process. At the same time, it has helped to demonstrate to architecture students the operational and instrumental function of architectural theory and history by combining the course content with a real project and work. Keywords — Learning and service, educational spaces, citizen participation, recycling, sensory garden, mapping, etc. 1. INTRODUCCIÓN El Proyecto de Aprendizaje y Servicio (ApS) crɘalab incorpora a los estudiantes de los últimos cursos de grado de Arquitectura al proceso de diseño y ejecución de los espacios al aire libre de institutos públicos de educación secundaria de la Comunidad de Madrid. La estrategia de este proyecto se ha basado en los procesos participativos y de reciclaje y ha implicado a los futuros usuarios como agentes principales. Los estudiantes de la UPM diseñaron y llevaron a cabo diversos talleres y acciones destinadas a la elaboración de un programa de actuación espacial en el Instituto de Educación Secundaria Calderón de la Barca de Pinto, Madrid. La información y las conclusiones obtenidas en dichos talleres se han incorporado al programa general de intervención crɘalab que se está acometiendo en dicho centro y que tiene un alcance mayor. Este Proyecto de Aprendizaje y Servicio se desarrolló durante la primavera de 2023 y permitió a los estudiantes del curso de Intensificación en Composición, (una asignatura teórica y optativa de 5º curso del Grado en Fundamentos de Arquitectura), participar en una acción espacial que combinó las dos vertientes clásicas de la arquitectura: teoría y práctica. A partir de unas premisas teóricas que partían del estudio histórico de los espacios al aire libre de las escuelas de secundaria desde el siglo XIX hasta nuestros días, los estudiantes pudieron contrastar las referencias estudiadas en clase con un caso real. Para la mayoría de estos futuros arquitectos, esta experiencia supuso la primera ocasión de confrontar el conocimiento adquirido en aula con la práctica real de la arquitectura. 2. OBJETIVOS El objetivo del proyecto es doble. En primer lugar, pretende mejorar los espacios al aire libre de los institutos públicos de educación secundaria, reforzando el vínculo entre los estudiantes de dichos centros y sus lugares de representación. En segundo lugar, busca transmitir los valores de cooperación y cuidado del medio ambiente a través de la implicación de diversos agentes. Concretamente, para este proyecto se ha trabajado con los estudiantes de grado y los de secundaria en la planificación, diseño y futuro cuidado de las intervenciones acometidas. Esta experiencia también se enmarca dentro de los Objetivos del Desarrollo Sostenible y pretende fomentar una educación de calidad (ODS 4) constituyendo un fértil campo de experimentación en el que todos los participantes puedan ver los resultados de la aplicación práctica de sus intervenciones. La calidad del entorno y su repercusión en la calidad de la enseñanza, ha sido ampliamente estudiada y es un hecho que su mejora redunda en la prosperidad de la educación (Sanoff, 1994). Por otra parte, la consideración y el análisis del entorno espacial de los adolescentes debería ser una prioridad si se considera que serán ellos quienes heredarán y habrán de gestionar el espacio que habitamos. Esta cuestión ya preocupó a finales de los años 70 a autores como Kevin Lynch que publicó Creciendo en las ciudades como parte de un trabajo para el programa intergubernamental “El hombre y la biosfera” (MAB) de la UNESCO. Lynch analizaba los entornos en los que habitaban diversos grupos de adolescentes con la intención de comprender mejor el ambiente en el que nos educamos como habitantes (Lynch, 1977). Además de estas cuestiones teóricas, el espacio exterior tratado en el proyecto tendrá un cometido práctico y servirá de apoyo en la docencia de asignaturas como biología y otras materias asociadas con el medio ambiente. De esta manera, estas zonas no se restringen a lugares lúdicos y de recreo, sino que coexistirán con la transmisión de conocimientos en busca de una ocupación con mayor riqueza de uso. Se pretende fomentar también una producción y consumo responsables (ODS 12). Los programas específicos de reciclaje de materiales de construcción y de recuperación de suelo mediante el vermicompostaje de materia orgánica servirán para valorar la producción y el consumo responsable entre los estudiantes y sus comunidades. La difusión de dicha experiencia en diversos foros de comunicación pública servirá al mismo propósito y se acometerá desde la universidad y desde el propio instituto. Y por último, el proyecto pretende facilitar la vida de los ecosistemas terrestres (ODS 15) actuando como catalizador. La incentivación de la flora y la fauna locales tiene la intención de potenciar los precarios ecosistemas urbanos presentes en el espacio del proyecto. En un futuro próximo, estas actuaciones ayudarán a la proliferación y potenciación de la vida de ecosistemas adaptados a las condiciones específicas del lugar. 3. METODOLOGÍA A lo largo del proceso, el proyecto ha contado con un amplio abanico de participantes para cubrir diferentes requerimientos. Una de las virtudes de crɘalab es que ha puesto en contacto el ámbito académico y el empresarial. Los 15 estudiantes de arquitectura tuvieron que desenvolverse en el trato con el cliente (el instituto, representado a través de los estudiantes como usuarios directos) y la empresa constructora, concretamente Zimenta. A ello se unía la figura académica a través del profesorado, tanto de la ETSAM como del propio instituto, y los especialistas del Grupo de “Sistemas Constructivos y Habitabilidad en la Edificación”, del Departamento de Construcción del Instituto de Ciencias de la Construcción Eduardo Torroja del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). La interacción entre todas estas figuras era variable y respondía a las necesidades del proyecto. En la fase preparatoria, esta actividad tuvo un planteamiento más profesional en el que arquitectos, constructores y cliente (el equipo directivo del centro) acordaron, desarrollaron y ejecutaron la base espacial sobre la que se trabajó posteriormente con los alumnos. Los estudiantes de Intensificación en Composición comenzaron su participación con una doble vertiente teórica y práctica. En un primer momento se introdujo a los futuros arquitectos en el proyecto mediante Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI). De manera individual, tenían que desarrollar breves investigaciones a partir de bibliografías recomendadas sobre la interacción entre la pedagogía, el espacio docente exterior y la participación ciudadana. El objetivo, además de cumplir los requisitos establecidos por la guía de aprendizaje de la asignatura, era que adquiriesen conocimientos que pudieran transmitir a los estudiantes de secundaria para definir conjuntamente estos nuevos espacios. Existía un segundo propósito: vincular una asignatura teórica con la práctica de la profesión. Este aprendizaje basado en proyectos (ABP) les ayudaba a comprender que el conocimiento de experiencias previas facilitaba la propuesta de soluciones específicas para un fin concreto. En paralelo, tenían que diseñar las actividades para unos talleres participativos que ellos mismos dirigirían y cuyos participantes eran los estudiantes de secundaria. El cometido de estos talleres se dividía en dos vertientes complementarias: por un lado, obtener información de su percepción de los espacios que han habitado hasta el momento para localizar puntos fuertes y débiles y, por otro lado, intentar que estos adolescentes se sintieran partícipes del diseño de los futuros espacios aportando ideas y demandando soluciones a carencias actuales. Es decir, que tenían que establecer una relación arquitecto-cliente para determinar el programa funcional idóneo y proyectar atendiendo a sus necesidades y sugerencias. Estos talleres se desarrollaron en dos fases en el propio instituto. El primer día se llevaron a cabo las distintas actividades, y el segundo día se mostraron los resultados obtenidos. El 14 de marzo de 2023 tuvo lugar el primer taller, que consistió en cinco actividades: - Cuestionario Kahoot: se solicitó que los estudiantes del instituto llevasen sus teléfonos móviles para contestar a sencillas preguntas formuladas por los alumnos de arquitectura. Con ello se pretendía averiguar el conocimiento que los adolescentes tenían sobre crealab y también proporcionar imágenes de experiencias espaciales variadas relacionadas con arquitecturas docentes. El propósito era incitar a los alumnos a imaginar espacios de su agrado para el futuro aula de emprendimiento. - Concurso de dibujo: Esta actividad se inició días antes a través de Instagram por si querían participar alumnos que no pudieran formar parte de estas jornadas. En el taller, se les pidió que dibujasen su propuesta de aula de emprendimiento. Se trataba de la única parte que tenía recompensa directa, pues se planteó a modo de concurso, con tres premios que se concedieron en la segunda visita al centro. La convocatoria se tituló “Lo que crealab sea” y la selección de los ganadores se hizo mediante la votación de los compañeros. - El ecuador de la jornada se dedicaba a recorrer el instituto, con especial interés en los espacios exteriores, en grupos guiados por uno de los alumnos de la ETSAM. Además de servir de descanso, permitía que los universitarios explicasen a los futuros usuarios los principios subyacentes tras las ideas de diseño en el que estábamos trabajando, incluyendo las estructuras ya concluidas o en marcha. Se les explicaba la trascendencia histórica de espacios como el teatro o el bouleterion, referentes de los dos espacios de encuentro que ahora se ubican en el patio, al ser lugares de encuentro y discusión desde la Antigüedad. - De este paseo derivaba la siguiente actividad, de mayor duración. Se agrupó a los alumnos del IES Calderón de la Barca en mesas de 6 personas para elaborar una cartografía conjunta de su instituto con el ánimo de conocer la percepción general de este entorno y la utilización de cada zona. En las clases de intensificación, nuestros alumnos habían elaborado preguntas relacionadas con el uso y la percepción del centro en general, así como sobre su utilización, en función de variables como el clima o los gustos personales. Eran preguntas formuladas de manera que se respondiesen con la localización de puntos concretos en el plano que se les había proporcionado (una fotografía aérea a gran escala). Estos puntos también los diseñaron los estudiantes de arquitectura en forma de pegatinas que incorporaban iconos relacionados con cada una de las preguntas. Desde el punto de vista cuantitativo, esta parte del taller proporcionó una ingente cantidad de información que, además, era se podía traducir en unos resultados más objetivos que los ofrecidos por las actividades anteriores. - Por último, los denominados eco-delegados del instituto participaron en un último taller relacionado con la idea de jardín sensorial y sus posibilidades como espacio pedagógico al aire libre. Tres alumnos de arquitectura se encargaron de esta actividad y les proporcionaron hierbas, semillas y elementos variados que podían formar parte de un jardín de este tipo, con explicaciones sobre cada uno de ellos. El trabajo de los adolescentes consistía en elaborar un mural por cada grupo de 6 personas incorporando la combinación de elementos que les resultaba más atractiva y adecuada para su futuro patio. Estos trabajos se complementaron con conferencias para los alumnos universitarios a cargo de distintos profesionales que trabajaban temas similares. El profesor José Manuel Sánchez Galán, experto en innovación docente, les explicó distintas estrategias que tenían que ver con la configuración espacial y la pedagogía. Tomás Miranda, director de Zimenta, les explicó su experiencia profesional en proyectos singulares en los que se trabajaba con materiales reciclados. Borja Frutos, del Instituto Eduardo Torroja de la Construcción (CSIC), les ofreció una conferencia conjunta a todos los alumnos implicados sobre iniciativas desarrolladas por esta entidad destinadas a mejorar la calidad de los edificios docentes. Todo el proceso se difundió a través de Instagram gracias a dos becarios participantes en el proyecto: Julia Román y Unai Cantabrana. Desde un punto de vista académico, además, el proyecto se ha expuesto en dos congresos sobre innovación docente con actas publicadas y disponibles en la red.1 La última parte del curso se dedicó a analizar los datos obtenidos en estas jornadas. Se estudiaron todos los dibujos y las respuestas de Kahoot y se estableció una clasificación que mostrase los elementos más solicitados por los alumnos. De esta selección, se estudiaron junto a la constructora y el equipo directivo los que eran susceptibles de incorporarse a la solución final (por viabilidad técnica y económica). Varios de ellos ya están incluidos. Se cruzó también la información obtenida en las distintas cartografías para obtener un único documento integrador de todas las sensibilidades del centro. Ese plano ha servido de base para continuar el desarrollo de los espacios exteriores. Queda una última fase a comentar en la metodología, el estudio post-ocupacional, que aún no se ha llevado a cabo puesto que aún no se ha inaugurado esta zona y, por tanto, no se ha utilizado. Esta parte se desarrollará únicamente con los profesores involucrados en este proyecto y los usuarios del centro. 1 (Cobeta, Sánchez-Carrasco, Toribio, 2023). Página de Instagram de ApS crɘalab https://www.instagram.com/crealab.pinto/ 2. METODOLOGÍA Esta propuesta se implementó en la Escuela Técnica Superior de Edificación de Madrid, con alumnado de grado y de máster universitario. La Tabla 1 presenta la información más relevante sobre los participantes y el contexto en el que se desarrolló la iniciativa. Tabla 1. Participantes y contexto. Doble grado en Edificación y Administración y Dirección de Empresas (ADE) Máster Universitario en Innovación Tecnológica en Edificación (MITE) Asignatura Dirección estratégica (6 ECTS) Asignatura Monitorización (3 ECTS) Curso Cuarto Curso Primero Semestre Primer semestre Semestre Primer Semestre Estudiantes 35 Estudiantes 15 El diseño de la actividad se ha realizado tomando como referencia el texto de Puig, Martín y Batlle (2008, pp. 4-5). Este se ha estructurado en tres fases claramente definidas, las cuales se detallan a continuación: Fase 1: Preparación de la propuesta Una vez aceptado el reto de implementar el proyecto ApS en las asignaturas, fue esencial contextualizar la iniciativa y formular un esquema inicial sobre el que empezar a trabajar. Esta fase se dividió en dos etapas distintas. Primera etapa: elaboración del borrador. Se comenzó con la creación de un borrador de la propuesta de ApS, adaptando los objetivos según el nivel del alumnado. Para los estudiantes de grado, el enfoque estuvo en el análisis estratégico, mientras que para los de máster, en la economía circular y el desarrollo de materiales sostenibles. Este proceso se llevó a cabo mediante un estudio del grupo y sus integrantes, explicando la importancia de implementar sistemas de gestión eficientes para NFU y cómo estas iniciativas de reciclaje podrían suponer una potencial fuente de ventaja competitiva en el sector de la construcción. Se identificaron dos áreas de servicio: desarrollo de modelos de negocio sostenibles para revalorizar NFU y diseño de nuevos productos de construcción sostenibles, ambos apoyados por SIGNUS Ecovalor S.L. La colaboración entre los grupos UPM y SIGNUS fue continua, fluida y productiva, caracterizada por reuniones regulares para alinear intereses, identificar necesidades y coordinar recursos, fomentando una estrategia de mejora continua. Segunda etapa: planificación. Se realizó la planificación detallada de la propuesta, incluyendo la temporalización de las diferentes fases y la organización de una charla inicial por parte de SIGNUS para concienciar sobre el proyecto. La Figura 1 ilustra la temporalización de cada una de las fases y la charla de sensibilización. Figura 1. (a) Temporalización de la propuesta y (b) charla inicial de sensibilización por parte de SIGNUS. Esta etapa es fundamental para establecer los objetivos pedagógicos, coordinar esfuerzos y definir acciones prácticas que promuevan la sostenibilidad y la conciencia medioambiental entre los estudiantes. Fase 2: Puesta en marcha y ejecución Esta fase se inicia con una etapa preparatoria fundamental para motivar al alumnado, abordada desde dos perspectivas distintas adaptadas al nivel educativo de los participantes. Para el alumnado de doble grado, ha sido clave trabajar los conceptos de producto medioambientalmente diferenciados y la ética empresarial. Este enfoque se ha traducido en el desarrollo de propuestas para nuevos modelos de negocio más sostenibles, alineados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Por su parte, para el estudiantado de máster universitario, el reto planteado ha consistido en el diseño de nuevos materiales prefabricados para la construcción modular, con incorporación de estos NFU. De esta manera, el problema inicial se transforma en una necesidad tangible, logrando que el alumnado se implique personalmente bajo el lema de “pensar globalmente, actuar localmente”. Durante los primeros días de trabajo, donde surgen la mayoría de las dudas, ha sido crucial la organización de tutorías grupales. Estas no solo orientan la iniciativa, sino que también previenen que la experiencia se limite a ser una simple acción de voluntariado o unas prácticas de laboratorio convencionales. Para lograr esto, se ha fomentado el pensamiento crítico del alumnado mediante dinámicas de trabajo de grupo en el aula y debates. Estas actividades han permitido reflexionar sobre los aprendizajes adquiridos durante el curso. La etapa de prestación del servicio se llevó a cabo en la E.T.S. de Edificación, debido a restricciones de horario e incompatibildiades con otras asignaturas. En este contexto, los estudiantes de grado desarrollaron modelos de negocio enfocados en la gestión de los NFU, presentándolos en el aula ante sus compañeros. Posteriormente, crearon un repositorio para recopilar todos los documento relacionados, que se entregaron a la organización SIGNUS. Con estas acciones, propusieron cerca de 10 iniciativas para promover un uso alternativo de las materias primas secundarias generadas como subproductos en el reciclaje de neumáticos fuera de uso. Por otro lado, los estudiantes de máster llevaron a cabo tareas de laboratorio donde se ensayaron diferentes configuraciones de materiales conglomerantes de construcción que incorporaban de residuos de NFU con diferentes características. Elaboraron informes y presentaron los resultados más significativos obtenidos. Antes de finalizar la segunda fase, es recomendable organizar una sesión de cierre previa a la evaluación. Esta sesión tiene como objetivo reflexionar colectivamente sobre los logros del aprendizaje realizado y discutir las posibilidades futuras de esta iniciativa. Se propone también identificar futuras líneas de trabajo que permitan dar continuidad al proyecto en otros cursos o asignaturas. Fase 3. Evaluación de la propuesta Esta última fase se plantea como un proceso de evaluación multifocal de la propuesta. Se lleva a cabo un valoración detallada de cuatro puntos clave: • Evaluación del grupo y de cada uno de sus integrantes. • Evaluación del trabajo en red con la entidad de apoyo. • Evaluación de la experiencia como proyecto de ApS. • Autoevaluación del docente. La evaluación grupal incluye una evaluación progresiva a lo largo del curso y una exposición final en el aula, que se califica utilizando una rúbrica de evalauación diseñada por el profesorado y tomando en consideración la evaluación entre iguales realizada por el alumnado. La evaluanción de la experiencia y autoevaluación del docente implican una reflexión conjunta sobre las fortalezas y debilidades identificadas. 3. RESULTADOS La propuesta metodológica desarrollada en la ETSEM ha demostrado ser efectiva, resultando en un notable rendimiento académico del alumnado involucrado. Además, se ha conseguido reducir la tasa de absentismo tanto en los programas de grado como de máster. La excepción fue solo dos estudiantes que, por motivos laborales y de incompatibilidad con otras asignaturas, no participaron en las evaluaciones progresivas, siendo los únicos suspensos en el curso. La valoración del alumnado sobre la carga de trabajo y la metodología empleada en la asignatura ha sido muy positiva, reflejándose en las encuestas oficiales con calificaciones superiores a 8/10 en todos los casos. En este sentido, se entiende que el trabajo realizado ha sido beneficioso tanto para los estudiantes como para el profesorado involucrado. En todo caso, se estima oportuno continuar con un proceso de mejora continua para futuras aplicaciones en cursos sucesivos. Además, las evaluaciones cualitativas obtenidas mediante preguntas directas revelan comentarios representativos que destacan aspectos positivos de esta experiencia: Alumno/a 1: “La dinámica de las clases está muy bien desarrollada” Alumno/a 2: “El contenido y temario de la asignatura están bastante claros y organizados” Alumno/a 3: “Las tareas realizadas son de gran utilidad y tienen aplicación real” En términos generales, la implementación de esta iniciativa ha resultado satisfactoria, y tanto los estudiantes de edificación como los del doble grado de edificación y ADE han expresado su satisfacción con el trabajo realizado. Aunque es complicado sintetizar el contenido de todos los modelos de negocio propuestos por el alumnado, la Tabla 2 recoge de manera esquemática la idea central de negocio desarrollada en cada proyecto. Tabla 2. Modelos de negocio propuestos por el alumnado implicado en el proceso. Trabajo Modelo de negocio desarrollado 1 Modelo de empresa constructora de piezas a medida de hormigón aligerado 2 “Paviwheel”: Modelo de empresa especializada en pavimentos con neumático 3 “ConstruFutura SA.” empresa dedicada a la fabricación de elementos de hormigón prefabricado incorporando caucho reciclado 4 Desarrollo de un prototipo de barrera acústica mediante caucho granulado 5 “NeumaCubiertas”, empresa dedicada al desarrollo de sistemas de asilamiento mediante la utilización de fibra téxtil procedente de NFU 6 “AislaGreen” modelo de negocio que trata de explotar el potencial de los NFU como material aislante de edificio y rediseñar los tradicionales productos existentes 7 Prototipo de tejas de hormigón reciclado reforzadoas con fibra metálica de NFU. 8 Modelo de recuperación de la fracción fina de NFU para hacer pavimentos impermeables Como se puede observar, todos los modelos de negocio desarrollados están alineados con los objetivos incluidos en el Pacto Verde Europeo del año 2019, que promueve un uso más eficiente de los recursos naturales y la mitigación del impacto ambiental ocasionado por la construcción. En este contexto, el alumnado del doble grado ha actuado como plataforma generadora de ideas innovadoras, sugiriendo iniciativas sostenibles que la organización sin ánimo de lucro SIGNUS puede considerar para su implementación. Mediante este ejercicio de “consultoría externa”, el alumnado se ha visto involucrado en un proceso real de toma de decisiones y ha contribuido mediante la realización de una tarea próxima a su futura vida laboral como gradudados en el sector empresarial. Los estudiantes de máster ha experimentado a nivel de laboratorio con diversos materiales con base de yeso y mortero, que incorporaban en su matriz residuos procedentes de NFU. A través de sus estudios de caracterización física y mecánica de estos materiales, y actuando como una entidad externa de control de calidad, los estudiantes no solo han aprendido a interpretar y analizar resultados de laboratorio, sino que también han desarrollado sistemas constructivos novedosos con un potencial de aplicación significativo. Entre estas innovaciones, caben destacar algunas propuestas como la incluida en la Figura 2, donde se desarrollan sistemas de paneles prefabricados con base yeso e incorporación de caucho prodecente de NFU o el desarrollo de placas para falso techo enriquecidas con fibra textil. Esta última idea, original de una alumna que ahora cursa estudios de doctorado, fue recogida en la prestigiosa revista Interiores el pasado año. Figura 2. Sistema constructivo desarrollado (Ferrández et al., 2024) y publicación en la revista Interiores. El trabajo realizado hasta ahora ha contribuido a la búsqueda de nuevas soluciones para la recuperación y reciclaje de los NFU. En una siguiente etapa de este proyecto, se pretende continuar trabajando en esta línea de investigación y en explorar nuevos canales para difundir la iniciativa. Este esfuerzo de divulgación es crucial, ya que el impacto social deseado depende en gran medida de la sensibilización profesionales y responsables del sector de la construcción sobre el uso de estos materiales innovadores en sus proyectos. Para alcanzar este objetivo, será necesario el empleo de redes sociales y se organizarán reuniones con expertos. En estos encuentros, se presentarán los informes técnicos y las alternativas sostenibles desarrolladas por los estudiantes. 4. CONCLUSIONES Estudiar cómo reciclar y revalorizar los NFU resulta beneficioso no solo para el alumnado (quien toma una mayor conciencia de su entorno y la importancia de mantener limpio el medio ambiente), sino también a nivel social, al contribuir a la reducción de los grandes volúmenes de residuos sólidos urbanos generados en las ciudades y buscar alternativas para su gestión. Dadas las fases desarrolladas para la implementación de esta propuesta, se reconoce que la iniciativa descrita en este trabajo es extrapolable a otros contextos universitarios y no universitarios. Con ello se pretende inspirar a docentes interesados en actividades de marcado carácter medioambiental, pudiendo contribuir a través de su trabajo de aula a reducir el impacto de los residuos sobre las grandes ciudades. Los resultados de esta primera implementación de la metodología APS en este contexto sugieren que la práctica no solo es susceptible de mantenerse en el tiempo, sino también de crecer anualmente con la aplicación de nuevas técnicas e incorporación de nuevos agentes. Se ha comprobado a su vez el efecto positivo en el alumnado, quienes han valorado muy positivamente la iniciativa planteada, acogiendo el proyecto con gran ilusión y entusiasmo. Como propuesta futura, en cursos venideros se podría colaborar con otros centros para detectar con más precisión las posibles diferencias de resultados y competencias realmente adquiridas y desarrolladas por el alumnado. Agradecimientos: Los autores desean expresar su sincero agradecimiento a SIGNUS Ecovalor, S.L., por su apoyo en la realización de este proyecto de ApS (Ref.: APS23.1001). La colaboración de SIGNUS, que incluyó la provisión de información, materias primas y una disponibilidad constante para colaborar, ha sido fundamental para el éxito de nuestro proyecto. 5. REFERENCIAS Batlle, R. y Escoda, E. (2019). 100 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. Santillana. Ferrández, D., Yedra, E., Recalde-Esnoz, I., del Castillo, H. (2023). Reuse of end-of-life tires and their impact on the setting time of mortars: Experimental study using a new measuring equipment. Journal of Building Engineering, 69, 106255. Ferrández, D., Álvarez, M., Zaragoza-Benzal, A., Santos, P. (2024). Eco-design and characterization of sustainable lightweight gypsum composites for panel manufacturing including end-of-life tyre wastes. Materials, 17(3), 635. Gutiérrez, M., y Moreno, P. (2018). The learning service as a methodology for comprehensive training of university students. EDETANIA, 53, 185-202. Lester, S. W., Tomkovick, C., Wells, T., Flunker, L., y Kickul, J. (2005). Does service-learning add value? Examining the perspectives of multiple stakeholders. Academy of Management Learning and Education, 4(3), 278–294. Puig, J.M., Batlle, R., Bosch, C., Palos, J. (2008). Aprendizaje y Servicio: educar para la ciudadanía. Octaedro. Martín, X., Rubio, L., Batlle, R., y Puig, J.M. (2010). ¿Qué es Aprendizaje Servicio? En X. Martín y L. Rubio, Prácticas de ciudadanía: diez experiencias de Aprendizaje Servicio (pp. 15-24). Barcelona: Octaedro. Martínez Domínguez, B., Martínez Domínguez, I., Alonso Sáez, I., y Gezuraga Amundarain, M. (2015). El aprendizaje-servicio, una oportunidad para avanzar en la innovación educativa dentro de la Universidad del País Vasco. Tendencias Pedagógicas, 21, 99–118. UNESCO, Ministerio Federal de Educación e Investigación y Comisión Alemana para la UNESCO. (2009). Actas de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001850/185056s.pdf (último acceso 20 de febrero de 2024) Valentini, F., y Pegoretti, A. (2022). End-of-life options of tyres. A review. Advanced Industrial and Engineering Polymer Research, 5(4), 203-213. 1 Rehabilitación energética del Mercado de San Cristóbal [1]Celia Calado Bonnin, [2]Jesús García Herrero, [3]María Antonia Fernández Nieto, [4]José Luis Parada Rodríguez, [5]Jorge Gallego Sánchez-Torija [1][email protected] [2][email protected] [3][email protected] [4][email protected] [5][email protected] [1-2;5]Universidad Politécnica de Madrid. [3-4]Universidad Francisco de Vitoria. Resumen— El proyecto de rehabilitación del mercado de San Cristóbal en Madrid, liderado por Mita Atelier y promovido por la Fundación Cesal, tiene un compromiso social y ambiental. El mercado se convertirá, no solo en una zona de comercio, sino un restaurante-escuela destinado a la formación en hostelería para personas en situación de vulnerabilidad. La rehabilitación también responde a la creciente demanda de sostenibilidad energética y modernización de mercados, alineándose con el compromiso del Ayuntamiento de Madrid de apoyar la modernización de mercados existentes, integrándolo en una red más amplia de ayudas. El trabajo se centra en el estudio de este mercado bajo el prisma del Aprendizaje y Servicio, explorando diversas estrategias para mejorar la sostenibilidad y eficiencia energética del edificio, lo que implica reducir la demanda energética mediante diseño arquitectónico y aumentar el rendimiento a través de instalaciones avanzadas. Este análisis considera tanto aspectos energéticos como económicos, buscando soluciones viables que beneficien al Mercado de San Cristóbal y sus usuarios futuros. Palabras Clave— Mercado, Sostenibilidad, Eficiencia, Energía, Economía circular, Rehabilitación Abstract— The rehabilitation project of the San Cristóbal market in Madrid, led by Mita Atelier and promoted by Fundación Cesal, has a social and environmental commitment. The market will become not only a commercial area, but also a restaurant-school for training in hospitality for people in vulnerable situations. The refurbishment also responds to the growing demand for energy sustainability and modernization of markets, aligning with the Madrid City Council's commitment to support the modernization of existing markets, integrating it into a wider network of support. The work focuses on the study of this market under the prism of Learning and Service, exploring various strategies to improve the sustainability and energy efficiency of the building, which involves reducing energy demand through architectural design and increasing performance through advanced installations. This analysis considers both energy and economic aspects, seeking viable solutions that will benefit the San Cristobal Market and its future users. Keywords — Market, Sustainability, Efficiency, Energy, Circular Economy, Refurbishment, Rehabilitation 1. INTRODUCCIÓN El proyecto Aprendizaje y Servicio tiene lugar en el Mercado de San Cristóbal, que se sitúa en la colonia con el mismo nombre en el barrio de Chamberí, paralelo al Paseo de la Castellana. En 2022, la fundación Cesal, una ONG internacional dedicada al desarrollo de la vida de personas desfavorecidas, decide promover una rehabilitación de dos plantas del conjunto del mercado. Una de las líneas de trabajo de Cesal, es la gastronomía social, donde se busca la formación de colectivos vulnerables para una futura inserción laboral. Por lo tanto, el mercado funciona como mercado, pero también como espacio educativo, en el que se enseña a jóvenes en riesgo de exclusión trabajos gastronómicos. En este trabajo se busca combinar el trabajo académico producido en las universidades y un trabajo real que se está produciendo en la calle, fuera de la universidad. El alumno contribuye al trabajo que se está produciendo con sus herramientas de estudio y hay un beneficio neto tanto para el estudiante, por la experiencia adquirida, como para la empresa o entidad. El área en el que se trabajó es la tarea de hacer el mercado de San Cristóbal lo más eficiente energéticamente posible. Por lo tanto, se colabora con el estudio de arquitectura responsable de la rehabilitación y se buscan posibles líneas de desarrollo para mejorar la sostenibilidad del edificio. Figura 1. Visitas en el Proyecto de Aprendizaje y Servicio (ApS) 1.1 Motivación ¿Por qué es importante la sostenibilidad? En los últimos años, ha habido cambios importantes en nuestro planeta: la pérdida de biodiversidad, calentamiento global o cambio climático, la destrucción de la capa de ozono, la disminución de los recursos naturales y la contaminación del aire y agua. Los edificios son un gran contribuyente a este consumo y contaminación. En total, son responsables del 40% del consumo energético de la Unión Europea, y el 36% de las emisiones de gases de efecto invernadero1. Esto incluye las etapas de construcción, utilización, renovación y demolición. En 1987, Gro Harlem Brundtland define la sostenibilidad en el Informe Brundtland como “El desarrollo duradero es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.” 2 En la actualidad, el Pacto Verde Europeo indica que la mejora de la eficiencia energética de los edificios es clave para conseguir la neutralidad en emisiones de carbono para 2050. Una mejora en eficiencia energética significa una reducción de gasto de energía consumida en edificios. ¿Cómo conseguir esto? La Comisión Europea apunta que “las pérdidas de energía pueden minimizarse mejorando los edificios ya existentes y apostando por soluciones inteligentes y materiales eficientes desde el punto de vista energético para las nuevas construcciones” 1. Como objetivos de cara a 2050, se busca una reducción en un 16% el consumo de energía de los edificios en siete años y una consecuente caída entre el 20 y 22% para 2035 1. Un 55% de la bajada de consumos se conseguirá mediante la rehabilitación de edificios en peor estado, como el mercado de San Cristóbal. 1.2 Objetivos El objetivo principal del Proyecto de Aprendizaje-Servicio “Mercados Municipales con Energía” es buscar la cooperación con Cesal y arquitectos de la rehabilitación del Mercado de San Cristóbal, para poder prestar un servicio desde el ámbito académico. Por otro lado, ellos pueden aportar al alumno la experiencia de la realidad del Mercado y las obras de rehabilitación energética. De esta forma, los conocimientos teóricos del ámbito académico se ponen a servicio de los problemas prácticos del mercado y su transformación. Junto con los objetivos del ApS, se busca mejorar la eficiencia energética, mediante intervenciones constructivas y de instalaciones. También se busca crear una comparación de las diferentes propuestas, para ayudar al mercado a decidir cuál es más útil para ellos. 2. METODOLOGÍA Se tomaron varios pasos para determinar que propuestas eran mejores para la rehabilitación energética del Mercado de San Cristóbal. Primero, se hizo un análisis del edificio sin ninguna propuesta para tener una base de datos general. Esta base de datos se hizo del mercado en su estado original (1968), después de una reforma en el primer piso (2015) y con la reforma en proceso en la actualidad por Cesal (2023). Para realizarlo, hubo una toma de datos que se hizo mediante planos, datos de consumos y visitas al propio edificio, donde pudimos ver las características del mercado en persona. Después, utilizamos los datos para calcular la calificación energética y las transmitancias, mediante el programa CE3X. Tras establecer esta base de datos se quería responder a la pregunta ¿cómo cambiaría el edificio con las diferentes propuestas? Por lo tanto, se repitieron los cálculos con cada propuesta diferente. Para complementar esta comparación, también se calcularon el coste de implementación, el coste de mantenimiento por año y los plazos implementación de cada propuesta. 2.1 Procedimiento En este apartado se analiza y describe los distintos pasos que se han llevan a cabo como parte del Proyecto de Aprendizaje-Servicio. 2.1.1 Toma de datos El programa comienza pidiendo unos datos generales que se mantienen iguales a través de todas las rehabilitaciones. Dentro de este apartado piden también definir el edificio, su ocupación y sus necesidades de consumo. La mayoría de los datos se sacaron con los planos cedidos por Lucía Bentué (la arquitecta de la rehabilitación actual), que los basó en los planos de los arquitectos que llevaron la rehabilitación de la zona de oficinas. Por lo tanto, datos como superficie, altura libre de planta o número de plantas habitables son datos que sacamos de estos planos. El último número de plantas habitables cambia según la rehabilitación que estamos analizando. Es decir, hasta ahora solo ha habido dos plantas habitables, siendo el sótano una zona de almacén. En la última rehabilitación esto se corrige a 3 plantas habitables. Por último, el único calculo que se tuvo que hacer en este apartado es para la demanda de ACS. Este cálculo se encuentra en el CTE-DB-HE4 Anejo F. Los siguientes datos que pide el programa se refieren a la envolvente. Es decir, se deben dar los detalles de fachadas, cubierta, suelos… y todos los demás elementos constructivos del edificio que contribuyeran energéticamente, ya sea positiva o negativamente. Esto se pudo sacar mediante las secciones constructivas proporcionadas de nuevo por Lucía Bentué. Además, algunos datos tuvieron que sacarse mediante observación en las visitas de obra y a la primera planta del edificio. Por último, los datos de instalaciones se sacaron de forma similar. Algunas de las instalaciones se sacaron de los planos aportados por la arquitecta. Sin embargo, al tener datos insuficientes para algunas instalaciones, se utilizaron aproximaciones. Esto se hizo tomando como referencia instalaciones de similar año del momento en el que se construyó o rehabilitó el edificio, para datos como potencia o rendimiento. 2.1.2 Análisis de datos: CE3X El resultado principal que da el programa es la certificación energética, que consiste en un número y una letra de A-G. Vemos una mejora de calificación según se va rehabilitando el mercado, con el salto más considerable en esta última reforma. Figura 2. Cálculos de transmitancias energéticas del mercado según año: (arriba izq.) 1968, (arriba dcha.) 2015 y (abajo) 2023. Otro dato que nos da el CE3X que consideré oportuno para medir la mejora del edificio fueron las transmitancias de fachada. Cuanto más baja la transmitancia, menos energía se pierde al exterior y más eficiente es el edificio. 2.1.3 Elaboración de propuestas Para la mejora futura del edificio, se elaboró una lista de propuestas que mejorarían la eficiencia energética del Mercado de San Cristóbal. Con estas propuestas se volvieron a hacer los cálculos hechos anteriormente del mercado, con el programa CE3X. Paralelamente, se elaboraron presupuestos con los programas Presto y CYPE, de una aproximación de cuánto costaría implementarlos y mantenerlos. Las ideas de propuesta se consiguieron de referencias construidas, sacadas de revistas arquitectónicas. También fueron sugeridas o elaboradas con el estudio de arquitectura responsable de la rehabilitación, Mita Atelier. Por último, también fueron sugeridas por profesores y el tutor del TFG, Jesús García Herrero. Las propuestas acabaron siendo de dos tipos: una de tipo constructiva, centrándose específicamente en la cubierta del edificio (donde había habido mínima intervención hasta el momento), y otra en las instalaciones del mercado. Figura 3. Dos ejemplos de propuestas: (izq.) cubierta verde y (dcha.) paneles fotovoltaicos. Cubierta El primer elemento del edificio que parecía importante cambiar era la cubierta, que había permanecido sin intervención. Es también importante señalar que la cubierta es la zona por la que habría un mayor deterioro, al estar más expuesta al exterior. 1. INTRODUCCIÓN, ESTACIONES QUE CONECTAN 1.1 Obras públicas y ciudad, estaciones que reciben La función principal de las estaciones es conectar, dar la bienvenida y servir de lugar de intercambio, de relación urbana y de uso por parte de los ciudadanos. Del mismo modo, la metodología del Aprendizaje- Servicio (en adelante, ApS) conecta estudiantes y sociedad, intercambiando teoría y práctica. Permite integrar, en un mismo proyecto educativo, el aprendizaje de contenidos, habilidades y valores de la ingeniería civil con el servicio a la comunidad como destinataria de las visitas y de los productos de la actividad. En definitiva, un proyecto ApS como éste ofrece un servicio directo a la sociedad con el objetivo de transformarla y mejorarla. Las estaciones de ferrocarril construyen la ciudad, y contribuyen a la vinculación de grupos sociales y a la valorización de la urbe y de sus ciudadanos. Manteniendo ese espíritu de enlace, esta iniciativa ApS contribuye a difundir y sensibilizar a la opinión pública sobre el importante papel que desempeñan las obras de ingeniería y, en particular, las estaciones y sus trazados ferroviarios, tanto desde un punto de vista histórico como cultural y social. Estaba dirigida a un amplio abanico de personas: desde vecinos y habitantes de los barrios donde se ubican las estaciones hasta turistas ocasionales, principalmente madrileños, interesados en conocer y apreciar la ciudad. Además, también se pretendía atender a colectivos vulnerables (1). Como parte fundamental de este tipo de proyectos, se promovieron modos de transporte sostenibles (principalmente rutas peatonales y ciclistas, transporte público, autobús y metro), así como un ocio seguro. Y se llevaron a cabo actividades culturales al aire libre con la participación de estudiantes y ciudadanos. Esto refleja la intención del proyecto de trascender la habitual difusión destinada al sector científico o ingenieril, intentando llegar a un público lo más amplio y heterogéneo posible. 1.2 Antecedentes, estaciones unidas por puentes Este proyecto forma parte de una serie de iniciativas ApS desarrolladas en colaboración con la Fundación Miguel Aguiló, que desde su constitución en 2009 investiga el patrimonio y paisaje construidos. Se trata de una entidad sin ánimo de lucro y de carácter estatal entre cuyos fines se incluyen la innovación, la formación y la divulgación en el ámbito de la ingeniería civil, la arquitectura y disciplinas afines, especialmente en lo relacionado con su estética, la historia y el paisaje. Desde el inicio se concibió como continuación y ampliación de la experiencia pionera de 2022, titulada “Visitas guiadas a los puentes de Madrid” (2) (3), con la que comparte aspectos en común y novedades importantes, y a la que incorpora lecciones aprendidas de las actividades anteriores. Pero, además de este antecedente, existen otros que sirven de marco y referencia. Por ejemplo, el trabajo desarrollado por la comunidad EELISA SUSTAINABLE Buildings, Cities and Communities, de la que forma parte el equipo docente que coordina el proyecto. Las actividades ApS son uno de los elementos clave en la comunidad, y se espera que la experiencia sirva de ejemplo para otras universidades europeas, del mismo modo que las visitas guiadas a los puentes se han replicado en París este 2023, con alumnos de la École des Ponts ParisTech y la Budapest University of Technology and Economics. Por otro lado, el equipo docente de coordinación lleva más de una década aplicando metodologías de innovación educativa basadas en: Hacer como sistema de aprendizaje; Proyectar como elemento decisivo de calificación; Colaborar como oportunidad de enriquecimiento; Comunicar como actividad necesaria; Usar como instrumento de trabajo. Esta labor fue reconocida con el Premio de Innovación Educativa UPM en 2018 (4). Figura 1. Visitas guiadas a los puentes de Madrid realizadas por los alumnos de la ETSICCP-UPM, y presentación de su experiencia en la Universidad ENPC-ParisTech. Fuente: Fundación Miguel Aguiló (FMA), 2022, 2023. 2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA, PROYECTAR ESTACIONES 2.1 Objetivos, estaciones para conectar Esta actividad ApS se enmarcó en la unidad docente de Arte y Estética de la Ingeniería Civil de la ETSICCP-UPM, cuyo objetivo es mostrar el valor cultural y tecnológico de las obras públicas a partir del conocimiento de la historia de la ingeniería civil, de sus principales obras y autores y de sus materiales y procesos constructivos. Las obras se sitúan en su contexto histórico, cultural y tecnológico, a partir del cual se traza un discurso crítico que aborda aspectos territoriales, sociales, patrimoniales, creativos y estéticos (1). Además de los conocimientos y habilidades académicas, la unidad didáctica refuerza la comunicación de la ingeniería civil, animando a los estudiantes a transmitir sus discursos, mensajes e ideas de forma escrita, oral y multimedia. De esta manera, se adquieren competencias transversales: autonomía; trabajo en equipo; pensamiento reflexivo y crítico; autoevaluación; organización y gestión; planificación; y análisis y síntesis. En base a estas premisas, los objetivos del proyecto se dividen en dos tipos, uno para cada vertiente de la metodología ApS. En primer lugar, los objetivos de aprendizaje de esta experiencia son: • Conocer las obras, los autores, los materiales y los tipos de las obras de ingeniería civil. • Valorar la relevancia social, cultural, territorial y tecnológica de las obras públicas. • Reforzar la capacidad analítica, crítica y de comunicación. • Vincular la formación con la práctica profesional. • Estimular la creatividad en la ingeniería civil. En segundo lugar, los objetivos de servicio son los siguientes: • Dar a conocer las estaciones y sus valores históricos, tecnológicos, culturales y sociales, así como sus usos y su conexión con la ciudad. • Dar a conocer las obras públicas, y su función social, vertebradora y útil para la comunidad. • Fomentar las conexiones ciudadanas, contribuyendo a la toma de conciencia de los valores identitarios y colectivos de las estaciones como elementos simbólicos urbanos y sociales. • Proponer y animar a los paseos urbanos; conectar las estaciones con áreas verdes; definir y explicar itinerarios urbanos de carácter cultural, ambiental y sostenible que pongan en valor la ciudad y los espacios públicos y comunes. • Promover el uso del trasporte público y sostenible. 2.2 Metodología, estaciones en proceso En el diseño, construcción y gestión de una estación ferroviaria se deben seguir diferentes fases que se han trasladado a la experiencia ApS, de tal manera que la evolución del proyecto educativo comparte un proceso paralelo a la evolución de la construcción de estaciones:  Proyecto. El equipo docente planificó la actividad de acuerdo con las entidades participantes. Previamente, se organizaron y distribuyeron entre los alumnos las estaciones, rutas y equipos. Participaron principalmente alumnos de la asignatura Historia, arte y estética de la ingeniería civil, de 4º curso del Grado en Ingeniería Civil y Territorial de la ETSICCP-UPM, y también alumnos del Máster interuniversitario UPM-UCM El Patrimonio Cultural en el Siglo XXI: Gestión e Investigación.  Construcción. Esta etapa incluyó el periodo de preparación y trabajo de los alumnos, tanto individualmente como en grupo, a partir de la información inicial. Los alumnos tuvieron que estudiar las referencias, visitar el lugar y documentar el proceso. También definieron itinerarios y recorridos por las estaciones; analizaron los escenarios, accesos y rutas a pie, en bicicleta, autobús y metro; y elaboraron los vídeos. Este proceso continuó en tutorías semanales, compartidas y en horario lectivo, con clases fuera del aula, como la celebrada en la estación de Príncipe Pío con los artífices de su transformación en intercambiador. Los equipos presentaron sus avances, fomentando el debate, las correcciones y las mejoras en un proceso continuo en el que los alumnos desarrollaron su capacidad de aplicar sus conocimientos. Por último, se fijaron las fechas y plazos de las visitas y se contactó y preparó a los grupos destinatarios.  Prueba de ensayo. En una prueba final antes de las visitas se probaron los equipos, los horarios, las rutas y los discursos. También se hicieron comentarios y aportaciones finales por parte de profesores y alumnos.  Inauguración. El día de la convocatoria tuvieron lugar las visitas guiadas realizadas los alumnos. Se documentó el proceso y se recogieron los datos necesarios para su posterior evaluación.  Puesta en práctica. Tras las visitas se presentaron vídeos con visitas virtuales y se abrió al público una plataforma digital interactiva (enlace) realizada por la Fundación Miguel Aguiló, la cual ha facilitado toda la documentación. Esta página web continúa el espíritu de la del proyecto predecesor “Puentes de Madrid” (enlace) (5), mejorando los procesos de la primera edición.  Seguimiento y control. Todas las estaciones disponen de un seguimiento de su servicio, instrumentación, auscultación y mantenimiento. Del mismo modo, el proyecto ApS disponía de sus propios mecanismos de seguimiento y control, que se definen a continuación. Desde el inicio del proceso se contó con la colaboración de ADIF y Metro, entidades con las que se mantuvieron diferentes reuniones de coordinación y que siguieron de cerca el proyecto, ofreciendo su ayuda y colaboración en aspectos esenciales para el buen desarrollo del mismo como la facilitación de permisos de acceso y de grabación en las estaciones, entre otros. 3. RESULTADOS Y DIFUSIÓN, ESTACIONES PARA USAR 3.1 Visitas guiadas, estaciones para viajar La jornada de visitas guiadas tuvo lugar el día 6 de mayo de 2023. Por un lado, las visitas abiertas al público general contaron con la asistencia de 148 personas, que se distribuyeron en cuatro grupos; tres en la estación de Atocha durante la mañana, y uno en la estación de Chamartín por la tarde. Por otro lado, se realizaron dos visitas para grupos específicos. El primero fue la asociación DownMadrid, para personas con síndrome de Down, y el segundo el proyecto ConocerMadrid, que gestiona visitas para personas mayores. Ambas entidades organizan distintas actividades para que sus miembros, pertenecientes a colectivos vulnerables, puedan conocer mejor sobre su ciudad. En el proceso de colaboración, las representantes de ambos grupos acudieron a la UPM para presentar su proyecto y para proporcionar a los estudiantes herramientas de preparación de las visitas con criterios de inclusividad. Este conocimiento se pudo aplicar durante la jornada, de tal manera que los alumnos supieron adaptar el contenido de las visitas a cada grupo específico (6). Figura 2. Visitas guiadas de los alumnos en la estación de Atocha a los dos grupos vulnerables: Conocer Madrid y Down Madrid. Fuente: FMA, 2023. 3.2 Vídeos de estudiantes, estaciones que enseñan Los alumnos realizaron 38 vídeos de la mayoría de las 45 estaciones de ferrocarril, metro y cercanías de Madrid seleccionadas para el proyecto, en los que debían resumir en 140 segundos los datos más relevantes de la estación asignada. Los alumnos fueron divididos en parejas, para facilitar que uno presentara la estación mientras otro grababa el vídeo. El objetivo de esta actividad obligatoria se cumplió: los jóvenes aprendieron a condensar la información más relevante, teniendo en cuenta al público en general y, por tanto, mezclando aspectos técnicos explicados con lenguaje estándar y aspectos culturales y sociales de unos espacios que forman parte del viaje cotidiano que realizan miles de vecinos, ciudadanos y viajeros. Figura 3. Fotogramas de algunos de los vídeos de estaciones realizados por los alumnos. Fuente: FMA, 2023. 3.3 Plataforma web, estaciones en servicio El proyecto ApS se apoya en una investigación realizada en la Fundación Miguel Aguiló, de la que forman parte los profesores de la unidad docente. Toda la información recogida y los análisis realizados, importantes para que los alumnos conocieran las estaciones y pudieran realizar los vídeos y guiar en ellas, se ha hecho púiblica mediante una base de datos. Esta plataforma, de libre acceso, geolocaliza y compila fichas sobre 44 estaciones seleccionadas como muestra del conjunto de elementos que constituyen el patrimonio ferroviario de Madrid. Las fichas contienen un texto informativo sobre cada estación, además de fotografías y el vídeo de cada una realizado por los estudiantes. En su interior se pueden encontrar estaciones del Metro de Madrid, Cercanías, Media Distancia, Alta Velocidad e intercambiadores con servicio de autobús o metro ligero. Permite compilar toda la información relevante, desde atributos culturales hasta el tipo de transbordo que contiene, y facilita la aparición de recorridos por los trazados sobre el territorio. Esto apoya el uso de medios de transporte sostenibles como itinerarios peatonales y en bicicleta, asociando su uso recreativo con la difusión de los valores culturales, patrimoniales y de paisaje. Durante la investigación previa se ha podido hacer hincapié sobre la producción artística relacionada con los trazados ferroviarios y su impacto en el imaginario colectivo, que ha resultado ser de gran interés para el resultado final y ha permitido entender mejor la trascendencia de las estaciones y sus formas (6). Figura 4. Visor principal de la plataforma digital del proyecto de investigación “Estaciones, lugares de intercambio” y detalles de la ficha de la estación de Chamartín. Fuente: FMA, 2023. 3.4 Difusión y divulgación, estaciones públicas Un objetivo fundamental del proyecto “Estaciones, lugares de intercambio” era acercar el patrimonio de las estaciones madrileñas a la sociedad y destacar su relevancia en la vida cotidiana de la ciudad, difundiendo sus valores tecnológicos y culturales. La experiencia ApS, desde las clases en el aula hasta el resultado final de vídeos y visitas, permitió a los alumnos conocer más a fondo las estaciones. Sus aspectos históricos, tecnológicos y culturales, cómo funcionan y cómo se construyeron, para qué sirven y qué significan. Pero, como futuros ingenieros, también aprendieron a comunicar su profesión y a conectar la actividad ingenieril con la sociedad. Aprendieron a contar y valorar la construcción de las obras públicas, aplicando lo aprendido al caso concreto de los trazados de las estaciones de Madrid. Además, tuvieron la oportunidad de difundir estos valores en los medios de comunicación. Un ejemplo de su capacidad divulgativa fue su participación en los programas de radio Hoy por Hoy Madrid (7) y En Clave Turismo (8), donde dieron a conocer este proyecto y hablaron de su participación en el mismo. Por otro lado, el proyecto de investigación previo y el proceso, la metodología y los resultados de la experiencia ApS fue difundida por el equipo docente y el resto de colaboradores en diferentes congresos, como el I Congreso Internacional de Patrimonio de las Obras Públicas (6), y la 16ª Conferencia anual Internacional de Educación, Investigación e Innovación de Sevilla (1). Figura 5. Una de las alumnas en la radio, junto con el profesor Bernabéu, y participando en congresos para contar el proyecto y su experiencia en el mismo. Fuente: FMA, 2023. 4. CONCLUSIONES, ESTACIONES ÚTILES Tanto las distintas actividades realizadas con los alumnos como las herramientas utilizadas permitieron cumplir el objetivo principal del proyecto: poner en valor las estaciones y su esencial vinculación con el territorio y la ciudad, convirtiéndose en elementos dinamizadores del desarrollo local. En este proceso de valoración es fundamental comenzar con la adquisición de conocimientos y la comprensión del simbolismo y la utilidad de las obras públicas, aspectos básicos para una posterior difusión y un reconocimiento generalizados. Mediante el trabajo en el aula y fuera de ella, los alumnos comprendieron y asimilaron la importancia del patrimonio de la ingeniería civil y, especialmente, del ámbito ferroviario. Pero también pudieron comprender mejor cómo es la movilidad de los madrileños, qué significan para ellos las estaciones tanto cultural y social como personalmente. Y, tras esta interiorización, fueron ellos los que comenzaron un trabajo de difusión y transmisión de esos valores a otros grupos sociales. De esta manera se pudo poner en marcha la rueda de la sensibilización, esencial en el ámbito patrimonial. Sensibilizar a las poblaciones locales del valor de su patrimonio como recurso cultural ligado a la identidad colectiva, de su significado social y de su contribución al análisis de los paisajes culturales es realmente necesario. Así, las obras públicas se convierten, como tantos otros elementos patrimoniales, en recursos susceptibles de generar incrementos de flujo de visitantes que se sientan atraídos por ellas. Se trata de un pequeño pero necesario paso que, con el tiempo, pueda acabar traduciéndose en una fuente de desarrollo económico de carácter sostenible, haciendo de la ingeniería algo más que construcciones útiles, sino también bienes con potencial turístico y valor educativo, entre otros. 4.1 Perspectivas de futuro, estaciones ampliadas Como se demostró en el proyecto “Puentes de Madrid”, y en esta segunda edición con “Estaciones, lugares de intercambio”, estas experiencias ApS que vinculan patrimonio e ingeniería, docencia tradicional con metodologías innovadoras, y especialmente adquisición e inmediata transmisión de conocimientos son gratamente exitosas y satisfactorias, para docentes, alumnos y participantes. Tras estas dos experiencias exitosas, en el curso 2023-2024 la unidad docente está profundizando en la relación entre las estaciones y los espacios verdes cercanos. En esta ocasión, se ha desarrollado un trabajo multidisciplinar en el que los alumnos de la ETSICCP estudian estas conexiones a través de cartografías, mientras que, de manera complementaria, se ha establecido una vinculación con los alumnos y profesores del Departamento de Danza Contemporánea del Conservatorio Profesional de Danza Carmen Amaya, los cuales están enfocando estas relaciones a través del baile y la experiencia corporal. Además, la adaptación del proyecto ApS de puentes al de estaciones ha demostrado que la temática, la metodología y el proceso son fácilmente extrapolables a diferentes obras públicas. En ese sentido, el equipo docente está preparando una última edición, dedicada a la relación entre ingeniería y agua en Madrid. 5. AGRADECIMIENTOS, ESTACIONES COMPARTIDAS Este proyecto no hubiera sido posible sin la colaboración y la participación de las siguientes entidades, cuyos fuertes vínculos con la ciudad, la sociedad, la profesión de la ingeniería y los colectivos vulnerables han sido esenciales para su desarrollo: Universidad Politécnica de Madrid, Fundación Miguel Aguiló, ADIF, Metro de Madrid, Ayuntamiento de Madrid, Colegio de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de Madrid, Fundación Ingeniería y Sociedad, Asociaciones Down Madrid y Conocer Madrid. 6. REFERENCIAS, ESTACIONES CON HISTORIA (1) HERNÁNDEZ LAMAS, P.; BERNABÉU LARENA, J.; GIL PLANA, A. y CABAU ANCHUELO, B. (2023). «Stations: places of exchange». A service-learning project to educate about the value of the heritage of public works. En ICERI2023 Proceedings, 16th annual International Conference of Education, Research and Innovation. Sevilla, 13-15 noviembre, p. 2855-2861. https://doi.org/10.21125/iceri.2023 (2) BERNABÉU LARENA, J.; HERNÁNDEZ LAMAS, P.; GIL PLANA, A. y CANALDA MOREU, F. (2023). Visitas guiadas a los puentes de Madrid: Patrimonio, Técnica, Cultura y Sociedad. En: VV.AA. Experiencias de Aprendizaje-Servicio en la UPM: 2021 y 2022. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid, Oficina de Aprendizaje-Servicio. https://doi.org/10.20868/UPM.book.74162 (3) BERNABÉU LARENA, J.; HERNÁNDEZ LAMAS, P. y CABAU ANCHUELO, B. (2022). Videos of Madrid bridges recorded by students, education for city and heritage. En ICERI2022 Proceedings, 15th annual International Conference of Education, Research and Innovation. Sevilla, 7-9 noviembre, p. 6706-6715. https://doi.org/10.21125/iceri.2022.1696 (4) UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID (2023). Premiados 2018. Portal de Innovación Educativa. Obtenido de https://innovacioneducativa.upm.es/premios-2018 (5) HERNÁNDEZ LAMAS, P.; MARTÍN-CARO ÁLAMO, J. A. y GIL PLANA, A. (2022). “Puentes de Madrid. Técnica y cultura”, una nueva plataforma digital para la difusión patrimonial de las obras públicas. Revista de Obras Públicas, 3637, p. 102-109. (6) BRULL TOMÀS, L.; ALCOLEA HERREROS, J.; HERNÁNDEZ LAMAS, P. y BERNABÉU LARENA, J. (2023). “Estaciones, lugares de intercambio”: un Proyecto de Aprendizaje-Servicio para la difusión del patrimonio. En Actas del I Congreso Internacional de Patrimonio de la Obra Pública y de la Ingeniería Civil, Volumen digital, Área 2. Cuenca-Toledo-Madrid, 26-29 septiembre. (7) SOTO, M. (2023). Estudiantes de la Escuela de Caminos de Madrid se convierten en guías turísticos. Cadena Ser, 29 marzo 2023. Obtenido de https://cadenaser.com/cmadrid/2023/03/29/estudiantes-de-la-escuela-de-caminos- de-madrid-se-convierten-en-guias-turisticos-radio-madrid/ (8) RADIO NACIONAL DE ESPAÑA (2023). Visitas guiadas a Chamartín y Atocha el próximo 6 de mayo. En Clave Turismo, 1 mayo 2023. Obtenido de https://www.rtve.es/play/audios/en-clave-turismo/visitas-guiadas- chamartin-atocha-proximo-6-mayo/6878913/ ApS ONE Health 1Ester Higueras, 2Maria Cristina García González y 3Andrea Alonso [email protected]; 2 mariacristi[email protected], 3 [email protected] Resumen—Se presenta la experiencia ApS One Health que obtuvo una buena acogida entre los alumnos de los Trabajos Fin de Grado, del Grado de Fundamentos de Arquitectura de la UPM. La experiencia consistió en conocer primero y proponer después una serie de recomendaciones en el entorno urbano de centros sanitarios y asistenciales de la Fundación Sanitas. Se siguió una doble metodología cuantitativa y cualitativa, guiada por profesoras co tutoras interdisciplinares de 6 alumnos, que pudieron tomar datos reales en estos centros gracias al convenio firmado con la Sanitas. El resultado fuero 6 TFGs, que se pueden consultar en abierto en oa.upm.es, y la presentación de los resultados ante los directores de los centros. La experiencia fue calificada de muy positiva por todas las partes, ya que vieron algunas deficiencias con posible y fácil solución, para establecer este objetivo de una UNICA salud de personas y seres vivos en entornos urbanos más saludables alineados con los ODS 3, 11, 15 y 13. Palabras Clave— One Health, Entornos saludables, TFGrado, Aprendizaje Servicio Abstract— The ApS One Health experience is presented, which was well received by the students of the Final Degree Projects of the Architecture Fundamentals Degree of the UPM. The experience consisted of first finding out about and then proposing a series of recommendations in health and care centres of the Sanitas Foundation. A double quantitative and qualitative methodology was followed, guided by the tutors of 6 students, who were able to take real data in these centres thanks to the agreement signed with Sanitas. The result was 6 final degree projects, which can be consulted openly at oa.upm.es, and the presentation of the results to the directors of the centres. The experience was described as very positive by all , as they saw some shortcomings with possible and easy solutions, to establish this goal of a ONE health of people, living beings in healthier urban environments aligned with SDGs 3, 11, 15 and 13. Keywords — One health, Healthy environments, Final Degree Projects, ApS 1. INTRODUCCIÓN Desde el Grado de Fundamentos de Arquitectura, los Trabajos Fin de Grado son una extraordinaria oportunidad para que los alumnos se inicien en el mundo de la investigación. Desde el ApS ONE HEALTH, la idea fue centrar estas investigaciones desde el entendimiento de que todos formamos parte de un ambiente único y compartido y que nuestra salud depende de la salud de los seres vivos, animales y plantas, del planeta. Este slogan parte de la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2022): “One Health is an integrated, unifying approach that aims to sustainably balance and optimize the health of people, animals and ecosystems. It recognizes the health of humans, domestic and wild animals, plants, and the wider environment are closely linked and interdependent. To achieve the One Health goal, it is crucial to mobilize multiple sectors, disciplines and communities at varying levels of society to work together to foster well-being and tackle threats to health and ecosystems” Figura 1. Esquena sobre el marco del proyecto One Health de la Organización Mundial de la Salud. Fuente: elaboración propia 1.1 Objetivo y alcance Objetivo: Promocionar y concretar los conceptos de la salud y bienestar ambiental en los centros asistenciales y de salud. Desde el campo de conocimiento del urbanismo en la asignatura Trabajo Fin de Grado del Grado (TFG) en las Escuelas de Arquitectura, de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, de Ingenieros de Telecomunicaciones y de Ingenieros Industriales de la UPM, se seleccionaron a una serie de alumnos y tutoras para llevar a cabo seis TFGs de acuerdo con el concepto de ONE Health, firmando un acuerdo de colaboración con la Fundacion Sanitas. Así mismo, desde el ApS, se trata de Aprender desarrollando un trabajo que sea beneficioso para la sociedad, por lo que el reto fue conocer las necesidades de la población mayor, población convaleciente en los centros asistenciales, trabajadores en cuidados para la gente mayor y también los visitantes, de forma que el entorno tuviera unas condiciones óptimas desde el concepto de One Health o UNICA salud. El proyecto se apoyó en el Manifiesto Healthy Cities - One Health del programa Healthy Cities de la Fundación Sanitas (Sanitas, 2021). Se trata de un programa muy ambicioso con múltiples actividades que propone una serie de líneas de acción. El ApS tuvo un tercer pilar, la Comunidad EELISA (European Engineering Learning Innovation and Science Alliance). Los docentes tutores participantes pertenecen a la Comunidad EELISA Health in the city (2020). Esta comunidad tiene tres líneas de acción prioritarias definidas: Hospitales eficientes y humanizados; Prevención y desarrollo de contextos inclusivos y saludables y Salud Digital y Cuidado en Casa. Este ApS estaba directamente relacionado con las dos primeras líneas estratégicas de la comunidad La alianza con esta Comunidad EELISA se realizó gracias a las cotutorizaciones interdisciplinares entre profesoras arquitectas-urbanistas, que lideraron los proyectos con el apoyo y codirección de las profesoras de las escuelas de Ingeniera Telecomunicaciones e Ingeniera Industrial, y que participaron en la presentación de los resultados finales del ApS. Figura 2. Esquena de la estructura de los agentes, desde la OMS, la oficina ApS y la empresa Sanitas. Fuente: elaboración propia 2. MÉTODO El método para llevar adelante este ApS con los diversos agentes participantes fue el desarrollo de los objetivos, alcances y resultados de los TFGs, complementándose con las visitas a los centros asistenciales la toma de datos in situ y el análisis de los resultados para la elaboración de las conclusiones. Se tomó como punto de partida la Guía para planificar ciudades saludables (Fariña J, et al., 2022) y se propusieron los siguientes pasos: 1. Selección de una adecuada pregunta de investigación dentro de las seis líneas de acción que define el proyecto de One Health de la Fundación Sanitas. 2. Diseño de una adecuada metodología de investigación adaptada a cada caso 3. Propuesta de un adecuado protocolo de obtención, recogida y análisis de datos. 4. Trabajo de campo, entrevistas, análisis de datos y procesado y resultados. 5. Diagnosis gráfica. 6. Conclusiones, acciones, estrategias y líneas de acción a desarrollar en los centros asistenciales y de cuidados visitados Se combinaron métodos de investigación cuantitativos (datos e indicadores) y métodos de investigación cualitativos (principalmente cuestionarios a colectivos relacionados con los centros). Se procesó toda la información para resumir las principales conclusiones obtenidas en cada uno de los TFGs presentados. Y se tuvieron en cuanta la adecuación de las propuestas al contexto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, como no podía ser de otra manera. Especialmente se tuvieron en cuenta los ODS 3, 11 y 13. reduction of craving. Overall, the results of this study provide insight into the importance of exercise and good use of technology in the recovery process of patients with addictions. Keywords — Addictions, physical exercise, technology, rehabilitation, mental health, quality of life. 1. INTRODUCCIÓN La dependencia a determinadas sustancias y a adicciones al juego, especialmente en la población adolescente, se está convirtiendo en un problema de salud pública, ocasionando grandes repercusiones negativas tanto en la salud física como mental de estos individuos. El consumo de estas adicciones incide de manera relevante en su calidad de vida en el marco del desarrollo social y personal (De Maeyer, Vanderplasschen, & Broekaert, 2010; Muller, Skurtveit, & Clausen, 2016). Asimismo, las conductas poco saludables están asociadas a un mayor consumo de este tipo de sustancias y a una menor participación en actividades que promuevan la salud (Delisle, Werch, Wong, Bian, & Weiler, 2010). Las adicciones ocasionan cambios funcionales en los sistemas cerebrales implicados en la recompensa, el estrés y el autocontrol, considerándose como un trastorno cerebral (National Institute on Drug Abuse [NIDA], 2014). Su carácter adictivo y los efectos considerados como “positivos” en el organismo son las principales causas que derivan en el consumo repetitivo de estas sustancias y la cronificación del problema. De acuerdo con los datos de Naciones Unidas (UNODC, 2021) la problemática que conlleva el consumo de drogas sigue sin resolverse, apreciándose una la tendencia ascendente en cuanto al consumo. De acuerdo con el Informe de la Delegación del Gobierno de España para el Plan Nacional sobre Drogas (PNSD, 2017), en España, el consumo de alcohol y tabaco es el que se desarrollaba de forma más precoz, estableciéndose la media de inicio en el consumo en 16.6 años y con una prevalencia del 91.2% . Además, la pandemia de COVID-19 ha planteado desafíos adicionales en términos de acceso a tratamientos y servicios relacionados con las adicciones, aumentando la mortalidad, los problemas relacionados con la salud mental, tales como la ansiedad y la depresión (UNODC, 2021). El consumo de las diferentes adicciones ocasiona cambios en los sistemas cerebrales, provocando graves alteraciones en áreas cerebrales como los ganglios basales, la amígdala y la corteza prefrontal (NIDA, 2014), incluyendo las vías que afectan a la recompensa y a la cognición (Fowler, Volkow, Kassed, & Chang, 2007). Estos cambios explicarían la capacidad de autocontrol en el sujeto, debido a que con el uso continuado de estas sustancias va disminuyendo su poder de decisión, siendo este el comienzo de la adicción. Además, los efectos de las diferentes adicciones pueden afectar de manera relevante a los propios mecanismos fisiológicos. Esa búsqueda continua de obtención de placer de forma irracional a través del consumo de las adicciones es lo que se conoce como “craving”. Este craving, acrecenta la probabilidad de desarrollar enfermedades mentales e, incluso, trastornos psiquiátricos, observando cómo estos sujetos presentan índices más altos en trastornos de ansiedad, del estado de ánimo o de la personalidad (Langås, Malt, & Opjordsmoen, 2011). Todos los efectos mencionados, inducen a unos niveles de calidad de vida más bajos que la población sana (Moreira et al., 2013). El ejercicio físico parece ser el medio ideal tanto en la prevención de estas conductas como en el propio tratamiento, siendo una herramienta accesible para casi toda la población debido a que supone un coste muy bajo y sin prácticamente efectos secundarios. Respecto al ejercicio físico como factor preventivo, Simonton, Young & Johnson (2018) sugieren que la actividad física puede llegar a disminuir el consumo de drogas en adolescentes. Sin embargo, también se establece una gran asociación entre la práctica de actividad física y el consumo de alcohol, pero una relación inversa ante el consumo de tabaco y otras drogas ilegales (Lisha & Sussman, 2010; Moore & Werch, 2008; Musselman, & Rutledge, 2010). En el caso de la rehabilitación y tratamiento, en los últimos años se han llevando a cabo estudios que demuestran la eficacia y la viabilidad del ejercicio físico en este tipo de poblaciones y contextos (Brown et al., 2014; Buchowski et al., 2011; De La Garza et al., 2016), evidenciando los beneficios a nivel fisiológico, condición física, salud mental y craving. Además, el ejercicio físico aumenta la síntesis de dopamina y la actividad neuronal en varias regiones del cerebro (Ji, Kim, Park, & Bahn, 2014), siendo la dopamina un neurotransmisor crítico que media en los efectos de las adicciones. El uso abusivo e inadecuado de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puede derivar en una adicción a las tecnologías (tecnofilia). Los expertos alertan de la incidencia de este problema en adolescentes, que pueden generar efectos nocivos como el aislamiento social, reducción de horas de sueño, disminución del rendimiento académico o aumento de conflictos familiares. Estos efectos hacen que algunas organizaciones incluyan en los en los mismos programas de rehabilitación jóvenes que tienen problemas de adicciones a sustancias junto a otros con adicciones a las tecnologías. Este es el caso de la organización Proyecto Hombre, con la que se ha desarrollado este proyecto (González Ibáñez, 2009). Por estas circunstancias y ante la necesidad de ayudar a un colectivo que la sociedad trata de invisibilizar, nace el proyecto ‘Actívate’. Este proyecto surge para tratar de ayudar a la población adolescente con adicciones en su complicado proceso de recuperación a través de un programa de ejercicio físico y talleres tecnológicos, con el objetivo de promover la igualdad social mediante la realización de proyectos reales/sociales que impliquen la educación de los alumnos. Como objetivos específicos: (1) identificar los posibles cambios producidos en los participantes con la realización del programa, (2) analizar y caracterizar los beneficios percibidos por los colectivos participantes. El proyecto está amparado por European Engineering Learning Innovation and Science Alliance (EELISA), alianza de instituciones de educación superior de diferentes países de Europa (EELISA, 2023) que promueve la existencia de sociedades comunitarias igualitarias y oportunidades para todos. Esta iniciativa se lleva a cabo con la metodología de aprendizaje-servicio (ApS), en la cual, los alumnos aprenden haciendo y se implican en proyectos que tratan de mejorar la sociedad (Oficina de Aprendizaje y Servicio UPM, 2022). El proyecto está amparado por el Vicerrectorado de Calidad y Eficiencia de la UPM a través del Servicio de Innovación Educativa y la Oficina de Aprendizaje Servicio. 2. MATERIAL Y MÉTODOS 2.1 Participantes En este estudio participaron un total de 15 pacientes adolescentes en proceso de rehabilitación. Los integrantes se encontraban en un centro de día terapéuticos para adolescentes y jóvenes del Ayuntamiento de Madrid, gestionado por la entidad Proyecto Hombre. Proyecto Hombre es una organización sin ánimo de lucro que trata las adicciones con el objetivo de que estas personas logren recuperar sus vidas a través de una rehabilitación y reinserción sociolaboral. Surge en 1984, contando actualmente con 27 centros en 13 comunidades autónomas (Proyecto Hombre, s.f.). Este centro de día de Madrid tiene un centro de atención ambulatorio para adolescentes y sus familias, disponiendo de profesionales cualificados que tratan las adicciones de manera multidisciplinar. Esta población tiene unas condiciones y características especiales, las repercusiones que conlleva las adicciones en el organismo y los procesos de recuperación que llevan a cabo ocasiona que estos sujetos estén expuestos a una gran cantidad de altibajos, lo que hace que sus periodos de recuperación no tengan una duración determinada. Esta problemática unida a que era el propio centro de día el que determinaba los miembros que podían acudir al programa hizo que el reclutamiento de la muestra fuera complicado y estuviera expuesto a variaciones durante todo el proceso. Los participantes fueron seleccionados de acuerdo con sus características individuales y atendiendo al estado en el que se encontraban respecto a su proceso de rehabilitación. No todos los integrantes empezaron el proyecto al mismo tiempo, hubo algunas incorporaciones una vez iniciado el programa. La edad media de los integrantes es de 20.1 años (± 2.74), siendo el 80% varones. En el momento en el que iniciaron el programa todos se encontraban consumiendo algún tipo de sustancia o en periodo de abstinencia. Una vez elegidos los participantes, se prosiguió a explicarles la voluntariedad y el anonimato que conllevaba la participación en el programa y la firma de los consentimientos informados, explicándoles que podían renunciar al estudio en cualquier momento sin ninguna consecuencia. Las sustancias de consumo por las que realizaron el ingreso fueron: cannabis, la sustancia más consumida (30%), policonsumo (20%), alcohol (10%), cocaína (10%), alcohol+cannabis (10%), alcohol+GHB (10%) y ludopatía (10%). Subrayar que el 70% del total de los participantes presentaban una adicción al cannabis y un 50% al alcohol. Asimismo, varios integrantes presentaban trastornos mentales asociados: un participante presentaba un trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), dos integrantes tenían ansiedad y depresión, otro poseía un trastorno bipolar, un componente presentaba un trastorno límite de la personalidad (TLP) y otro participante tenía psicosis. 2.2 Intervención La Oficina de Aprendizaje-Servicio de la UPM a través de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del deporte (INEF), la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Sistemas Informáticos (ETSISI) y la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Aeronáutica y del Espacio (ETSIAE) llevó a cabo esta iniciativa. Las actividades se desarrollaron en las instalaciones de estos centros, siguiendo la metodología de aprendizaje-servicio (ApS) durante los años 2022 y 2023. Hay que destacar que este programa siempre se desarrolló de forma complementaria a su rehabilitación. Los participantes realizaron dos sesiones a la semana durante las 17 semanas en las que se llevó a cabo la intervención. La organización Proyecto Hombre desarrolla un programa de rehabilitación con los jóvenes que cubre todos los días de la semana. El proyecto Actívate intervenía en esa rehabilitación dos días a la semana. Los martes acudían a la Facultad de INEF mientras que los jueves iban a la ETSISI (2022) o la ETSIAE (2023). Para el desarrollo de las actividades deportivas y los talleres de formación tecnológica, se consiguió a alumnos voluntarios que desempeñaron la función de mentores, siempre bajo la supervisión de un docente. Un total de 30 mentores se necesitaron en el proyecto, que se iban alternando en la realización de las diferentes actividades. A la finalización del proyecto se realizó un acto de graduación en el que acudieron todos los participantes y mentores, así como los familiares. 2.2.1 Actividad Física Las sesiones se dividían en dos partes claramente diferenciadas. La primera parte se desarrollaba en el gimnasio y la segunda en una pista exterior, con un fin más lúdico. En la parte del gimnasio se llevó a cabo sobre todo el trabajo de fuerza, tratando de mejorar las aptitudes y la condición física de los participantes. El objetivo principal de esta parte era desarrollar unas competencias básicas para fomentar su autonomía en la planificación y la realización del entrenamiento, promoviendo así sus hábitos saludables y potenciando su autoestima y cuidado personal. La segunda parte tenía una orientación socializadora. Se fomentaron las dinámicas de grupo, diversos juegos y deportes. Esta parte tenía la finalidad de desarrollar las habilidades comunicativas y de trabajo en equipo a través de actividades que potenciasen el trabajo cooperativo, el respeto a la norma y la resolución de conflictos. (Tabla 1). 2.2.2 Talleres Informáticos Se organizaron un total de ocho talleres, cada uno con una duración de una o dos sesiones de 3 horas, dependiendo de su temática. Los contenidos cubrían el uso de herramientas de ofimática, realización de presentaciones y edición de blogs en internet, videoconferencias y uso redes sociales para la búsqueda de empleo. Los mentores se organizaron en equipos de 4 o 5 estudiantes. Cada equipo se encargaba de la organización de uno o dos talleres, incluyendo la planificación de contenidos, elaboración del material, la impartición en el aula y la monitorización de los jóvenes participantes durante las sesiones. Estas actividades se desarrollaban en laboratorios cedidos por las escuelas técnicas de la UPM. En todas las sesiones estaban acompañados en el aula por un monitor de la organización Proyecto Hombre y un profesor de la UPM. Los talleres se completaron con dos sesiones de orientación al empleo impartidas por una empresa consultora especializada en identificación y desarrollo de talento, centrada potenciar habilidades personales. 2.3 Recogida de Datos Tras la finalización del programa se procedió a la realización de las entrevistas. Los requisitos de inclusión establecidos fueron: ser mayor de edad, haber acudido a un mínimo de 10 sesiones y haber llegado al final del programa. De los 15 participantes que iniciaron el programa, seis no cumplieron los requisitos. Uno abandonó el programa poco tiempo antes de su finalización por motivos médicos; dos participantes se incorporaron en la fase final del programa, siendo insuficientes el número de sesiones a las que acudieron; uno sufrió una recaída tras finalizar el proyecto; por último, dos de los integrantes eran menores. Se realizaron las entrevistas a los 9 participantes que sí cumplían los requisitos de inclusión. Se procedió a elaborar las entrevistas en base a temas y preguntas basadas en investigaciones anteriores relativas a los efectos de un programa en pacientes drogodependientes. Esta entrevista semiestructurada estuvo supervisada por un experto en la temática. El guion se estructuró en torno a tres bloques. El primero, de presentación y preguntas generales de calentamiento. En el segundo, se le invitaba al participante a hablar sobre la influencia que había ejercido el programa en cuanto a: su condición física, los aspectos relativos al consumo y sobre su salud mental. Y en el tercero, se les requería que valoraran el programa con el fin de evitar futuros abandonos y hacer un diseño más efectivo. Se les pidió permiso para grabar la entrevista y se les aclaró que se excluirían de los resultados todos los detalles que pudieran dar lugar a la revelación de su identidad. Todas las entrevistas fueron desarrolladas de forma presencial en el centro de día de Madrid donde solían acudir los participantes, a excepción de una, que se llevó a cabo en el INEF. Tuvieron una duración de entre 14 y 29 minutos. Todas las entrevistas fueron efectuadas por el mismo investigador con el fin de garantizar la estabilidad de los datos durante la investigación (Guba, 1985). Para complementar la opinión de los participantes y obtener una visión más completa del programa se procedió a entrevistar a personal cualificado que tuvo una relación directa con este proyecto. De esta forma, se realizaron entrevistas a: la directora del centro de día, que además ejerce como psicóloga; la psicóloga del centro de día que acompañó a los participantes en casi todas las sesiones del programa y, al supervisor del proyecto y coordinador de los mentores de INEF, que había asistido a todas las sesiones realizadas. Tras completar todas las entrevistas, se efectuó la transcripción a un documento en formato Word®. Para analizar los datos se utilizó el método de análisis temático (Braun & Clarke, 2006). Se procedió a realizar una lectura flotante global de todas las transcripciones, con el fin de familiarizarse con los datos y determinar las unidades de registro. Posteriormente, se llevó a cabo un primer etiquetado ubicando todas las unidades de registro obtenidas mediante un sistema de codificación abierto o inductivo. El número total de unidades de registro codificadas fue de 274. Tras la primera codificación, se propusieron temas emergentes que fueron analizados, modificados y reorganizados en varias reuniones del equipo investigador hasta comprobar su estabilidad y alcanzar un consenso. Todo el proceso de codificación y categorización se realizó utilizando el software QSR NVIVO 12. 3. RESULTADOS Los resultados muestran dos grandes realidades derivadas de la participación de los usuarios en este proyecto: por un lado, los factores disposicionales y, por otro, la calidad de vida de los participantes. 3.1 Factores Disposicionales Este factor es uno de los elementos que más influyen y más repercusión tienen en el día a día, interviniendo en gran medida en los comportamientos y conductas. Este tema está formado a su vez por diferentes componentes, dónde se incluyen los siguientes elementos: autopercepción, motivación, estado de ánimo y ansiedad. 3.1.1 Autopercepción Estos cambios se vieron reflejados principalmente en tres aspectos: mejora de su autoestima, conocimiento personal y sus límites y mayor seguridad en sí mismos. En muchos casos estos aspectos venían dados por fracasos en diferentes ámbitos a lo largo de su vida, decisiones tomadas que les habían conducido a su actual situación, complicadas situaciones familiares. Estos hechos les hacían creer que no iban a ser capaces de exponerse a nuevas situaciones externas de forma satisfactoria, viendo en el consumo una vía de escape. El programa les ha permitido ver que sí que son capaces de llegar a completar una tarea de forma satisfactoria a través de circunstancias en las que creían que no iban a poder, logrando así un gran cambio en su mentalidad y la percepción que tenían sobre ellos. 3.1.2 Motivación Las principales causas de este aumento en la motivación se pueden explicar a través de tres aspectos: deporte como herramienta o vehículo de vinculación, los cambios tan visibles e instantáneos y la realización de actividades grupales. Además, la inclusión de los participantes en el ambiente universitario al acudir a las diferentes escuelas y facultades les motivaba mucho al verse recibidos en otro contexto. 3.1.3 Estado de Ánimo Los participantes han descrito grandes cambios en cuanto a su estado de ánimo. Este hecho, hace que su estado de ánimo se modifique y se pueda trasladar a otras situaciones, estando más activos y despiertos. El factor más relevante es que se haya producido una transferencia de este ámbito en sus vidas cotidianas, ayudándoles a recuperar la sensación de bienestar en sus actividades diarias. 3.1.4 Ansiedad Los participantes del estudio describieron la práctica deportiva como una forma de aliviar la ansiedad. Los pacientes drogodependientes suelen presentar unos elevados niveles de ansiedad, consolidándose uno de los principales factores que llevan al consumo, por lo que darles nuevas herramientas con las que paliar estos deseos de consumo cobra una importancia trascendental en su proceso de recuperación. 3.2 Calidad de Vida Los participantes entrevistados consideraron que su calidad de vida había aumentado con respecto al inicio del programa. En este principio se incluyen los siguientes componentes: condición física, relaciones sociales y hábitos. 3.2.1 Condición Física En este apartado, los entrevistados sí que experimentaron una gran mejoría en cuanto a su condición física. En algunos casos, reportaban que estas mejorías se percibían incluso de forma visual, no obstante, también evidenciaron mejoras en cuanto al fortalecimiento de ciertas partes del cuerpo. Asimismo, los participantes aseguraron cambios significativos en las actividades de su vida cotidiana. Estos cambios positivos en la mejora de la condición física, en la mayoría de los casos se han visto reforzados considerablemente gracias a recuperar la actividad física en sus vidas. 3.2.2 Relaciones Sociales De forma general, los participantes reportaron una gran mejora en sus relaciones sociales, factor determinante en la calidad de vida. Estas relaciones sociales se pueden dividir en dos subgrupos a su vez: relaciones dentro del propio programa (entre los participantes) y relaciones fuera del programa (familiares, amigos). El beneficio producido en este ámbito puede deberse a la adquisición y promoción de habilidades sociales, ganancias conseguidas fundamentalmente a través de las actividades desarrolladas con un carácter más lúdico y de cooperación. 3.2.2 Hábitos Algunos participantes han destacado el efecto de la práctica deportiva en su regulación y establecimiento de horarios de su día a día. Favoreció a que pudieran conciliar mejor el sueño, la búsqueda de un mayor bienestar y mejora de las aptitudes físicas. Además, llegaron a cuidar su alimentación en ese afán por sentirse mejor, modificando su apetito y regulando sus horarios de comida. 3.3 Consumo Este programa ha supuesto una gran transformación en los participantes en los puntos expuestos anteriormente, los factores disposicionales y la calidad de vida. Estos cambios han ocasionado una gran repercusión positiva en la forma en la que afrontan la realidad e, incluso, en sus planes futuros. 3.2.2 Craving Los participantes del estudio afirmaron que la realización de actividad física paliaba esos deseos de consumo. El programa les hacía focalizarse en otros objetivos, evitando así los pensamientos o las iniciativas para consumir. La realización de ejercicio físico y ver que estaban progresando y mejorando, hacía que se intentaran cuidar en un sentido más amplio. De esta forma, trataban de frenar un poco más su consumo y realizar otro tipo de ocio para venir en unas condiciones óptimas y continuar mejorando. 3.2.2 Abstinencia Los cambios observados en el deseo de consumo, hace que se hayan reportado evoluciones sustanciales en cuanto al propio consumo y periodos de abstinencia de los participantes del programa. Los miembros del programa que se encontraban en periodo de abstinencia lograron prolongar esta fase durante el transcurso de la intervención, mientras que, los componentes que comenzaron el proyecto consumiendo consiguieron dejar de consumir al finalizarlo. 3.2.2 Factores de Protección Este nuevo cambio en la promoción de hábitos y conductas saludables ha hecho que se generen variaciones en ellos mismos y en su forma de percibir las circunstancias que les rodean. Por todo ello, se puede indicar que los factores de protección de los participantes entrevistados han aumentado en gran medida. Así se ha visto reflejado en el propio centro de día, en el que los participantes demandan más actividades relacionadas con actividad física. 4. CONCLUSIONES Los resultados de este estudio nos aportan nueva información sobre los efectos beneficiosos de los programas de ejercicio físico en pacientes drogodependientes. Los hallazgos tras la realización de este programa revelan una mejora en la disminución del deseo de consumo, del propio consumo y una la prolongación del periodo de abstinencia. A través del método cualitativo se pudo comprender y analizar las razones por las que se obtenían estos beneficios. Los relatos dados por los participantes y el personal cualificado nos hacen inferir en los factores disposicionales como aspectos cruciales en los programas de rehabilitación. Los resultados nos remiten a destacar cuatro aspectos esenciales para lograr una recuperación global en esta población. Las claves halladas en este estudio radican en la mejora de: la autopercepción, las relaciones sociales, el estado de ánimo y en retomar la actividad física. Estos descubrimientos deberán ser tenidos en cuenta en el diseño de futuras investigaciones. Estos efectos se logran gracias a la realización conjunta con los programas de rehabilitación de Proyecto Hombre. De esta forma, los resultados de este programa de intervención se podrían concluir con una frase dada por uno de los participantes: “Hacer deporte te cambia la vida” (U1). Este estudio tiene ciertas limitaciones intrínsecas a las posibilidades del proyecto. Cabe destacar que las entrevistas se realizaron al poco tiempo de finalizar la participación en el programa. Sería muy interesante tener acceso a la evolución de los participantes en el medio plazo. El número de muestras no es muy elevado, dado que estos programas de rehabilitación se llevan a cabo con un número reducido de participantes con el fin de que sean más personalizados y efectivos. 5. REFERENCIAS Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101. Brown, R. A., Abrantes, A. M., Minami, H., Read, J. P., Marcus, B. H., Jakicic, J. M., ... & Stuart, G. L. (2014). A preliminary, randomized trial of aerobic exercise for alcohol dependence. 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Recuperado el 10 de mayo de 2022 de https://proyectohombre.es/quienes-somos/ United Nations Office on Drugs and Crime (2021). World drug report, booklet 2 (United Nations publication, Sales No. E.21.XI.8) Innovación y transformación social desde los proyectos de fin de titulación en arquitectura, ingeniería y construcción 1Juan Carlos Mosquera Feijóo, 2Isabel Chiyón Carrasco, 3Sandro Andrés Martínez, 4Francisco Javier Fernández Fidalgo, 5Fernando Suárez Guerra, 6Álvaro Picazo Iranzo [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; 5[email protected]; 6[email protected] Resumen— A menudo los centros ocupacionales o de integración social, así como las viviendas unifamiliares autoconstruidas con materiales locales en países en vías de desarrollo carecen de estándares de calidad y seguridad adecuados, lo cual aumenta la vulnerabilidad de las comunidades frente a riesgos naturales, sanitarios y de mayor exclusión. La cooperación internacional universitaria está llamada a proporcionar conocimientos especializados, recursos y tecnologías innovadoras para promover la construcción de edificaciones y viviendas más seguras, sostenibles y accesibles. Una vía de actuación la forman los Proyectos de Fin de Titulación (PFT) en la modalidad de cooperación al desarrollo. Este estudio analiza el potencial de los PFT en arquitectura, ingeniería y edificación como herramientas de Aprendizaje Servicio (ApS) para la innovación y la transformación social. Se describe cómo estos proyectos pueden abordar desafíos sociales y contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades al tiempo que confieren aprendizajes objetivos y medibles. Se destaca la importancia de fomentar en la universidad la participación y la colaboración interdisciplinaria en la planificación y ejecución de estos proyectos, para dar respuesta a necesidades y preocupaciones de la sociedad en el diseño de infraestructuras para el progreso. Se concluye que los PFT en ingeniería civil, arquitectura y edificación representan una oportunidad para la formación académica y profesional de los estudiantes, además de generar impactos positivos y duraderos en el entorno social y urbano. Palabras Clave— Aprendizaje servicio; transformación social e innovación; construcción sostenible; proyectos de fin de titulación; edificaciones en regiones desfavorecidas; arquitectura, ingeniería y construcción para la cooperación internacional Abstract— Occupational centers, social integration facilities, as well as self-built single-family homes using local materials in developing countries often lack adequate quality and safety standards, thus increasing communities' vulnerability to natural, health, and exclusion risks. University international cooperation is poised to provide specialized knowledge, resources, and innovative technologies to promote the construction of safer, sustainable, and accessible buildings and homes. One field of action is through Final Degree Projects (FDPs) under development cooperation. This study examines the potential of FDPs in Architecture, Engineering, and Construction (AEC) as Service Learning (SL) tools for innovation and social transformation. It describes how these projects can address social challenges and contribute to the sustainable development of communities while providing tangible and measurable learning outcomes. We emphasize the importance of fostering interdisciplinary participation and collaboration within universities in the planning and execution of these projects to address society's needs and concerns in infrastructure design for progress. We conclude that FDPs in AEC disciplines offer an opportunity for both academic and professional student development while creating positive and lasting impacts on the social and urban environment. Keywords — Service learning, societal transformation and innovation, sustainable construction, final degree projects, buildings in depressed regions, AEC for international cooperation 1. INTRODUCCIÓN Las desigualdades sociales, económicas y éticas actuales urgen a formar profesionales conscientes de los retos de su entorno y proactivos hacia las necesidades de diversos agravios sociales. Su formación y capacitación en competencias profesionales, digitales, éticas y humanas ayudarán a encontrar respuestas fundadas en la justicia social, equidad, bienestar social y sustentable, el conocimiento y la gestión aplicadas a la generación y al uso de recursos. Sólo así se concebirá el progreso, si lo es de todas las personas y de todas las dimensiones de la persona. Los retos globales de desarrollo sostenible dejan entrever que la universidad ha de desempeñar un papel relevante como agente de innovación y transformación social. Las comunidades desfavorecidas o en riesgo de exclusión suelen carecer de acceso a herramientas, infraestructuras y recursos para participar en el diseño de nuevos productos, procesos y servicios sostenibles. Las desigualdades se agravan a causa de la brecha digital y crecen los desafíos a atender por los gobiernos, la ciudadanía y las instituciones. Se precisa una respuesta conjunta; los espacios de encuentro deben favorecer la cooperación frente a los fenómenos, retos y problemas reales a resolver. La construcción de sociedades basadas en el conocimiento es clave para las tecnologías transformadoras. Así, la universidad debe erigirse en agente de cambio y constructor de tejido de cohesión social y de desarrollo sostenible (Martín Bautista-Cerro et al., 2023). Como ejemplo, cabe citar la colaboración interdisciplinar promovida por universidades de diversos países a raíz del terremoto de Kahramanmaraş (Turquía) en 2023: en colaboración con organismos gubernamentales y locales se han dedicado denodados esfuerzos para analizar las causas y los daños, socorrer a las víctimas, aliviar los efectos desastrosos y plantear actuaciones preventivas para futuros escenarios (Circular Eelisa, 2023; Eelisa, 2023; Corvinus University, 2023). El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve el aprendizaje basado en competencias (ABC) como parte integral del sistema educativo. Define las competencias como conocimientos, habilidades y actitudes que el alumnado adquiere a lo largo de su formación académica y que le capacita para enfrentarse a los desafíos profesionales y sociales. Están agrupadas por áreas como conocimiento disciplinar, habilidades genéricas (por ejemplo, pensamiento crítico, comunicación, trabajo en equipo) y competencias específicas del campo de estudio. Por su parte, ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) define las competencias en ingeniería como habilidades y conocimientos fundamentales que los graduados deben poseer para ingresar y tener éxito en la práctica profesional. Incluyen habilidades técnicas específicas, de resolución de problemas, capacidad de trabajo en equipo, comunicación efectiva, ética profesional y conciencia de las implicaciones globales y sociales de la ingeniería (ABET, 2023). La metodología pedagógica del Aprendizaje Servicio (ApS) trasciende la práctica tradicional de enseñanza-aprendizaje en el aula, pues integra procesos de aprendizaje significativo y reflexivo con experiencias de servicio a la comunidad. En esta práctica —eficaz didácticamente—, el alumnado adquiere y aplica conocimientos, habilidades y valores propios de su formación académica mientras participa en actividades de servicio que abordan necesidades sociales reales, contribuye al bienestar de la comunidad, desarrolla competencias sociales y profesionales, y fortalece su compromiso ciudadano y su sentido de responsabilidad cívica (Jacoby, 2015). Esta metodología se fundamenta en cuatro pilares: colaboración con la comunidad, reflexión, aprendizaje activo y cuidado mutuo entre participantes (O’Grady, 2000). También fomenta el desarrollo afectivo y el sentido de pertenencia (Simmons et al., 2017). El ApS y el ABC están estrechamente relacionados: son enfoques educativos complementarios centrados en el desarrollo personal, en la aplicación práctica de habilidades y conocimientos, y en el compromiso cívico y social. Juntos pueden proporcionar al alumnado experiencias de aprendizaje significativo y transformadoras para ser ciudadanos comprometidos y profesionales competentes en la sociedad. Mientras que el ABC busca integrar el aprendizaje teórico con la aplicación práctica a través de actividades como proyectos, prácticas y simulaciones, el ApS ofrece la oportunidad de aplicar las habilidades y conocimientos personales en contextos reales de servicio a la comunidad (Eyler et al., 2001). Este documento enfatiza la idoneidad de los Proyectos de Fin de Titulación (PFT) de cooperación internacional que se realizan en las escuelas de arquitectura, ingeniería y edificación como actividades de ApS (Bielefeldt et al., 2010; Batlle et al., 2019). Los PFT de cooperación internacional aquí planteados persiguen dotar de infraestructuras básicas —viviendas, edificaciones para el fomento de la formación, la “Madrid a Ciencia Cierta”: diseño e implementación de rutas guiadas con temática STEAM 1Gabriel Pinto, 2Victoria Alcázar, 3María Martín Conde, 4Ángel Agüero, 5Marina P. Arrieta, 6Freddys R. Beltrán, 7Patricia García Muñoz, 8Javiera A. Sepúlveda 1gabriel.pint[email protected]m.es; 2[email protected]; 3[email protected]; [email protected]; 5[email protected]; 6[email protected]; 7patricia.gmun[email protected]; [email protected] Resumen— Se recoge información sobre el desarrollo del proyecto de Aprendizaje-Servicio “Madrid a Ciencia Cierta: diseño e implementación de rutas guiadas con temática STEAM”, realizado en la Universidad Politécnica de Madrid durante 2023. Alumnos y profesores colaboraron en el diseño e implementación de dos rutas divulgativas en Madrid: “La Ilustración española y el descubrimiento de tres elementos químicos” y “Los ‘altos del hipódromo’: una zona emblemática de la ‘Edad de Plata’ de la cultura española”. Se introducen, brevemente, la metodología educativa de Aprendizaje-Servicio y la relevancia de la divulgación de temáticas STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics). Seguidamente, se describen los objetivos, la metodología empleada y los resultados alcanzados, muy satisfactorios para todos los colectivos implicados. Finalmente, se exponen las conclusiones y perspectivas de futuro. Palabras Clave— Aprendizaje-Servicio (ApS), Divulgación de áreas STEAM, Ocio y cultura, Rutas divulgativas Abstract— Information is gathered on the development of the Service-Learning project named “Madrid a Ciencia Cierta: Design and implementation of guided strolls with STEAM topics”. It was carried out at the Universidad Politécnica de Madrid during 2023. Students and professors collaborated on the design and implementation of two informative routes in the city of Madrid: "Enlightenment in Spain and the discovery of three chemical elements" and “The 'Altos del Hipódromo': an emblematic area of the 'Silver Age' of Spanish culture”. After introducing the Service- Learning methodology and the relevance of outreaching STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics) topics, the objectives, the employed methodology, and the results are described. Keywords— Service-Learning, STEAM topics outreach, Leisure and culture, Outreach strolls 1. INTRODUCCIÓN Está ampliamente admitida la necesidad de que la sociedad en general, y los jóvenes de forma especial, conozcan y valoren las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Estas relaciones forman parte de lo que se conoce como educación STEM, del inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics, o STEAM, donde se incluyen las Arts (Pinto, 2022). En las últimas dos décadas, la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) ha sido pionera en el desarrollo de múltiples esfuerzos en innovación educativa (Vera et al., 2006). Entre otras iniciativas, en 2019 se creó la Oficina de Aprendizaje Servicio, cuyo objetivo fundamental es fomentar el aprendizaje a través de la experiencia práctica que proporciona el voluntariado. Desde dicha Oficina, aparte de introducir la temática (normalmente abreviada como ApS), destacar el papel de los colectivos implicados (estudiantes, docentes y entidades), promover proyectos, y ofrecer recursos y noticias, se ha elaborado una guía sobre esta metodología educativa (Servicio de Innovación Educativa de la UPM, 2020). En la guía, se resalta que el ApS necesita la relación de dos vertientes fundamentales, “que exista aprendizaje y que exista un servicio que dé respuesta a una necesidad real”, y que es un aspecto clave para cultivar los talentos individuales fomentando el compromiso social. El ApS es una estrategia bien consolidada (Felten y Clayton, 2011), aplicada con éxito en la universidad (Rodríguez Gallego, 2014). Salam et al. (2019) estudiaron su aplicación en educación superior, exponiendo el marco teórico, metodologías, integración en diversas disciplinas, problemas en su implementación, resultados pedagógicos y beneficios asociados, entre otros temas. Por otra parte, Madrid es la capital de una nación que ha participado en el desarrollo científico de los últimos siglos, algo no suficientemente conocido por gran parte de la ciudadanía. En este trabajo, se presentan los objetivos, procedimiento seguido y resultados de un proyecto educativo, que pretende aprovechar la metodología ApS para desarrollar dos rutas científicas divulgativas. En ellas, alumnos voluntarios de la UPM, aparte de colaborar en el diseño de estos paseos con la guía de un grupo de profesores, muestran al público general, hechos, edificios y eventos históricos significativos para el avance científico y tecnológico. Así, mientras prestan un servicio a la comunidad, aprenden conceptos de ciencia, tecnología, arte e historia. El proyecto, titulado “Madrid a Ciencia Cierta: diseño e implementación de rutas guiadas con temática STEAM” fue financiado por la UPM, dentro de la convocatoria de «Proyectos de Aprendizaje-Servicio» de 2022, y se realizó a lo largo del siguiente año (Pinto et al., 2023). Las rutas fueron: “La Ilustración española y el descubrimiento de tres elementos químicos” y “Los ‘altos del hipódromo’: una zona emblemática de la ‘Edad de Plata’ de la cultura española”. 2. OBJETIVOS Las necesidades a las que pretendía dar respuesta el proyecto, son: 1. Una formación más holística del alumnado de ingenierías, con herramientas para relacionar ciencia y tecnología con cuestiones de arte, historia y arquitectura; se consideró que la enseñanza convencional, con una visión compartimentada de materias, debe completarse con perspectivas amplias y contextualizadas. 2. Desarrollo de competencias como búsqueda de datos, trabajo en equipo, exposición oral, creatividad, etc., en alumnado universitario (Grado, Máster y Doctorado) e investigadores postdoctorales. 3. Conocimiento de nuevas vías de divulgación de actividades para el Ayuntamiento de Madrid, como: el diseño de paseos en los que se ofrecen contenidos del patrimonio científico histórico madrileño, no tan conocido como el histórico y artístico. 4. Conocimiento de temas de ciencia, arte e historia por parte de un público diverso: alumnos y profesores de todas las etapas educativas, ciudadanos con interés por la cultura, visitantes en Madrid por diversas causas (ocio, congresos científicos, etc.); para un público cada vez con más acceso a la información, es fundamental la elaboración, desde el ámbito universitario, de explicaciones rigurosas que combinen entretenimiento y formación. 5. Incremento del conocimiento de las actividades que realiza una universidad pública, como la UPM, en otros entornos sociales. 6. Mejora del conocimiento del patrimonio arquitectónico y cultural que acompaña a una ciudad histórica como Madrid; la primera ruta forma parte del recientemente proclamado por la UNESCO como "Paisaje de la Luz", al que complementa desde una perspectiva muy poco conocida, la implicación destacada de España en el descubrimiento de tres elementos químicos; la segunda ruta pone en valor logros científicos de la “Edad de Plata” de la cultura española (finales del siglo XIX y principios del siglo XX). Para abordar estas necesidades, se plantearon estos objetivos: 1. Fomentar el conocimiento de las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (C-T-S); la mayor parte de los alumnos desconocía los contenidos que, al cabo de un tiempo, explicaban a otras personas. 2. Desarrollar e indagar sobre temas específicos de historia de la ciencia y de la técnica. 3. Resaltar el fundamento e importancia de la tabla periódica, como paradigma de logro científico. 4. Divulgar la riqueza de las relaciones históricas, culturales y sociales, entre España y América, abordando los contextos que abarcan los siglos XVIII, XIX y primer tercio del siglo XX. 5. Abordar temas concretos de geodesia y otras áreas de la ciencia y la tecnología. 6. Colaborar en la proyección de Madrid como destino turístico de interés científico. 7. Involucrar al alumnado universitario en la consecución de estos objetivos. A su vez, se pretendía desarrollar entre los alumnos ciertas competencias personales y sociales, como: capacidad de empatía, facilidad para hablar en público, habilidad para explicar temas científicos, tanto a personas expertas como a inexpertas y la satisfacción por el trabajo bien hecho, así como también aprender al mismo tiempo que se hace un servicio a la comunidad. 3. METODOLOGÍA 3.1. Participantes, fases del proyecto y procedimiento seguido Se contó con un equipo de diez profesores y tres alumnos (dos de doctorado y otro de postdoctorado). Cabe destacar la interdisciplinaridad del grupo, al haber expertos en química, tecnología de materiales, historia de la ciencia, didáctica, diseño, lingüística e inglés. Se pone también en valor la multiculturalidad del equipo donde, además de españoles, había personas de Argentina, Venezuela, Chile, Italia e Irán. A lo largo del proyecto se incorporaron al equipo otra profesora y más alumnos (seis de Grado y tres del Máster de Formación del Profesorado que realizaron el trabajo final de Máster sobre temáticas del proyecto) y otra profesora. Las fases seguidas para cubrir las necesidades y objetivos descritos, se llevaron a cabo a través de los pasos recogidos en la Tabla 1. La relación intra-institución (alumnos, docentes e investigadores) fue fluida, y sirvió para estrechar lazos de colaboración. Incluso sirvió para favorecer las interacciones docentes-alumnos, pues en muchos casos solo se conocían de la impartición de clases. Las entidades que colaboraron en el proyecto fueron la Oficina ApS de la UPM, el Ayuntamiento de Madrid y las Reales Sociedades Españolas de Física y Química. La forma de desarrollo y consecución de los objetivos planteados se recoge en los siguientes párrafos. Tabla 1. Fases desarrolladas a lo largo del proyecto, que se realizó en el año 2023. Paso Fechas Actividades 1 Enero a junio Estudio de las etapas (búsqueda de información, revisión bibliográfica, asistencia a visitas ofertadas por otras entidades, visitas a museos...) asociadas a las dos rutas y consolidación del equipo participante en sus distintas tareas. 2 Mayo a junio Propuestas de rutas concretas (paradas, explicaciones…), una vez generado material en el paso anterior, y puesto en común en una plataforma virtual. 3 Mayo a septiembre Desarrollo de material (cartelería, fichas…) sobre las rutas, para favorecer las explicaciones. 4 Septiembre Realización de rutas piloto, dirigidas por profesores y alumnos, con público experto (recepción y discusión de sugerencias de mejoras). 5 Septiembre a octubre Búsqueda y formación de alumnos voluntarios para hacer de guías. Se contó con un número suficiente y que mostró gran entusiasmo (https://short.upm.es/pwoyd). 6 Octubre a noviembre Preparación (horarios, participantes…) y realización (paseos físicos, conferencias y modalidades online) de las rutas, guiadas por alumnos y con público diverso. 7 Octubre a noviembre Balance del proyecto, mediante reuniones y realización y análisis de una encuesta de satisfacción. Planteamiento de sugerencias de futuro. Difusión en congresos, jornadas educativas y redes sociales. • En relación a los contenidos (competencias académicas), se incluyeron multitud de conceptos: - Relaciones C-T-S: se visitaron museos y se consultaron libros, artículos, archivos, etc. - Desarrollo e indagación sobre temas específicos de historia de la ciencia y de la técnica, como el descubrimiento de platino, wolframio y vanadio, en el contexto de la Ilustración Española por parte de la ruta 1; y la física, la química, la arquitectura y la ingeniería entre finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX en España, en la ruta 2. En el desarrollo de la primera ruta se encontraron importantes datos sobre la realización de la emblemática Misión Geodésica, expedición científica emblemática del siglo XVIII. Otro aspecto que se ha indagado, a raíz de la búsqueda de información sobre el Palacio de la Industria y de las Artes, es el nacimiento y desarrollo de ingenierías. - Fundamento e importancia de la tabla periódica, un tópico muy popular en la ciudadanía con ciertos estudios elementales, pero poco conocido. Aprovechando la ruta 1, en la que se resaltan los tres elementos descubiertos por españoles (platino, wolframio y vanadio), se ha investigado sobre la génesis y significado de la tabla periódica, un paradigma del saber humano, y temas relacionados, como lo que significa e implica descubrir un elemento químico. - Reflexiones sobre la sociedad y la cultura en la Europa de Entreguerras. La singularidad de la sociedad y evolución de la ciencia durante los años veinte y treinta del pasado siglo, fueron temas recurrentes. • En cuanto a competencias personales y sociales, se favorecieron aspectos como: (a) Fomentar de la empatía; tanto entre el profesorado como en el alumnado participante en el proyecto, ha sido fundamental preparar las actividades, considerando el público al que va destinado, no siempre experto en los temas abordados. (b) Mejorar la facilidad para hablar en público. (c) Desarrollar explicaciones de temas científicos para personas de formación variada. (d) Promover y poner en valor la vocación de servicio. 3.2. Desarrollo y aplicación de metodologías y actividades de aprendizaje Las metodologías docentes que se llevaron a la práctica para desarrollar el proyecto, fueron: (a) Learning By Doing; las actividades se desarrollaron con marcado carácter práctico (estudio, realización de carteles y presentaciones, reuniones, diseño y desarrollo de vistas, realización de vídeos, etc.), que sirvieron para "aprender" y superar problemáticas mientras se realizaban. (b) Aprendizaje Basado en Retos; el principal reto de partida fue desarrollar dos rutas divulgativas (temática, control de tiempos, diseño, etc.) pero, a medida que se desarrollaba el proyecto, aparecían otros nuevos (¿Dónde estaba la fábrica de platina en el Madrid del siglo XVIII?, ¿Dónde vivió y trabajó Fausto Elhuyar cuando regresó a Madrid tras décadas en México?, ¿Cómo era Madrid en aquellas épocas?, etc.). (c) Aprendizaje Basado en la Investigación; los estudiantes construyeron su propio conocimiento a través de un proceso activo de indagación e interacción con otros estudiantes, investigadores y profesores. (d) Aprendizaje cooperativo; ha sido una de las estrategias de aprendizaje más empleadas, dado que la base del proyecto fue el trabajo cooperativo entre alumnos y profesores. Por ejemplo, se interaccionó con alumnos de otros países que cursan estudios en la UPM y que aún no conocían suficientemente el español, organizándose visitas específicas en las que aprendían sobre el entorno de su centro y sobre aspectos culturales de España, guiados por alumnos españoles de la propia Escuela, que perfeccionaban el uso del inglés como idioma de comunicación. 3.3. Diseño de las rutas divulgativas Las rutas generadas, sujetas a leves cambios según la naturaleza del público y disponibilidades horarias (el tiempo estándar de cada una es de unos 90 minutos), se ilustran en la Figura 1 y se resumen en los siguientes epígrafes. La idea es intentar que sean paseos dinámicos, lo más distendidos posible. 3.3.1. Ruta 1: La Ilustración Española y el descubrimiento de tres elementos químicos España ocupó un papel destacado en las investigaciones que concluyeron en el descubrimiento de los tres elementos químicos ya señalados. Se trata del resultado de un esfuerzo colectivo: son consecuencia del impulso de regeneración llevado a cabo durante el siglo XVIII, en el contexto de la Ilustración Española y las Reformas Borbónicas. La Ilustración fue un movimiento filosófico y cultural que acentuó el predominio de la razón y supuso una globalización cultural. Entre otras características de la Ilustración Española, cabe citarse: un interés general por reformar aspectos de agricultura, obras públicas, administración, comunicaciones, industria (con mejoras económicas y técnicas en sectores como la minería y metalurgia en la América Española), y enseñanza; gobiernos de “despotismo ilustrado”, para lo que los monarcas confiaron en personas bien formadas; generación de iniciativas para impulsar la formación científico-técnica de los ejércitos; un esfuerzo por desarrollar una ‘ciencia propia’, que permitiera la aplicación de una tecnología que facilitara un mejor aprovechamiento de recursos; creación de instituciones científicas y educativas, como la Academia de Guardiamarinas de Cádiz en 1717 y el Seminario Patriótico de Bergara (Guipúzcoa) en 1777; y la financiación de expediciones científicas. Durante este periodo, se fomentó el intercambio científico con el exterior, especialmente con países centroeuropeos, a través de acciones como: la financiación de ‘pensionados’ para que jóvenes con talento ampliaran estudios en los principales centros educativos europeos; la organización de programas de “espionaje industrial” o “comisiones de observadores; y la contratación de profesionales extranjeros en centros de nueva creación o que se pretendían renovar. Figura 1. Recorridos de los paseos divulgativos (A, B y C: ruta 1; D: ruta 2) explicados en el texto. Todo lo señalado se relaciona con el desarrollo de la química y, en concreto, el descubrimiento de los elementos citados. Se pretende: (i) Profundizar en el conocimiento de la gesta de los cuatro españoles (Antonio de Ulloa, hermanos Elhuyar –Juan José y Fausto– y Andrés Manuel del Río) que los descubrieron. (ii) Reflejar sus huellas en la ciudad de Madrid. (iii) Intensificar esa labor en la figura de del Río, destacando que es el único científico madrileño que ha descubierto un elemento químico. (iv) Resaltar relaciones ‘ciencia, tecnología, sociedad, historia y arte’. Por ejemplo, del Río estudió en el actual Instituto de San Isidro, lo que debe ser destacado para las nuevas generaciones; también fue diputado y, además, desarrolló su labor principalmente en México, entonces Virreinato de Nueva España, lo que puede servir para profundizar en el conocimiento de la historia de este país. (v) Promover el conocimiento de la tabla periódica como hito de la ciencia: sin ser conscientes de ello, estos personajes contribuyeron a su génesis. La ruta se inicia en la zona del Parque de El Retiro (ruinas de la antigua Real Fábrica de Cerámica y el Observatorio Astronómico), continuando hacia la plaza de Atocha (donde se encuentra una estatua de Antonio de Ulloa), hasta el Instituto San Isidro, en el céntrico barrio de Latina. Se pasa por el Jardín Botánico, y por la casa natal de del Río. Durante el recorrido, se hace referencia también a los hermanos Elhuyar, descubridores del wolframio. Se abordan temas como: ¿qué son los elementos químicos?, la importancia de los metales, expediciones científicas (Ulloa descubre el platino en la Expedición Geodésica, organizada desde Francia para determinar la naturaleza del achatamiento de la Tierra), aventuras de “navegantes y piratas” (Ulloa fue apresado por corsarios ingleses en su tornaviaje), espionaje industrial, el desarrollo de la ciencia en el siglo XVIII, y la importancia de la minería de la América Española. Esto se trata de forma somera, buscando motivar a los participantes a que encuentren más información y visiten detalladamente lugares por los que solo se pasa. 3.3.2. Ruta 2. Los “altos del hipódromo”: una zona emblemática de la “Edad de Plata” de la cultura española (1868-1936). Por analogía con el “Siglo de Oro”, que tuvo lugar entre el inicio del siglo XVI y finales del siglo XVII, y que supuso el apogeo de la cultura española, entre el Renacimiento y el Barroco, se habla de una “Edad de Plata” de la cultura española, para el periodo entre 1875 (inicio de la Restauración borbónica) o 1898 (conocido como “el desastre del 98”) y 1936 (inicio de la Guerra Civil). Fue un periodo de modernización que abarcó múltiples facetas, en ámbitos como: literatura, música, cine, arquitectura, deporte, radio, prensa, ciencia y tecnología. Además, se produjo el surgimiento de nuevos conceptos para la mujer. Caben destacarse iniciativas como la creación del Palacio de las Artes y la Industria (1887), la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907) y la Residencia de Estudiantes (1910). La época, y lo que supuso para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se muestra durante el desarrollo de una ruta que parte del monumento a la Constitución (introducción a la zona, detalles del antiguo hipódromo –hoy Nuevos Ministerios–, desde donde se divisa el edificio del antiguo ‘Colegio de Sordomudos’ y sede del ‘Museo Pedagógico Nacional’ (pionero en metodologías educativas en los años treinta), hoy sede del CESEDEN. Se hacen paradas en: (1) E.T.S. de Ingenieros de Minas y de la Energía, y el Museo Geominero. (2) Puerta del Museo Nacional de Ciencias Naturales, donde se habla de su historia, contenidos, etc.; (3) Puerta de la E.T.S. Industriales, donde se comenta sobre la historia de esta ingeniería, mujeres emblemáticas que se formaron (Pilar Careaga, primera ingeniera española) y trabajaron (María Moliner, bibliotecaria y lexicógrafa), algunos personajes que trabajaron en el Palacio de las Artes (el ingeniero Torres Quevedo, el físico Blas Cabrera…), estudios presentes impartidos, historia de la UPM, etc. Se visita brevemente el interior, con curiosidades como la emblemática cúpula y la máquina de vapor gigante; (4) Puerta de la Residencia de Estudiantes del CSIC, visitando una habitación-tipo de la época y con una descripción somera de cómo convivieron poetas (Lorca, Salinas, Guillén, Juan Ramón Jiménez…), pintores (Dalí), cineastas (Buñuel), científicos (Severo Ochoa, Juan Negrín, Antonio Madinaveitia, Ignacio Bolívar…), etc. Además, allí dieron conferencias, científicos como Marie Curie o Einstein y economistas como Keynes; (5) Institutos del CSIC, como el ubicado en el “Edifico Rockefeller” (inaugurado en 1932), donde trabajaron físicos y químicos de la talla de Blas Cabrera, Miguel Catalán y Enrique Moles. 3.4. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) abordados Los ODS que se han trabajado con este proyecto han sido: - Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida. En concreto con las metas, de aquí a 2030 de: (a) 4.4 Aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento (todo el proyecto es, en sí mismo, una búsqueda de aportes para mejorar la formación en competencias); (b) 4.7 Asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, la promoción de una cultura de paz, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural; (c) 4.c Aumentar la oferta de docentes cualificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo (muchos alumnos implicados en el proyecto son potenciales docentes y es de esperar que trasladen el conocimiento elaborado a sus futuros alumnos). - Objetivo 11: lograr que las ciudades sean inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles. En especial con la meta 11.4 (redoblar los esfuerzos para proteger y salvaguardar el patrimonio cultural y natural). - Objetivo 17: Revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible. En concreto para la meta 17.6 Mejorar la cooperación regional e internacional en materia de ciencia, tecnología e innovación y el acceso a estas, y aumentar el intercambio de conocimientos. 4. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS Para los participantes en el proyecto, en cualquiera de los colectivos implicados, se desarrolló un cuestionario (https://short.upm.es/63p6x) para cuantificar de cierta manera la satisfacción con la actividad y plantear propuestas de mejora. Entre septiembre y octubre de 2023 se recogieron 50 opiniones. Algunas de las respuestas (en una escala entre 1-poco y 5-mucho), fueron: 1. “Con esta actividad he aprendido sobre aspectos de arte e historia”, 5 (65%), 4 (28%), 3 (6%), 2 (2%), 1 (0%); La gran mayoría (cerca del 85%) indica que aprendió mucho o bastante sobre esas áreas. 2. “Con esta actividad he aprendido sobre aspectos de ciencia y tecnología”, 5 (42%), 4 (34%), 3 (16%), 2 (8%), 1 (0%); algo más del 75% indica que aprendió mucho o bastante en relación a estos aspectos. 3. “Con esta actividad he mejorado algunas competencias transversales como la búsqueda bibliográfica, expresión oral, herramientas TIC, trabajo en equipo, etc.”, 5 (42%), 4 (18%), 3 (16%), 2 (8%), 1 (16%); es decir, la mayoría (el 70%) indica que mejoró mucho o bastante en sus competencias, si bien, a diferencia de las anteriores, un 16% señala que poco. La valoración general por parte de los monitores de las rutas, fue: excelente (50,0%), muy buena (36,4%), buena (9,1%) y mejorable (4,5%). Para el personal que participó como asistente, donde se incluyen también estudiantes, la valoración general de la actividad fue: excelente (56,4%), muy buena (30,8%), buena (10,3%) y mejorable (2,6%). Cuando se cubrió un papel distinto al de asistente o monitor, las respuestas de satisfacción fueron: excelente (47,8%), muy buena (30,4%), buena (17,4%) y mejorable (4,3%), en la tónica de resultados sumamente favorables. Se realizaron reuniones con representantes de las entidades colaboradoras, manifestando un alto grado de satisfacción por los frutos de la labor desarrollada. A través de la encuesta, al sugerir que se señalara “cualquier observación que se deseara añadir para la mejora de la actividad” se aportaron algunas como: “Enhorabuena a los integrantes del proyecto; es una actividad original y enriquecedora para muchos perfiles de personas”; “Digno de ser realizado con muchas más personas”; “Thanks for everything which makes me to be familiar with scientists and their discovers”… Como sugerencias de mejora, se citaron aspectos como: “se debe promover más la actividad entre los alumnos de la UPM”; “We're all students and I would have liked to get to know you better ^-^ otherwise everything was amazing! Good job!; “A veces no entiendo mucho porque se hablaba demasiado bajo”; “Make it more interactive maybe. Add a kahoot maybe or something. Also, introduce yourselves!” Algunas opiniones de los alumnos que actuaron de guías fueron: “no sólo estoy aprendiendo la historia de la Escuela en la que he estudiado tantos años, sino que estoy desarrollando mis habilidades de comunicación oral y haciendo cosas de las que no me veía capaz hace unos años”; “Hemos aprendido más sobre la Escuela en la que estudiamos y muchos datos interesantes”; “He mejorado mi expresión oral frente a un público y ha sido una experiencia muy enriquecedora. Felicidades”. 5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE MEJORA La experiencia ha sido enriquecedora y muy bien apreciada por los colectivos implicados (profesores y alumnos participantes en su desarrollo, público participante en las actividades, representantes de las entidades colaboradoras, etc.), como se ha manifestado en reuniones y encuentros y en las encuestas de satisfacción. Se han podido desarrollar de forma adecuada, en modalidad presencial y virtual (a través de conferencias en distintos foros y otras vías) las dos rutas que se plantearon en un principio. La práctica desarrollada permitió dimensionar el tiempo, para que no duraran más de una hora y media cuando se realizan andando. Además, se desarrolló difusión de actividades a través de las redes sociales de la UPM (X, LinkedIn y Facebook). La aceptación por parte del público que ha participado ha sido inmensa, de forma que muchas personas han dejado sus datos para que se les anuncien nuevas actividades análogas. Los alumnos directamente implicados han adquirido competencias específicas y genéricas. Los profesores implicados también han aprendido muchos conceptos y han visto recompensada su labor, por la apreciación de los temas, tanto por parte de los alumnos como del público participante. Otro ejemplo del éxito del proyecto fue la concesión del primer premio a proyectos ApS realizados en la UPM en 2023, como se recoge, con un vídeo resumen del proyecto en https://short.upm.es/plw37. Con la consecución del proyecto, las rutas quedaron establecidas y continúan en marcha, de forma que se pueden realizar, bajo demanda, las dos rutas generadas. Incluso, está prevista ya la realización de alguna visita y la organización de conferencias específicas sobre cada una de las rutas, durante la celebración de eventos como la Semana de la Ciencia y la Innovación en la Comunidad de Madrid, y para alumnos universitarios de Estados Unidos en viaje de estudios. La idea, en cuanto a perspectivas de futuro, es completar detalles, incluso bajo demanda, ajustados a distintos perfiles. Por ejemplo, se han iniciado ya, y se pretende mejorar, unas iniciativas de teatralización con alguna vestimenta de época en ambos casos, lo que es especialmente apreciado por público muy joven. Además, aunque ya se han realizado un par de visitas en inglés, se pretende realizar de forma más metódica. También se pretende desarrollar las visitas en plataformas web para que puedan ser más conocidas. Todas estas perspectivas han sido refrendadas por la UPM, al aprobar la petición (diciembre de 2023) de un segundo proyecto titulado “Madrid con Ciencia: Paseos para descubrir nuestro pasado científico. 6. AGRADECIMIENTOS Se agradece la ayuda prestada por la Universidad Politécnica de Madrid, a través de los proyectos “Madrid a Ciencia Cierta: Diseño e implementación de rutas guiadas con temática STEAM” y “Madrid con Ciencia: Paseos para descubrir nuestro pasado científico”, correspondientes a las convocatorias de «Proyectos de Aprendizaje-Servicio» de los años 2022 y 2023, respectivamente. También se agradece la colaboración del Ayuntamiento de Madrid, a través de su Oficina de Proyectos, y del Grupo Especializado en Didáctica e Historia de la Física a la Química, que es común a las Reales Sociedades Españolas de Física (RSEF) y de Química (RSEQ). 7. REFERENCIAS FELTEN, P. & CLAYTON, P. H. (2011). Service‐learning. New Directions for Teaching & Learning, 128, 75. PINTO, G. (2022). Educación STEAM: Análisis de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Anales de la Asociación Química Argentina, 109 (número extra), 114. PINTO, G.; MARTÍN CONDE, M.; AGÜERO, A.; ALCÁZAR, V.; ARABBASERI, N.; ARRIETA DILLON, M. P.; BELTRÁN, F. R.; GARCÍA MUÑOZ, P.; ISAR, M.; LÓPEZ HERNÁNDEZ, I.; MARTÍN GARCÍA, F.; MATÍAS, C.; OLIET, J.; PEPONI, L.; RAMÍREZ, J.; ROBUSTILLO, D.; SEPÚLVEDA, J. A. & SOLÍS, M. (2023). Diseño e implementación de rutas divulgativas STEAM en Madrid: Un proyecto de Aprendizaje-Servicio, en: Actas del VII Congreso internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Cooperación (CINAIC), Servicio de Publicaciones de la Universidad de Zaragoza, p. 48. RODRÍGUEZ GALLEGO, M. R. (2014). El Aprendizaje-Servicio como estrategia metodológica en la Universidad. Revista Complutense de Educación, 25(1), 95. SALAM, M.; AWANG ISKANDAR, D. N.; IBRAHIM, D. H. A. & FAROOQ, M. S. (2019), Service learning in higher education: A systematic literature review, Asia Pacific Education Review, 20, 573. SERVICIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA UPM (2020). Guías para el PDI. Recuperado en: https://bit.ly/3JUNL3W VERA, C.; FÉLEZ, J.; COBOS, J. A.; SÁNCHEZ-NARANJO, M. J. & PINTO, G. (2006). Experiences in education innovation: developing tolos in support of active learning. European Journal of Engineering Education, 3182), 227. Judo para Tod@s. Camino de la Igualdad 1Gabriel Rodríguez Romo, 2Cecilia Blanco García, 3María Garrido Muñoz, 4Alfonso López Díaz de Durana, 5Jorge Acebes Sánchez y 6Enrique López Adán [email protected]; 2[email protected]; [email protected]; [email protected]; 5[email protected]; 6[email protected] Resumen— El Proyecto “Judo para Tod@s. Camino de la Igualdad” es un programa de intervención que, utilizando el Judo como hilo conductor, ha tratado de promover la igualdad de género, la adquisición de hábitos de vida saludables y la transmisión de los valores del deporte en general, y del Judo en particular, en estudiantes de Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. El desarrollo del Proyecto se materializó en la realización de 14 talleres, de carácter teórico-práctico, de 60 minutos de duración. Participaron 611 estudiantes de 13 Centros Educativos, así como 12 estudiantes del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEF, UPM). La evaluación del Proyecto se realizó a través cuestionarios elaborados en Google Forms y dirigidos a los estudiantes de los Centros Educativos, al profesorado que les acompañaba y a los estudiantes del INEF. Los resultados obtenidos reflejan una valoración muy positiva de los talleres por parte de todos los participantes. Los estudiantes del INEF perciben que su participación en el desarrollo del Proyecto les ha permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. El Proyecto también parece haber contribuido al avance en los objetivos de desarrollo sostenible vinculados al mismo. Por último, el Judo ha resultado una herramienta útil para promover la igualdad de género, la adquisición de hábitos saludables y el interés por la práctica deportiva. Palabras Clave— Deporte, Judo, igualdad, género, salud, valores. Abstract— The “Judo para Tod@s. Camino de la Igualdad” Project, is an intervention program that, using Judo as a common thread, has tried to promote gender equality, the acquisition of healthy lifestyle habits and the transmission of the values of sport in general, and of Judo in particularly, in students of Primary, Secondary Education, Baccalaureate and Vocational Training. The development of the Project materialized in the holding of 14 workshops, of a theoretical-practical nature, lasting 60 minutes. 611 students from 13 Educational Centers participated, as well as 12 students from the Degree in Physical Activity and Sports Sciences (INEF, UPM). The evaluation of the Project was carried out through questionnaires prepared in Google Forms and aimed at the students of the Educational Centers, the teachers who accompanied them and the INEF students. The results obtained reflect a very positive evaluation of the workshops by all participants. INEF students perceive that their participation in the development of the Project has allowed them to achieve the planned learning objectives. The Project also appears to have contributed to progress in the sustainable development goals linked to it. Finally, Judo has proven to be a useful tool to promote gender equality, the acquisition of healthy habits and interest in sports. Keywords — Sport, Judo, equality, gender, health, values. 1. INTRODUCCIÓN El deporte, con el tratamiento adecuado y dirigido correctamente, representa una herramienta de gran utilidad para la educación en valores con los más jóvenes, además de aportarles otros muchos beneficios (Gutiérrez, 2003). Pese a ello, en sus orígenes, era un ámbito casi exclusivamente masculino (Heinemann, dando mayor relevancia a la parte práctica que a la teórica (4,67 ± 0,5 vs. 3,89 ± 0,6, respectivamente). También se mostraron bastante de acuerdo con que la participación en el taller podía contribuir a aumentar el interés hacia la práctica deportiva (4,33 ± 0,5), tanto en el caso de los chicos como en el de las chicas (4,44 ± 0,73 y 4,33 ± 0,71, respectivamente). Respecto a los principales objetivos vinculados al desarrollo de los talleres, los estudiantes del INEF valoraron positivamente la potencialidad de los talleres para promover la igualdad de género (4,33 ± 0,71), la adquisición de hábitos saludables (4,22 ± 1,09) y la transmisión de los valores positivos del deporte en general y del Judo en particular (4,67 ± 0,71). Finalmente, en relación a los objetivos de aprendizaje que se perseguían con los estudiantes del INEF, valoraron de manera especialmente positiva la posibilidad que les brindó el Proyecto para aplicar en el contexto educativo los conocimientos adquiridos en las materias de Judo que se imparten en el Grado (4,11±1,17), desarrollar su capacidad de promover hábitos de práctica deportiva en la edad escolar (4,22 ± 0,97) y, sobre todo, fomentar el desarrollo de la conciencia de respeto e igualdad entre géneros (4,44 ± 0,73). 5. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos, así como los datos de participación en los talleres y la dinámica observada durante la realización de los mismos, nos permiten extraer las siguientes conclusiones: − El taller “Judo para Tod@s. Camino de la Igualdad” ha sido una experiencia exitosa, con gran acogida y aceptación por parte de los Centros Educativos y, en general, con una valoración muy positiva por parte de los estudiantes que participaron en él y del profesorado acompañante. − El Judo, con su adecuado tratamiento, parece mostrarse como una herramienta útil para promover la igualdad de género, la adquisición de hábitos saludables por parte de los estudiantes de los Centros Educativos y el interés por la práctica deportiva. − El Proyecto parece haber contribuido al avance en los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) que se vincularon prioritariamente al mismo. − Los estudiantes del INEF que han participado en el desarrollo del Proyecto, perciben que dicha participación les ha permitido alcanzar, en buena medida, la mayoría de los objetivos de aprendizaje que se plantearon para ellos. − El elevado grado de satisfacción con la actividad por parte de los estudiantes y profesores, así como su interés por volver a participar en actividades similares en un futuro, parece indicar que el Proyecto ha permitido complementar y añadir valor a las visitas que, a lo largo de todo el curso, recibe el INEF por parte de numerosos Centros Educativos. 6. REFERENCIAS GUTIÉRREZ, M. (2003). Manual sobre valores en la Educacion Fisica y el Deporte. Barcelona: Paidós. HEINEMANN, K. (1994). El deporte como consumo. Stadium, 168, 31-39. CALLAN, M. (Ed.). (2018). The Science of judo. London: Taylor & Francis. CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES (2023). Estadística de Deporte Federado 2022. Madrid: Secretaría General Técnica, Ministerio de Cultura y Deporte. GLEESON, G. (1984). All about Judo. London: Adam & Charles Black. INTERNATIONAL JUDO FEDERATION. History. From Martial Art to Olympic Sport. Available online: https://www.ijf.org/history/frommartial‑art‑to‑olympic‑sport (accessed on 10 january 2024). KANO, J. (1989). Judo Kodokan. Madrid: Eyras. TAIRA, S. (2009). La Esencia del Judo. Tomo I. Gijón: Satori Ediciones. VILLAMÓN, M. y BROUSSE, M. (1999). Evolución del judo. En M. Villamón (Dir.): Introducción al judo. Barcelona: Hispano Europea, 103-139. Implementación de un programa de intervención multidisciplinar para la mejora de la condición física y la salud en estudiantes del IES Palas Atenea 1Francisco M. San Cristóbal Díaz, 2Manuel Sillero Quintana, 3Guadalupe Garrido Pastor, 4Cristina Teixeira García [email protected]; [email protected]; [email protected], 4[email protected] Resumen: El presente estudio piloto forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio (APS) que pretende mejorar la salud física y mental a través de un método de integración de conocimientos transversales vinculados al área de la educación física (EF). La muestra fueron estudiantes de un centro de enseñanza secundaria de una localidad de la comunidad autónoma de Madrid. La muestra fue de 39 estudiantes con una edad de 14,53 ±0,29 años. La población fue distribuida a conveniencia en dos grupos, uno normativo (GN) (n=12) y otro de intervención (GI) (n=27). Fueron tomados datos previos y posteriores tanto longitudinales como transversales a la intervención en los que se incluyeron datos antropométricos: IMC, %Masa Grasa (%MG), %Masa Muscular (%MM) y un inventario que evalúa niveles de estrés, depresión y ansiedad (DASS-21). Los resultados del proyecto resultaron en una mejora de la salud física en ambos grupos y mental únicamente en GI (GC/GI: IMC p=0,43/1,00; d=0,24/0,00 %MG p=0,03/0,71; d=0,75/0,07 %MM p=<0,00/<0,00; d=-1,59/-0,72 DASS-21 p=<0,07/0,46; d=-0,57/0,14 IC=95%). Con diferencias significativas entre ambos grupos (GC:GI PRE/POST: IMC: p=<0,00/<0,00; d=-1,03/-1,12 %MG: p=<0,00/<0,00; d=-1,43/-1,56 %MM: p=0,73/0,94; d=-0,11/-0,03 DASS-21: p=<0,00/0,04; d=-1,08/-0,55 IC=95%). A la vista de los resultados, es necesario realizar más estudios, así como el desarrollo de nuevas investigaciones que exploren las capacidades que ofrecen otras metodologías innovadoras de enseñanza. Palabras clave: Salud, estudiantes, adolescentes, DASS-21, antropometría. Abstract: This pilot study is part of a service-learning project (APS) that aims to improve physical and mental health through a method of integrating transversal knowledge linked to the area of physical education (PE). The sample was students from a secondary school in a town in the autonomous community of Madrid. The sample was 39 students with an age of 14.53 ±0.29 years. The population was distributed at convenience into two groups, one normative (GN) (n=12) and another intervention (IG) (n=27). Data were taken before and after both longitudinal and transversal to the intervention, which included anthropometric data: BMI, % Fat Mass (% GM), % Muscle Mass (% MM) and an inventory that evaluates levels of stress, depression and anxiety (DASS-21). The results of the project resulted in an improvement in physical health in both groups and mental health only in GI (CG/GI: BMI p=0.43/1.00; d=0.24/0.00 %MG p= 0.03/0.71; d=0.75/0.07 %MM p=<0.00/<0.00; d=-1.59/-0.72 DASS-21 p=< 0.07/0.46; d=-0.57/0.14 CI=95%). With significant differences between both groups (CG:GI PRE/POST: BMI: p=<0.00/<0.00; d=-1.03/-1.12. %MG: p=<0.00/ <0.00; d=-1.43/-1.56 %MM: p=0.73/0.94; d=-0.11/-0.03. DASS- 21: p=<0 .00/0.04; d=-1.08/-0.55 CI=95%). In view of the results, it is necessary to carry out more studies, as well as the development of new research that explores the capabilities offered by other innovative teaching methodologies. Keywords: Health, students, adolescents, DASS-21, anthropometry. 1. INTRODUCCIÓN En la actualidad, la condición física de los jóvenes y adolescentes españoles ha decrecido notablemente respecto a épocas anteriores. Entre otros, Baena y cols. (2012), y Ortega y cols. (2005) reportaron que 1 de cada 5 jóvenes españoles pueden presentar riesgo cardiovascular futuro. Esta tendencia se confirma a nivel internacional en estudios como el Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) (2018) analizado por Moreno y cols. (2018), u otros más recientes que evalúan mediante acelerometría (Santos- Labrador, 2023) los niveles de actividad física de los adolescentes. Estudios llevados a cabo por fundaciones como la Gasolfoundation y su proyecto “Pasos” (Zapico y cols., 2023), revelan que no sólo existe un deterioro en actividad física general, sino que a este factor se suman otros tantos como falta de bienestar emocional y calidad de vida, el uso excesivo de pantallas, o el déficit en la calidad y cantidad del sueño. Estos datos son más acusados en poblaciones de nivel socioeconómico menor (Homs y cols. 2023), que también se ven reflejados en el mencionado estudio HBSC (2018). En la misma línea, otros estudios establecen una fuerte correlación entre el nivel educativo de los padres y sus estilos de vida, como principales indicadores de malos hábitos de vida, el sobrepeso o tiempo de pantalla de sus hijos (Montserrat y cols. 2023; Wärnberg y cols. 2021). Dichos autores aconsejan ofrecer educación a los padres en materia de buenos hábitos y conductas, en caso de querer mejorar dichos indicadores. Los datos reflejados en el último informe del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2022), en su encuesta de indicadores de calidad de vida, indican que un 34,3% de la población mayor de 18 años presenta sobrepeso y un 14,1% tiene obesidad. Es decir, un 48,4% de la población española presenta algún tipo de sobrepeso, siendo esta tendencia mayor en hombres que en mujeres. Además, el incremento de sobrepeso correlaciona positivamente con la edad y negativamente en parámetros educacionales y de salud. El sistema educativo español, en su última reforma LOMLOE (BOE, 2020), asume la implementación de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) elaborados en 2015 por la asamblea de las naciones unidas (ONU) formando parte del plan “agenda 2030”. En este plan institucional se contemplan acciones encaminadas para la mejora social, económica, política y empresarial que permitan un desarrollo global y humano sostenible. Dentro del ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM), esta implementación se refleja en la ordenación y currículo educativo para educación secundaria (Decreto 65/2022, de 20 de julio), que pretende frenar el sobrepeso en edades escolares con un incremento de las sesiones de Educación Física (EF), pasado de 2 a 3 sesiones a la semana para los cursos de 1º a 3º de enseñanza secundaria obligatoria (ESO), manteniéndose en 2 sesiones semanales para el 4º curso. A nivel nacional, comités de expertos en el ámbito profesional de la EF han remarcado el impacto positivo que proporciona el ejercicio físico y el juego en el desarrollo de las personas durante su juventud (COLEF, 2017). En el ámbito internacional, organismos como la National Association for Sport and Physical Education (NASPE) (1998) revelan que existe correlación positiva entre la EF y la mejoría en aspectos tales como el grado de concentración, memoria, conducta en clase y rendimiento académico. Asimismo, se refuerza la necesidad de que la asignatura de EF debería ser diaria, incluso con la implementación de programas extracurriculares y que, en algunos casos como en poblaciones desfavorecidas, la EF supone el único momento del día en el cual los jóvenes pueden desarrollar sus capacidades físicas y sociales, fomentando el autodesarrollo y autodeterminación (Trudeau y Shephard, 2008; Erwin y Castelli, 2008; Gambau i Pinasa, 2015). El ámbito emocional constituye otro punto a considerar dentro de la EF. El docente de esta asignatura juega un papel fundamental como agente regulador del bienestar afectivo y social de los estudiantes. En concreto, algunas investigaciones han tratado de comprobar si el desarrollo de la autodeterminación, el logro, así como la implicación y el desempeño del alumno en la asignatura proviene de la influencia del docente. Sobre este punto, la diversión, el apoyo hacia la autonomía y la motivación ejercen efectos positivos en el alumnado tanto en la intencionalidad de ser físicamente activo como en su implicación en las clases (Trigueros-Ramos y cols., 2019). No obstante, no se debe olvidar que el género también juega un papel representativo en la EF. Murillo y cols. (2014) comprobaron que en la clase de EF las chicas necesitan de otro tipo de actividades y estímulos diferentes a los chicos, los cuales deben derivar hacia actividades que refuercen la cooperación (como deportes de equipo), actividades que no posean roles claramente determinados de género y que, además, requieran de un feedback más individual y positivo. En relación con los estudios anteriores, consideramos que una metodología de enseñanza enfocada hacia la autodeterminación debería de reunir elementos que fueran capaces de atraer la atención de los estudiantes y que a su vez los hicieran partícipes dentro de la asignatura de una manera plural, integradora y lo más ecuánime posible, atendiendo a criterios de novedad y practicidad. De esta manera, el presente proyecto pretende los siguientes objetivos: 2. OBJETIVOS Los dos objetivos principales del proyecto APS fueron los siguientes: 2.1. Mejorar la condición física en estudiantes participantes del proyecto. 2.2. Reducir los valores de ansiedad, estrés y depresión en estudiantes participantes del proyecto. 3. METODOLOGÍA 3.1. Participantes La muestra se compuso de 39 alumnos con edades comprendidas entre los 14 y 15 años (M=14,53±0,29 años), incluyendo 21 varones (54%) y 18 mujeres (46%). La selección de los participantes se llevó a cabo mediante muestreo por conveniencia, ya que el acceso a la muestra exigió una serie de requisitos que dificultaron el acceso libre a la misma. Los sujetos del presente estudio piloto procedían de la ciudad de Torrejón de Ardoz (Madrid), y recibían clases en el IES Palas Atenea. Su participación se consideró únicamente tras la firma de un consentimiento informado por parte de sus padres/madres o tutores legales, así como de los mismos alumnos. 3.2. Instrumentos El diseño del proyecto de aprendizaje servicio (APS) englobó cinco áreas temáticas principales de conocimiento: filosofía y sociología, técnicas de relajación, nutrición, medio ambiente y nuevas tecnologías. Entre los meses de febrero y mayo de 2023, se llevaron a cabo cinco sesiones de intervención. El horario de aplicación escogido atendió al único criterio de no intromisión con otras asignaturas del centro, por lo que las sesiones fueron impartidas martes y jueves (séptima hora) en la biblioteca y el gimnasio del centro educativo. Los instrumentos empleados evaluaron diferentes variables físicas y cognitivas. A cada alumno se realizó una valoración antropométrica de siguiendo los criterios de ISAK (Ros y cols., 2019) y un inventario de depresión, estrés y ansiedad (DASS-21) (Bados, Solana y Andrés, 2005). 3.3. Procedimiento Antes de comenzar el proyecto se concertó una reunión con padres, madres y tutores de alumnos para explicarles el proyecto. Una vez fueron firmados los consentimientos informados se procedió a analizar previamente la muestra antes de iniciar el protocolo de intervención. Posteriormente, se realizó el estudio de los datos iniciales para dividir a los alumnos en dos grupos, confeccionando el grupo de intervención con los siguientes criterios de inclusión: Índice de masa corporal (IMC) superior a la media adecuada para su edad, porcentajes de masa grasa corporal (%MG) en su composición corporal superiores a la media adecuada para su edad, y valores de estado depresión, ansiedad o estrés elevados. Una vez finalizado el proceso de selección, se establecieron los grupos de actividad y el calendario de sesiones previamente consensuado con el equipo docente que participó en el proyecto. El diseño de la metodología de investigación del estudio piloto fue de tipo cuasiexperimental con dos grupos, uno de intervención (GI) y otro normativo (GN). Tras la aplicación de las sesiones en GI se procedió nuevamente a realizar todas las pruebas anteriormente descritas en ambos grupos para observar si existieron diferencias relacionadas con la intervención (figura 1). 3.4. Análisis estadístico Se llevó a cabo un análisis de carácter cuantitativo de los datos extraídos de la muestra general. Para ello se usó el programa estadístico IBM SPSS 27. Tras verificar la normalidad (Shapiro-Wilk) y la homocedasticidad (Levene) de las variables, se determinaron los estadísticos descriptivos (media y desviación estándar) para cada una de ellas, y se realizaron t de Student para muestras relacionadas y no relacionadas entre los diferentes grupos (GN y GI) en los momentos inicial y final (PRE y POST), utilizando la d de Cohen para determinar el tamaño del efecto. La significación estadística se estableció en α=0.05 y los intervalos de confianza (IC) en el 95%. El tamaño del efecto fue considerado como muy pequeño (<0,20), pequeño (0,20 a 0,49), mediano (0,50 a 0,79), grande (0,80 a 1,19) y muy grande (>1,20). 4. RESULTADOS Un 30,8% n=12 de los estudiantes fueron incluidos en el estudio como grupo normativo (GN) mientras que el 69,2% n=27 perteneció al grupo de intervención (GI). La muestra GN presenta 14,53 ±0,28 años, un peso de 53,4 ±9,09 Kg, una estatura de 165,72 ±6,55 cm y un IMC de 19,36 ±2,59 Kg/m2. La muestra GI presenta 14,53 ±0,3 años, un peso de 59,9 ±11,56 Kg, una estatura de 161,27 ±7,04 cm y un IMC de 22,97 ±3,83 Kg/m2. Los descriptivos de la muestra son reflejados en la tabla 1. Figura 1. Modelo de diseño del protocolo de estudio. A continuación, son expuestos los datos de GN y GI en las fases pre-intervención (PRE) y postintervención (POST) (Tablas 2 y 3). Los resultados del estudio longitudinal muestran que los estudiantes del GN presentaron cambios significativos en todas las variables consideradas, siendo el tamaño del efecto pequeño para IMC, moderado en DASS-21 y porcentaje de masa grasa (%MG), y muy grande en masa muscular (%MM). En cambio, el GI solo obtuvo cambios significativos en la variable de %MM con un tamaño de efecto moderado y en el DASS-21 con un tamaño de efecto muy pequeño. Posteriormente, se analizaron los datos entre poblaciones GN y GI durante la toma inicial de datos (PRE) mostrando diferencias significativas en las variables (p=0,05; IC=95%) IMC, %MG y DASS-21 con un tamaño del efecto grande o muy grande, presentando el DASS-21 una varianza diferente entre poblaciones. En cuanto al %MM, no hubo diferencias significativas, con un tamaño del efecto muy pequeño (Tabla 4). Tabla 1. Estadísticos de la muestra por grupos. n (39) Edad (M)Dt Peso (M)Dt Estatura (M) Dt I.M.C. (M) Dt Grupo Normativo: 12 14,53 0,28 53,40 9,09 165,72 6,55 19,36 2,59 Grupo Intervención: 27 14,53 0,30 59,90 11,56 161,27 7,04 22,97 3,83 Tabla 2. Datos relacionados con el programa de intervención PREPOST nPeso (M)Dt Talla en cm (M) Dt I.M.C. (M)Dt %M.G. (M) Dt %M.M. (M) Dt DASS-21 (M) Dt Grupo Normativo (Pre): 12 53,40 9,09 165,72 6,55 19,36 2,59 14,40 4,44 23,38 3,41 11,25 3,82 Grupo Intervención (Pre): 27 59,90 11,56 161,27 7,04 22,97 3,83 25,07 8,44 23,83 4,21 21,63 11,23 Grupo Normativo (Post): 12 54,88 9,12 168,83 7,69 19,16 2,22 13,25 3,32 24,94 3,93 13,67 5,00 Grupo Intervención (Post): 27 60,70 11,64 162,42 7,23 22,97 3,81 24,67 8,44 24,82 4,38 19,74 12,73 Tabla 3. Datos de prueba de muestras emparejadas PRE-POST (GN y GI). *Cambios significativos p=0,05 (CI=95%). MDt t (11) p d M Dt t (26) p d Par 1 Índice de Masa Corporal (Pre) - Índice de Masa Corporal (Post): 0,21 0,87 0,82 0,43* 0,24 0,00 1,76 0,00 1,00 0,00 Par 2 Masa Grasa (%) (Pre) - Masa Grasa (%) (Post): 1,15 1,55 2,58 0,03* 0,75 0,41 5,65 0,38 0,71 0,07 Par 3 Masa Muscular (%) (Pre) - Masa Muscular (%) (Post): -1,56 0,98 -5,50 0,00* -1,59 -0,99 1,37 -3,76 0,00* -0,72 Par 4 Depresión/Ansiedad/Estrés (Pre) - Depresión/Ansiedad/Estrés (Post): -2,42 4,23 -1,98 0,07* -0,57 1,89 13,07 0,75 0,46 0,14 Prueba de muestras pareadas NORMATIVO Prueba de muestras pareadas INTERVENCIÓN Finalmente, los datos posteriores a la intervención (POST) que comparan ambas poblaciones (GN/GI) muestran heterogeneidad de varianzas y significatividad para los datos de IMC, %MG y DASS-21. El tamaño de efecto fue muy grande para %MG, grande para IMC y moderado para DASS-21 (Tabla 4). 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En respuesta a los objetivos planteados por el proyecto, cabe destacar que ambos fueron alcanzados con éxito a pesar de la marginalidad aparente de los datos. La comparación de la toma de datos inicial (PRE) muestra una gran diferencia entre poblaciones, algo normal teniendo en cuenta el criterio de distribución de los alumnos en los grupos. El GI estuvo compuesto por los estudiantes con peores valores de la muestra y el GN con los valores normativos para su edad y género. Respecto a los resultados de la intervención, el GI no tuvo variaciones en el IMC; sin embargo, se produjo un incremento no significativo del %MM y una disminución del %MG, algo que se podría considerar un indicador de éxito ya que la composición corporal de los estudiantes ha mejorado. Este aspecto se ha dado en ambos grupos, lo que constata el éxito de la integración de las clases de EF y el proyecto. Por otra parte, debido al momento en el que se realizaron las tomas de datos el proyecto (PRE en enero y POST en junio) era previsible una tendencia creciente en valores de estrés y ansiedad tanto en los grupos GI como GN, debido a los procesos evaluativos en los estudiantes a final de curso. Teniendo en cuenta este punto, destacamos que para el GI en los indicadores de estrés y ansiedad (DASS-21) disminuyeron de forma no significativa o se mantuvieron al final de la intervención. En cambio, los valores de estrés y ansiedad (DASS-21) en el GN se incrementaron de manera significativa. Por lo tanto, se puede interpretar que la intervención sirvió para neutralizar la influencia de los exámenes en el estrés y la ansiedad de los estudiantes. En un futuro estudio se debería diseñar una estructura de grupos que incluyera una muestra homogénea tanto en el GI y un grupo de control (no GN) para poder llegar a conclusiones fehacientes sobre los efectos del modelo de intervención, algo que no se produjo en el presente estudio piloto. Tabla 4. Datos de prueba de muestras independientes GN/GI PRE y POST. *No se asumen varianzas iguales. **Diferencias significativas entre grupos. t p d t p d Índice de Masa Corporal (Pre): -2,97 0,00** -1,03 -3,92* 0,00** -1,12 Masa Grasa (%) (Pre): -4,11 0,00** -1,43 -6,06* 0,00** -1,56 Masa Muscular (%) (Pre): -0,32 0,73 -0,11 0,08 0,94 0,03 Depresión/Ansiedad/Estrés (Pre): -4,28* 0,00** -1,08 -2,14* 0,04** -0,55 Prueba de muestras independientes NORMATIVO; INTERVENCIÓN (PRE) Prueba de muestras independientes NORMATIVO; INTERVENCIÓN (POST) Este estudio tuvo un programa de actividades bastante pequeño (5 sesiones) en comparación con el cómputo total de sesiones de EF a lo largo del tiempo de intervención. En el futuro estudio final, se deberían incrementar el número de sesiones y hacer más partícipes a los alumnos y a los padres en el desarrollo de estas. Por último, las sesiones deberían ser incluidas dentro del horario lectivo en lugar de en las horas libres al final de la jornada. Concluimos que es necesario desarrollar más estudios e intervenciones similares a las realizadas en este proyecto, para explorar las posibilidades de integración de conocimientos transversales y multidiciplinares en la asignatura de EF con el fin de mejorar la salud física y emocional de los estudiantes. 6. REFERENCIAS Becerra, M. A. O., Ortega, F. Z., González, M. C., Campos, B. T., Becerra, M. A. O., & Guerrero, J. T. (2013). La percepción e insatisfacción corporal en el alumnado de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén. Revista de investigación en educación, 11(2), 123-139. BOE.es - BOE-A-2020-17264 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (2020). Www.boe.es. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264 de expertos de Educación Física, C. (2017). Proyecto para una educación física de calidad en España. Argumentación científica. Revista española de educación física y deportes, (417), ág-83. DECRETO 65/2022, de 20 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Directrices de la OMS sobre actividad física y comportamientos sedentarios [WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour]. Ginebra: Organización Mundial de la Salud; 2021. Licencia: CC BYNC-SA 3.0 IGO. Erwin, H. E., & Castelli, D. M. (2008). National physical education standards: a summary of student performance and its correlates. Research quarterly for exercise and sport, 79(4), 495-505. Estudio Health Behaviour in School-aged Children (HBSC-2018). (n.d.). Retrieved December 6, 2023, from https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/entornosSaludables/escuela/estudioHBSC/201 8/docs/HBSC2018_ComunidadMadrid.pdf Gambau i Pinasa, V. (2015). Las problemáticas actuales de la educación física y el deporte escolar en España. 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A las jornadas realizadas asistieron varios representantes de los partidos políticos con representación municipal y periodistas de medios locales y municipales. Las exposiciones tuvieron mucha repercusión en las redes sociales. Varios alumnos han transmitido su agradecimiento y parecen haberse interesado realmente por el campo profesional del urbanismo. 6. AGRADECIMIENTOS Los autores son parte del Grupo de Innovación Educativa Aprendizaje de Metodologías Activas (GIEAMA) del Departamento de Urbanística y Ordenación y Territorio (DuyOT), premiado en la convocatoria de 2023 por la Universidad Politécnica de Madrid. Federico Camerin ha realizado una colaboración docente en la asignatura de Ciudad y Urbanismo en el marco del proyecto “La Regeneración Urbana como una nueva versión de los Programas de Renovación Urbana. Logros y fracasos” durante su estancia en el DuyOT. Este contrato está cofinanciado por el Ministerio de Universidades en el marco del Plan de recuperación, transformación y resiliencia, por la Unión Europea – NextGenerationEU y por la Universidad de Valladolid. 7. REFERENCIAS BATTLE, R. Y ESCODA, E. (Eds.) (2019). 100 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. Santillana. CAMERIN, F. TAMAYO PALACIOS, A., MORÁN ALONSO, N., CARPIO PINEDO, J., (2023). Cómo diseñar un proyecto de aprendizaje servicio desde el ámbito del urbanismo: desarrollo de una metodología aplicada en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. In Díaz-Noguera. M.D., Hervás-Gómez, C., Domínguez-González, M. de los A., Martín Gutiérrez, A. (Eds.), Sembrando el futuro: la revolución en la formación y desarrollo de competencias. Madrid: Dykinson SL (pp. 720-737). CARPIO PINEDO, J., TAMAYO PALACIOS, A., MORÁN ALONSO, N., CAMERIN, F. (2023). Enseñar urbanismo: contraste, conflicto y aprendizaje-servicio a las asociaciones de vecinos. In Díaz- Noguera. M.D., Hervás-Gómez, C., Domínguez-González, M. de los A., Martín Gutiérrez, A. (Eds), Sembrando el futuro: la revolución en la formación y desarrollo de competencias. Madrid: Dykinson SL (pp. 432-447). MORÁN ALONSO, N., TAMAYO PALACIOS, A., CARPIO PINEDO, J., CAMERIN, F. (2023). Continuidad de los proyectos de aprendizaje servicio en el ámbito del urbanismo más allá del periodo de docencia. Evaluación del proyecto Estableciendo Puentes, en Vallecas. In Díaz-Noguera. M.D., Hervás-Gómez, C., Domínguez-González, M. de los A., Martín Gutiérrez, A. (Eds), Sembrando el futuro: la revolución en la formación y desarrollo de competencias. Madrid: Dykinson SL (pp. 448- 467). TAMAYO PALACIOS, A., ÁLVAREZ DE ANDRÉS, E., MORÁN ALONSO, N., CARPIO PINEDO, J., CAMERIN, F., (Eds.) (2023). Estableciendo "puentes" entre la Universidad y el tejido social madrileño: cómo los estudiantes de la Asignatura Ciudad y Urbanismo pueden colaborar en la búsqueda de soluciones urbanísticas a históricas reclamaciones vecinales en el entorno de Puente de Vallecas. TAMAYO, A., MORÁN N., CARPIO, J. (2023) “Puente de Vallecas, un barrio en eterna lucha visto desde la docencia del urbanismo a través de la metodología de aprendizaje servicio”. In Luceño, L., Hernández, C.G., Campos, P. (Ed.), Nuevas tendencias en innovación educativa en arquitectura, arte, moda, historia y humanidades. Madrid: Dykinson SL (pp. 168-183). TAMAYO, A., CARPIO, J., MORÁN N. (2023) “Aprendizaje y servicio en los proyectos APS. Repercusiones en Vallecas de un proyecto docente en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid”. In Luceño, L., Hernández C.G., Campos P. (Eds.), Nuevas tendencias en innovación educativa en arquitectura, arte, moda, historia y humanidades. Madrid: Dykinson SL (pp. 258-280). TAMAYO PALACIOS A. (2023) “Preguntas frecuentes acerca de la asignatura Ciudad y Urbanismo”. En el libro monográfico titulado “Estableciendo "puentes" entre la Universidad y el tejido social madrileño: cómo los estudiantes de la Asignatura Ciudad y Urbanismo pueden colaborar en la búsqueda de soluciones urbanísticas a históricas reclamaciones vecinales en el entorno de Puente de Vallecas. TAMAYO PALACIOS, A. (2022). ANX-PR/CL/001-01 Guía de aprendizaje Asignatura 35001304 - Ciudad Y Urbanismo.