Estrategias discursivas de los docentes de Educación Primaria: un análisis en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas

MÁSTER EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA TRABAJO FINAL DE MÁSTER Estrategias discursivas de los docentes de Educación Primaria: un análisis en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas Autora: Paula Rico del Río Tutora Académica: María Ángeles Martín del Pozo JUNIO 2023 2 “All teachers are language teachers" Bullock Report (1969) 3 AGRADECIMIENTOS Presentar este Trabajo de Fin de Máster, además de ser el broche final para este curso, supone haber cumplido un objetivo más, tanto personal como profesional. Los aprendizajes que se ven reflejados a en esta investigación han sido posibles a diversas personas, a las que siento que es oportuno mencionar aquí. Gracias, en primer lugar, a mi tutora. Maryan, gracias por acompañarme, guiarme y enseñarme tanto durante estos meses. Este trabajo no hubiese sido posible sin ti. Gracias por tu profesionalidad y tu total disponibilidad. No puedo olvidarme del resto de los profesores de este Máster, pues son los con los que me he iniciado en la investigación y, de una manera u otra, me han orientado y facilitado este proceso. Gracias por vuestra implicación en el trabajo. Tampoco de mis compañeros de clase, a los que tengo que agradecer cada una de sus aportaciones durante estos meses. Habéis conseguido que esto haya sido una experiencia de aprendizaje inolvidable y me siento muy afortunada por haber coincidido con vosotros. Gracias también a los docentes participantes en mi investigación, cuya colaboración ha sido fundamental para obtener los datos necesarios, los que enriquecen este trabajo. Infinitamente agradecida a mis amigas, por ser y estar desde cualquier lugar. Gracias por la paciencia y por confiar tanto en mí. Gracias a mis padres y a mi hermano, quiénes incondicionalmente me apoyan en lo que decidido y me respaldan durante el camino. Gracias por cuidarme tanto, en especial, durante este curso. ¡A todos, GRACIAS! 4 En coherencia con el valor de la igualdad de género asumido por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este escrito se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidos por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 5 RESUMEN Este trabajo de Fin de Máster es motivado por un interés personal de investigación en educación. Tiene como propósito analizar las estrategias discursivas de los docentes en Educación Primaria. Para ello, se lleva a cabo un estudio de carácter cualitativo que sigue el diseño de estudio de caso múltiple, en el que se analiza el discurso de cuatro maestras y un maestro en la enseñanza de diferentes asignaturas de la etapa y de carácter no lingüístico. Los datos se han recogido a través de grabaciones de audio que, posteriormente, se han transcrito. Para su clasificación, se ha creado una taxonomía como instrumento de análisis partiendo de la de Castellá et al. (2007) y Ruiz Bikandi (1997), basada en las categorías de Tough (1989). Los resultados permiten observar que el uso de las diferentes estrategias discursivas de los docentes varía en función del curso, la materia que se imparta y los años de experiencia docente, entre otras. PALABRAS CLAVE Lengua oral, discurso docente, estrategias discursivas, Educación Primaria ABSTRACT This Final Master Project is motivated by a personal research interest in education. Its purpose is to analyse the discursive strategies of teachers in Primary Education. For this purpose, a qualitative study is carried out following the design of a multiple case study, in which the discourse of four teachers and one teacher in the teaching of different subjects of the stage and of a non-linguistic nature is analyzed. The data were collected through audio recordings which were subsequently transcribed. For their classification, a taxonomy has been created as an instrument of analysis based on that of Castellá et al. (2007) and Ruiz Bikandi (1997), based on the categories of Tough (1989). The results show that teachers use of different discursive strategies varies according to the course, subject taught and years of teaching experience, among others. KEY WORDS Oral language, teaching discourse, discursive strategies, primary education 6 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 10 CAPÍTULO I .................................................................................................. 11 2. OBJETIVOS ............................................................................................................... 11 3. JUSTIFICACIÓN DE LA TEMÁTICA ESTUDIADA ............................................. 11 CAPÍTULO II ................................................................................................ 15 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................. 15 4.1. Competencia comunicativa docente ........................................................................ 15 4.1.1. La CC en la formación de maestros .................................................................. 17 4.2. La doble vertiente de la lengua oral en el aula ......................................................... 18 4.2.1. Lengua como objeto de conocimiento............................................................... 18 4.2.2. Lengua como instrumento de conocimiento ...................................................... 19 4.3. El habla del docente en el aula ................................................................................ 21 4.3.1. La clase como contexto de comunicación ......................................................... 21 4.3.2. El discurso en el aula ........................................................................................ 23 4.3.3. Estrategias discursivas del docente ................................................................... 24 5. ESTADO DE LA CUESTIÓN .................................................................................... 27 CAPÍTULO III ............................................................................................... 31 6. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 31 6.1. Paradigma en el que se basa el estudio .................................................................... 31 6.2. Diseño de la investigación ...................................................................................... 32 6.3. Técnicas de obtención y recogida de datos .............................................................. 33 6.4. Características y presentación del corpus analizado ................................................. 35 6.5. Taxonomía para el análisis de los datos ................................................................... 36 6.6. Cuestiones ético-metodológicas .............................................................................. 38 6.6.1. Criterios éticos ................................................................................................. 38 7 6.6.2. Criterios metodológicos.................................................................................... 39 CAPÍTULO IV ............................................................................................... 40 7. RESULTADOS ........................................................................................................... 40 8. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................ 45 8.1. Frecuencia de los tipos de estrategias ...................................................................... 45 8.1.1. Maestra 1 ......................................................................................................... 46 8.1.2. Maestra 2 ......................................................................................................... 46 8.1.3. Maestra 3 ......................................................................................................... 49 8.1.4. Maestra 5 ......................................................................................................... 50 8.1.5. Maestro 6 ......................................................................................................... 51 8.2. Análisis comparativo de los resultados .................................................................... 52 8.2.1. Comparación de la misma maestra en distintas asignaturas y distintos cursos ... 53 8.2.2. Comparación entre diferentes asignaturas ......................................................... 54 8.2.3. Comparación entre cursos ................................................................................ 55 8.2.4. Comparación según los años de experiencia docente ........................................ 56 8.3. Conclusiones del análisis y discusión ...................................................................... 57 CAPÍTULO V................................................................................................. 59 9. CONSIDERACIONES FINALES .............................................................................. 59 9.1. Respuesta a los objetivos ........................................................................................ 59 9.2. Limitaciones en la investigación ............................................................................. 60 9.3. Implicaciones didácticas derivadas de los resultados ............................................... 61 9.4. Prospectiva de futuro .............................................................................................. 61 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 63 ANEXOS ...................................................................................................... 67 ANEXO I. Solicitud de acceso al campo........................................................................ 67 ANEXO II. Transcripciones .......................................................................................... 68 8 ANEXO III. Clasificación de los datos .......................................................................... 97 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Descripción de las competencias generales y vinculación con el TFM …………… 13 Tabla 2. Descripción de las competencias específicas y vinculación con el TFM .................. 13 Tabla 3. Acciones básicas para mejorar las habilidades comunicativas en un buen orador .. 17 Tabla 4. Resumen de las áreas de Educación Primaria ......................................................... 20 Tabla 5. La clase como situación comunicativa .................................................................... 21 Tabla 6. La clase como discurso ........................................................................................... 22 Tabla 7. Estrategias discursivas de relación social en el aula .............................................. 25 Tabla 8. Estrategias discursivas de construcción de conocimiento ........................................ 26 Tabla 9. Búsqueda del concepto “discurso docente” en distintas bases de datos .................. 27 Tabla 10. Búsqueda del concepto “estrategias discursivas de los docentes/profesores” en distintas bases de datos ........................................................................................................ 28 Tabla 11. Búsqueda del concepto “discurso en el aula” en distintas bases de datos ............. 29 Tabla 12. Resumen de los paradigmas de investigación en Ciencias Sociales ....................... 31 Tabla 13. Corpus de datos .................................................................................................... 34 Tabla 14. Corpus de datos en detalle .................................................................................... 35 Tabla 15. Instrumento principal para el análisis de los datos ............................................... 37 Tabla 16. Cantidad de estrategias empleadas ....................................................................... 40 Tabla 17. Clasificación de la transcripción 2B ..................................................................... 42 Tabla 18. Ejemplos de los datos ............................................................................................ 44 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Componentes de la Competencia Comunicativa ..................................................... 16 Figura 2. Número total de estrategias discursivas empleadas por cada docente .................... 41 Figura 3. Número total de estrategias discursivas empleadas por cada docente clasificadas por tipos ..................................................................................................................................... 42 Figura 4. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 1 en Educación Física con 6º ............................................................................................................................................. 46 9 Figura 5. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Ciencias Sociales con 2º ............................................................................................................................................. 47 Figura 6. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Ciencias Sociales con 2º ............................................................................................................................................. 47 Figura 7. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Matemáticas con 2º ...... 48 Figura 8. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Matemáticas con 2º ...... 48 Figura 9. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Valores con 1º .............. 49 Figura 10. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 3 en Matemáticas con 6º .... 50 Figura 11. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 3 en Música con 3º, 4º y 5º . 50 Figura 12. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 5 en Educación Plástica con 2º ......................................................................................................................................... 51 Figura 13. Resumen de las estrategias utilizadas por el maestro 6 en Educación Física con 4º ............................................................................................................................................. 51 Figura 14. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en diferentes clases ......... 53 Figura 15. Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en dos contextos diferentes ............................................................................................................................................. 53 Figura 16. Contraste de los tipos de estrategias utilizadas por la maestra 3 .......................... 54 Figura 17. Número total de estrategias discursivas empleadas por cada docente clasificadas por tipos .............................................................................................................................. 56 16 con las suposiciones culturales en la situación de comunicación. Se refiere, en otros términos, al uso como sistema de las reglas de interacción social. (párr. VII) Sin embargo, para Pilleux (2001) la competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se compone de subcompetencias. En la Figura 1 se observa esta clasificación. Figura 1 Componentes de la Competencia Comunicativa Nota: recuperado de Pilleux (2001) Siguiendo a Sanz-Pinyol (2005), la competencia comunicativa es la suma de diferentes habilidades necesarias para expresarse oralmente con eficacia ante un grupo. Incluye, entre otras estrategias: ⎯ Analizar el contexto de comunicación oral para adecuar el discurso a cada situación. ⎯ Controlar la expresión corporal no verbal. ⎯ Utilizar recursos para captar y mantener la atención del grupo. ⎯ Estructurar el mensaje y usar un modelo de lengua correcto y apropiado. La misma autora afirma que la capacidad de construir un buen discurso oral, en el caso de los docentes, es especialmente significativa para transmitir contenidos y relacionarse con los alumnos, como síntesis de su tarea profesional. Por ello, Castellá et al. (2007) declaran que es una competencia fundamental por su transversalidad. 17 Para Sanz-Pinyol (2005), indudablemente, “un profesional de la enseñanza necesita ser un buen orador y un buen conversador” (p.11). Por ello, defiende que el dominio de una comunicación oral es una necesidad ineludible en la tarea docente. Entendiendo el docente como orador, a continuación, se reúnen en la Tabla 3 tres acciones básicas que propone la autora para mejorar las habilidades comunicativas: Tabla 3 Acciones básicas para mejorar las habilidades comunicativas en un buen orador OBSERVAR Conocer al máximo los componentes de nuestra actividad docente (público destinatario, lugar y materia) Mantener una actitud observadora Observar a otras personas hablando en público Observar nuestras propias intervenciones PLANIFICAR No hay que improvisar, aunque a veces surjan situaciones imprevistas que requieran un discurso espontáneo PRACTICAR Conseguir un buen dominio de la expresión oral frente a un grupo Nota: elaboración propia a partir de Sanz-Pinyol (2005) Del mismo modo, se introducen algunas actitudes comunicadoras que favorecen una comunicación de calidad. Algunas de ellas son naturalidad, sinceridad, interés, asertividad, claridad y emotividad (Sanz-Pinyol, 2005). 4.1.1. La CC en la formación de maestros Siguiendo el Real Decreto 861/2010 de 2 de julio, que modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias, que regula el Grado de Educación Primaria impartido en la Universidad de Valladolid (UVa) el objetivo fundamental del mismo es: Formar profesionales con capacidad para la atención educativa al alumnado de Educación Primaria y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el Artículo 16 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación para impartir la etapa educativa de Educación Primaria. 18 De esta manera, establece una serie de competencias para conseguir dicho objetivo. En relación con la competencia comunicativa, destacan: ⎯ Participar de una manera adecuada y efectiva en diversas situaciones de comunicación vinculadas a la labor docente en el ámbito de la enseñanza. ⎯ Utilizar el lenguaje como herramienta al servicio de la comunicación y de la comprensión de la realidad. Así, de las habilidades en comunicación oral dependerá la eficacia en la acción del aula: tanto en la transmisión de conocimientos como en la coordinación de las interacciones entre el grupo. Además, Sanz-Pinyol (2005) destaca las siguientes como algunas claves de la comunicación eficaz (p.40): 1) Establecer relaciones de confianza con los oyentes. 2) Planificar la actividad comunicativa. 3) Facilitar la comprensión de los mensajes. Dentro de esta última, destaca el uso de un lenguaje claro que, a su vez, se divide en: ⎯ La elección de un modelo de lengua próximo al lenguaje de los alumnos para una comprensión fácil y agradable. ⎯ Una simple construcción de las frases, evitando las frases inacabadas o las imprecisiones. ⎯ Los aspectos fónicos del mensaje oral, tales como el volumen, la velocidad, la entonación y la articulación de los fonemas. 4.2. La doble vertiente de la lengua oral en el aula Por otra parte, la lengua oral dentro del aula puede encontrarse de dos formas distintas: como objeto de conocimiento o como instrumento de conocimiento. En este apartado especificamos cada una para posteriormente centrarnos en la vertiente instrumental. 4.2.1. Lengua como objeto de conocimiento A pesar de no ser el objeto de estudio de nuestro trabajo, es oportuno conceptualizar su significado. Es la vertiente que corresponde, en exclusiva, con las clases de lengua. Es decir, la lengua es objeto de estudio en sí misma (Cassany et al., 2003). Además, supone observar unos contenidos específicos que aparecen en el Real Decreto 157/2022 -en Castilla y León: Decreto 38/2022- y otros explícitos. 19 4.2.2. Lengua como instrumento de conocimiento La lengua permite acceder a otros aprendizajes y contenidos. Para Calleja (1999) la psicología ha demostrado que el conocimiento se construye mediante las interacciones que el individuo realiza con su medio externo, a través de la acción y del habla. Así surge esta nueva vertiente: la lengua como instrumento, mediante el cual se organiza el pensamiento. El conocimiento del mundo que nos rodea y la capacidad de interpretar este mundo es la medida que define el grado de desarrollo personal que ha adquirido cada individuo (Cassany et al.,2003). Este mismo autor es quien establece la idea de relacionar la estructuración del lenguaje y el fracaso escolar en la educación. Núñez Delgado (1996) enuncia que el ámbito educativo es el encargado de conseguir la correcta adquisición y desarrollo del lenguaje, pues la escuela debe tener como objetivo el aprendizaje de la lengua como medio imprescindible para la adquisición de otros aprendizajes. De este modo, siguiendo a la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (más conocida como LOMLOE), se citan brevemente algunas áreas que se cursan durante Educación Primaria (p.20) y que serán de interés en nuestro trabajo, puesto que son el escenario sobre el que aparece el discurso docente. Son: • a) Conocimiento del Medio natural, social y cultural, que se podrá desdoblar en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. • b) Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música y Danza, por otra. • c) Educación Física. • f) Matemáticas. A las áreas incluidas en el apartado anterior, se añadirá en alguno de los cursos del tercer ciclo: • Educación en Valores Cívicos y Éticos. La implantación de las modificaciones contempladas en ella está prevista que se realice de forma escalonada y gradual a lo largo de tres años, por lo que en este curso 2022/2023 se continua con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). 20 Ahora, teniendo como referente el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria a nivel estatal, se adjunta la Tabla 4 a modo resumen de la esencia de cada una de las asignaturas ya mencionadas, considerando la instrumentalidad y transversalidad del lenguaje. Tabla 4 Resumen de las áreas de Educación Primaria Conocimiento del Medio natural, social y cultural Ciencias Sociales Se concibe como un ámbito con el objetivo de que niños y niñas lleguen a ser personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en valores democráticos, adoptando un conocimiento de sí mismo y del entorno que lo rodea desde una perspectiva sistémica, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Educación Artística Educación Plástica y Visual Involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y creativa, y promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual, así como el descubrimiento de las posibilidades derivadas de la recepción y la expresión culturales. Desde esta área se aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades artísticas del alumnado, que influyen directamente en su formación integral y le permiten acercarse al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno. Música y Danza Educación Física Prepara al alumnado para afrontar una serie de retos fundamentales que pasan por la adopción de un estilo de vida activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje. Matemáticas Además de su marcado carácter instrumental, poseen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas integran características como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o 21 el manejo de la tecnología digital; y promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Educación en Valores Cívicos y Éticos La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente. Nota: elaboración propia a partir del Anexo II del Real Decreto 157/2022 4.3. El habla del docente en el aula Calleja (1999) afirma que la influencia de otras personas es realmente significativa en la adquisición de conocimientos. Así, nuevamente, se confirma que los usos del lenguaje, y más específicamente el discurso docente, potencia o limita el aprendizaje. 4.3.1. La clase como contexto de comunicación Sanz-Pinyol (2005) entiende la clase como “actividad de un grupo que reúne ciertas características” (p.29). Algunas de ellas son: ⎯ Se produce de manera presencial en un lugar y en un periodo de tiempo determinado. ⎯ Predomina el discurso oral. ⎯ Las actividades están propuestas y coordinadas por una persona, considerada experta, con finalidades didácticas. ⎯ Los destinatarios son sujetos activos de aprendizaje. ⎯ Tiende a tener un sentido unitario, como actividad y como discurso. Asimismo, para Cots (2002) el aula es un contexto de comunicación específico, donde conviven características muy particulares. Además, la clase puede considerarse en sí misma un género discursivo, pues se pueden identificar un conjunto de características y patrones discursivos recurrentes (Lynn, 1994; Castellá et al, 2007; Tang, 2020). En las Tabla 5 y en la Tabla 6 se resumen estas dos ideas, describiendo los elementos que las integran. Tabla 5 La clase como situación comunicativa 22 COMO SITUACIÓN COMUNICATIVA Emisor El profesor tiene un papel protagonista en la clase como entorno de comunicación, pues es -generalmente- el responsable de iniciar la actividad y de generar y coordinar la comunicación. Receptor Suele tratarse de un receptor plural: un grupo. Mensaje Además de la exposición de contenidos, se intercambian mensajes de relación social y se transmiten instrucciones para la realización de actividades prácticas, entre otras. Referente Son los elementos de la realidad a los que se refiere el mensaje, es decir, la materia impartida en sí. Contexto Intervienen aspectos como los objetivos pedagógicos, los roles del docente y del alumno, el currículo, la institución y el marco social en general. Canal Físicamente, se concreta en el aire que transporta el sonido de la voz y el espacio que permite percibir los signos visuales. Código Es el sistema de signos con el que se construye el mensaje. No se puede reducir al idioma por la gran variedad de niveles y registros. Nota: elaboración propia a partir de Sanz-Pinyol (2005) Siguiendo a esta autora, entender la clase como situación comunicativa ofrece una perspectiva muy interesante sobre los elementos y agentes que intervienen en cualquier actividad docente. Tabla 6 La clase como discurso COMO DISCURSO Producción Discurso monogestionado Predomina la intervención del docente. Discurso plurigestionado El papel del emisor se intercambia entre diversos participantes, como por ejemplo en un debate. Caracterización del discurso Exposición La transmisión de datos o informaciones objetivas. Tradicionalmente, el discurso habitual de la docencia. Instrucción Consiste en transmitir instrucciones, consejos o sugerencias. 23 Narración Al explicar sucesos, anécdotas o relatos donde predomina la acción. Es uno de los medios más efectivos para hacer atractivo cualquier discurso. Argumentación Es un tipo de exposición que tiene como finalidad defender con razones y argumentos una idea. Conversación Es una charla entre dos o más personas que intervienen a través de turnos de palabra. Nota: elaboración propia a partir del contenido de Sanz-Pinyol (2005) Para Sanz Pinyol (2005) en el aula-clase hay dos tipos de objetivos comunicativos: funcional, que incluye la transmisión de contenidos; y relacional, que incluye todos los intercambios comunicativos que regulan la relación entre los participantes. Esto es de interés para el posterior análisis de los datos en nuestra investigación, como se comentará en el cuarto capítulo de este documento. Por ello, y al entender el aula como espacio comunicativo, es necesario realizar un análisis de lo que ocurre en él, lo que constituye uno de los objetivos de la presente investigación. 4.3.2. El discurso en el aula En cualquier discurso, el emisor transmite información sobre sí mismo como persona y como profesional, información que, por extensión transmite parte de la imagen de la institución para la que trabaja. El discurso del docente en el aula constituye un modelo para los alumnos, no solo de conocimiento y uso de la lengua, sino también de habilidades comunicativas -en un sentido amplioque incluyen las actitudes implicadas en la relación con el grupo y con la sociedad en general. Sanz Pinyol (2005) lo relaciona con las inteligencias múltiples de Gardner y Goleman, incluyendo dentro de la inteligencia lingüística la inteligencia comunicativa. No obstante, el discurso en el aula es mucho más que un grupo de personas en un acto comunicativo con características peculiares (Cots, 2002). Por supuesto, no debe entenderse aula solo como un espacio físico sino como un espacio cultural intersección de varios tipos de discurso (Tang, 2020). Para Cummins (2002) el “contexto social” dentro del cual, afirma en el inicio de su análisis, “las interacciones entre los educadores y los alumnos constituyen el determinante directo del éxito o el fracaso de los estudiantes bilingües en la escuela” (p. 18). Medina Rivilla (1989) define la interacción en la enseñanza como un proceso comunicativoformativo, caracterizado por la bidireccionalidad y reciprocidad de los agentes que participan 24 en ella. Sánchez y Del Río (1995) avanzan un paso más y se ocupan de cómo se aplica la noción de interacción al contexto del aula en tanto en cuanto les interesan, sobre todo, las relaciones entre interacción y desarrollo del lenguaje. Borzone y Rosemberg (1994), en la puesta en juego de recursos lingüísticos del niño y en el desarrollo de diferentes formas discursivas, exponen los resultados de una experiencia llevada a cabo con dos grupos de alumnos sobre la narración de cuentos. Concluyen con que hay relación entre las estrategias puestas en marcha por el maestro (por su estilo interactivo) y las producciones lingüísticas del niño, más ricas cuando recibe el apoyo necesario por medio de estrategias de interacción adulto-niño como reestructuraciones, repeticiones, comentarios y preguntas, que constituyen un andamiaje para que el aprendiz logre un mejor desempeño lingüístico. 4.3.3. Estrategias discursivas del docente En cualquier aula puede observarse que “cuando los profesores se enfrentan con la tarea de facilitar procesos de reflexión en los alumnos utilizan diversos recursos discursivos de forma espontánea, aunque sistemática” (Cots, 2002, p.73). Estos recursos que emplean los docentes son lo que de manera genérica se denominado estrategias discursivas. Según Ruiz Bikandi (1997) “Todas estas estrategias sirven, tanto para vehicular los contenidos de la enseñanzaaprendizaje, como para dar a los aprendices experiencias de razonamiento, ayudándoles en el uso cada vez más ajustado de la lengua en la comunicación oral del aula” (p11). Mercer (1997) habla de estas estrategias como medio para lograr alcanzar la consecución de significados compartidos. Presenta tres grandes categorías: 1. Para obtener comunicación de los estudiantes (mediante obtenciones directas o mediante pistas). 2. Para responder a lo que dicen los estudiantes (a través de reformulaciones, repeticiones, confirmaciones, ...). 3. Para describir aspectos importantes de la experiencia compartida (con frases del tipo "nosotros", recapitulaciones literales, recapitulaciones reconstructivas). Para Castellá et al. (2007) el habla del docente y sus estrategias discursivas se articulan en torno a dos ejes: la relación social entre profesor/ alumnos y la guía del aprendizaje de estos últimos. Ambos grupos de estrategias comparten características derivadas de la relación entre los interlocutores: son asimétricas, intencionales e institucionalizadas. 25 En el primer el eje, las estrategias discursivas de relación social en el aula buscan una relación interpersonal fluida, que prepare el terreno para el aprendizaje. Sus fines pueden ser (Castellá et al., 2007): • Preservar y modular la imagen del docente. • Explicitar la autoridad o atenuar los aspectos negativos de esta. • Mostrar una actitud autocrítica. • Respetar y valorar la imagen de los estudiantes. • Establecer complicidad con los estudiantes. La Tabla 7 recoge y desarrolla más detalladamente estas ideas. Tabla 7 Estrategias discursivas de relación social en el aula ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad Invocar la competencia académica y establecer un contrato de respeto mutuo. Mostrar una actitud autocrítica Expresar los propios límites y utilizar la autoironía para hacer autocrítica. Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad Suavizar órdenes y atenuar la censura o desaprobación. Establecer complicidad con los estudiantes Implicar a los estudiantes, ofrecer un feedback positivo y utilizar el humor. Nota: elaboración propia a partir de Castellá et al. (2007) El segundo eje, el de la guía del aprendizaje, está constituido por las estrategias discursivas de construcción del conocimiento. Castellá et al. (2007) afirman que estas técnicas son formas de conversación intencionales y dirigidas a una meta, que muestran las obligaciones del escenario institucional donde trabajan los maestros. En el intento de guiar el conocimiento, utilizan la conversación para hacer tres fines (p.6): • Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, para que puedan detectar qué es lo que los estudiantes ya saben y comprenden, además de para que el conocimiento sea contemplado. 32 Paradigma interpretativo Es el encargado de estudiar situaciones naturales en contextos reducidos y está basado en el conocimiento que nos ayuda a mantener la vida cultural, nuestra comunicación y significado simbólicos (Valles- Martínez, 1999). La metodología que seguirá será preferentemente de carácter cualitativo, al importar más la significatividad y relevancia que la mera representatividad, tal y como indica Albert (2007); sirviéndose de técnicas e instrumentos cualitativos como diarios, entrevistas, informes, observación no sistemática, notas de campo, historias de vida o cuestionarios abiertos, entre otros. Paradigma sociocrítico Este paradigma reacciona contra el excesivo objetivismo y el carácter conservador del paradigma positivista, así como contra la propensión al subjetivismo del interpretativo (González, 2003). La investigación educativa un medio de reflexión y crítica que propone medidas repletas de juicios y valores, una forma de ética extrema, donde únicamente será posible mejorar la realidad si se tiene compromiso para la transformación, sirviéndose del conocimiento histórico para lograr una conciencia verdadera. Nota: elaboración propia El que más se adapta a la presente investigación es el paradigma interpretativo, también llamado cualitativo, fenomenológico, naturalista o humanista; pues tal y como afirma Krause (1995), se trata de un paradigma que concibe una realidad dependiente de los significados que las personas le atribuyen. Su objetivo principal es describir y comprender la realidad para comprenderla y poder mejorarla, no la experimentalidad ni el control. Es decir, durante el proceso no se controlan ni operativizan variables, ni tampoco se utilizan muestras representativas en búsqueda de generalización. A lo largo de esta investigación pretendemos realizar acciones de comprensión, significación y acción, buscando descubrir y analizar el uso de unas estrategias discursivas u otras con el fin de comprenderlas. Además, Vallés-Martínez (1999) afirma que este diseño está abierto a la invención; la obtención de datos al descubrimiento; y el análisis a la interpretación, tal y como se demuestra a lo largo de estas páginas. Para su desarrollo se apuesta por una metodología cualitativa, que se detalla a continuación. 6.2. Diseño de la investigación La investigación se ha llevado a cabo a través de un estudio de casos múltiple, que nos permite reflexionar e interpretar la realidad del discurso de diferentes docentes a través de aproximaciones a los datos. Frente al diseño de caso único, se considera que el diseño de caso múltiple es más robusto al basarse en la replicación (Yin, 1984), que es la capacidad para contrastar y contestar las respuestas que se obtienen en cada caso que se esté analizando. El Estudio de Caso Múltiple es una metodología cualitativa de investigación que se caracteriza por centrarse en procesos de búsqueda, indagación y análisis sistemático de 33 uno o más casos. Por caso se entiende aquella circunstancia única que tiene interés para ser investigada. En esta investigación se nombra como caso a cada una de las situaciones en clase, de asignaturas de carácter no lingüístico, de donde se obtienen los datos para el posterior análisis. (Labrador, 2023; párr. III) Siguiendo a este autor, se afirma que este diseño se ajusta a los objetivos de nuestra investigación debido a que: • Es particularista, pues se centra en el estudio de situaciones únicas y concretas que desarrollan en el momento de la investigación. • Es descriptiva, al obtener una descripción exhaustiva y cualitativa de los casos estudiados, realizados a partir de las proposiciones teoréticas que constituyen la guía para una correcta recolección de datos y su posterior análisis. • Es heurística, debido a que se puedan explorar las diferentes características a estudiar en dos entornos similares de cara a poder triangular (Giunti, 2018) los datos y tener una validación más precisa. Los métodos usados serán eminentemente cualitativos, aunque también se realizarán algunos cuantitativos para obtener datos estadísticos. • Es inductiva, partiendo del estudio de más de un caso se llegará a la elaboración de nuevas relaciones. Tener más de dos casos es suficiente para “generalizar a proposiciones teoréticas y no a poblaciones o universos”. De este modo, el Estudio de Caso Múltiple no representa una muestra y, por lo tanto, “el objetivo como investigadora no es únicamente expandir y generalizar teorías (generalización analítica) ni enumerar frecuencias (generalización estadística)” (Yin, 1984). 6.3. Técnicas de obtención y recogida de datos Para llevar a cabo la investigación se han puesto en práctica diferentes técnicas de recogida de datos, que han permitido obtener una visión completa tanto del proceso de elaboración como el resultado del mismo. En primer lugar y para contactar con posibles sujetos-participantes, se elaboró una solicitud de acceso al campo de investigación (en este caso, las aulas de Educación Primaria), que fue enviada por correo electrónico a la dirección de algunos centros, así como compartida a través de la aplicación de WhatsApp con contactos conocidos que ejercen actualmente como docentes. Se puede ver en el Anexo I. Por ello, la única técnica de obtención y recogida de datos son las grabaciones de audio, que permiten la posterior transcripción, recogida en el Anexo II. En la Tabla 13 se reúnen los datos, 34 incluyendo el nombre de cada una de las transcripciones, acompañado de la duración del audio y del número total de palabras de las mismas. Tabla 13 Corpus de datos Nombre de la transcripción Duración del audio N.º de palabras Nombre de la transcripción Duración del audio N.º de palabras 1.A 23:23 965 3.B 07:28 608 2.A 37:53 861 4.A 01:39 --------- 2.B 44:59 1118 4.B 01:04 78 2.C 24:19 1264 5.A 28:06 1321 2.D 58:38 1788 5.B 07:32 --------- 2.E 43:50 1005 6.A 28:52 1044 3.A 08:48 633 Nota: elaboración propia A pesar de que en la actualidad existen varios programas informáticos que facilitan el trabajo, las transcripciones se han realizado manualmente con el fin de ir prestando más atención a los datos y observando matices que en una transcripción automatizada podrían no ser apreciados por la investigadora. Tanto las grabaciones como las transcripciones convierten la realidad en material documental, pero hay que tener en cuenta que, según Sánchez-Gómez y Revuelta-Domínguez (2005), pueden conllevar una versión diferente de los acontecimientos, por ejemplo. Por ello y siguiendo a López-Noguero (2002), es importante tener en cuenta que: El documento escrito, como fuente de observaciones sociales, tiene carácter secundario ya que no ofrece los mismos fenómenos sociales que han tenido lugar, sino el resultado de la percepción e interpretación de ellos por el escritor, que siempre es parcial e incompleta. (p.171). Esto se comentará más adelante en el quinto capítulo, concretamente en limitaciones de nuestra investigación. 35 6.4. Características y presentación del corpus analizado A continuación, se presenta el corpus del trabajo junto con los criterios que las grabaciones de audio debían de cumplir para poder incluirlos y, posteriormente, analizarlos. Se seleccionan en base a: • Audios grabados en clases de Educación Primaria. • Diferentes asignaturas de carácter no lingüístico. • Centros públicos y docentes interinos y/o funcionarios con plaza. Así, el corpus del estudio está compuesto por un total de 11 audios de cinco maestras y un maestro en activo. La Tabla 14 recoge los datos, incluyendo las materias, el curso, así como la duración del audio o el número de palabras, entre otras. Tabla 14 Corpus de datos en detalle DOCENTES Cursos de experiencia docente MATERIAS CURSO Nombre de la transcripción DURACIÓN AUDIO N.º de palabras N.º de estudiantes en clase Maestra 1 1 Educación Física 6º Educación Primaria 1.A 23:23 965 21 Maestra 2 1 Ciencias Sociales 2ºA Educación Primaria 2.A 37:53 861 24 2ºB Educación Primaria 2.B 44:59 1118 22 Matemáticas 2ºA Educación Primaria 2.C 24:19 1264 24 2ºB Educación Primaria 2.D 58:38 1788 22 Valores 1º Educación Primaria 2.E 43:50 1005 4 36 Maestra 3 1 Matemáticas 6º Educación Primaria 3.A 08:48 633 18 Música 3º, 4º y 5º Educación Primaria (C.R.A.) 3.B 07:28 608 10 Maestra 4 --------- Lengua 6º Educación Primaria 4.A 01:39 --------- --------- Ciencias Sociales 6º Educación Primaria 4.B 01:04 78 --------- Maestra 5 13 Educación Artística: Plástica 2ºA Educación Primaria 5.A 28:06 1321 19 Art 2ºB Educación Primaria 5.B 07:32 --------- --------- Maestro 6 15 Educación Física 4º Educación Primaria 6.A 28:52 1044 17 Finalmente, se eliminan los datos de la maestra 4 debido a que son audios con una duración inferior a cinco minutos y, además, uno de ellos se graba en el área de Lengua. Junto a ambos, se suprime también uno de los audios de la maestra 5, quien graba una clase de Educación Artística y Visual pero en inglés (Arts), porque el centro es un centro bilingüe. 6.5. Taxonomía para el análisis de los datos Con el fin de proporcionar una información de calidad para poder comprender de forma profunda la complejidad del objeto de estudio, se analizan los datos recogidos. Así, tal como se ha explicado en el apartado 4.3. de la Fundamentación Teórica (según Castellá et al., 2007) diferenciamos entre estrategias discursivas de: 1. Relación social en el aula 2. Estrategias discursivas de construcción de conocimiento 37 Para analizar las primeras se utilizará la clasificación de Castellá et al. (2007), mientras que, para analizar las segundas de ellas, se recurrirá a la clasificación de Tough (1979). Ambas clasificaciones se han estudiado minuciosamente en el marco teórico. No obstante, resulta oportuno añadir que a las primeras, las de relación social en el aula, se han añadido otras dos categorías nuevas. Además, se incluyen dos columnas en el lado derecho que dejan espacio para los ejemplos e indica la cantidad de cada tipo de estrategia, siguiendo la estructura propuesta en el tercer capítulo. De este modo, se presenta la Tabla 15, como nuestro principal instrumento para analizar los datos recogidos: Tabla 15 Instrumento principal para el análisis de los datos ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad Mostrar una actitud autocrítica Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad Establecer complicidad con los estudiantes OTRAS Control de aula Instrucciones TOTAL 38 En el Anexo III se encuentran las tablas con los datos, completadas con el análisis de cada una de las transcripciones (ver Anexo II), correspondiente a cada docente. Es decir, hay un total de diez tablas al completo, pertenecientes a los cinco docentes y a sus diferentes situaciones. 6.6. Cuestiones ético-metodológicas Cuando se realiza cualquier tipo de investigación debemos tener muy en cuenta las consideraciones éticas pues, a pesar de que con frecuencia se les da escasa importancia, se encuentran a lo largo de todo el proceso de investigación (Wood y Smith, 2018). Centrándonos en la investigación en educación, la que cobra gran relevancia en nuestro ámbito, es en la que se encuentran implicados sujetos humanos como docentes, menores y/o sus familias. Por ello, hemos de ser conscientes de que se debe velar por el respeto de los derechos y deberes, tanto de los sujetos como de los investigadores. Así, debemos señalar que durante el desarrollo de la presente investigación se han tenido en cuenta los principios básicos que Wood y Smith (2018) nos ofrecen para llevar a cabo una investigación ética. Tomándolas como consideraciones, destacamos los criterios éticos y los criterios metodológicos. 6.6.1. Criterios éticos Según Valles-Martínez (1999) los códigos éticos establecidos en los estudios tradicionales adquieren un carácter diferente en las manos de los investigadores constructivistas, trascendiendo los estándares habituales para apuntar a otras consideraciones éticas. Por ello, en nuestra investigación hemos tenido en cuenta: ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO De orientación De facilitación Completivas De focalización De comprobación Informativas De apoyo De finalización TOTAL 39 • Consentimiento de los participantes. Los participantes tienen el pleno derecho a conocer el objetivo de la investigación, así como el modo en que van a estar implicados en el trabajo, además del fin para el que serán empleados los datos recabados. Por ello, al inicio de la investigación se presenta la solicitud de acceso al campo (ver Anexo I). • Anonimato. De acuerdo con este principio, en la investigación no aparecen datos personales o descriptivos que permitan la identificación de los docentes participantes. Con el anonimato, se evita que cualquier información pueda tener repercusiones negativas sobre los mismos y es por ello que no se incluyen detalles sobre sus personas. • La honestidad en la información proporcionada a los participantes. Toda la información recogida, con los instrumentos diseñados para ello, ha sido reflejada tal y como es: de forma transparente y clara. 6.6.2. Criterios metodológicos Con el fin de analizar los rasgos de rigor, es necesario relacionarlos con los cuatro aspectos clave requeridos para poder considerarlo científico, riguroso y válido, que son el valor de verdad, la aplicabilidad, la consistencia y la neutralidad, según Guba y Lincoln (1985). En este apartado se justifica cómo se sigue en esta investigación. • Credibilidad. Valles-Martínez (2005) afirma que se relaciona con el uso que se haya hecho de un conjunto de recursos técnicos, es decir, la recogida de datos reales a través de las grabaciones de audio y posteriormente sus transcripciones. • Transferibilidad. A pesar de no poder aplicar la investigación en un contexto diferente, entendiendo que es difícil generalizar debido a su carácter social (fenómenos en un momento y en un lugar determinado), sí se pueden establecer semejanzas y diferencias con otros estudios en contextos similares. • Dependencia. Es el grado en que diferentes investigadores que recolecten datos similares en el campo y efectúen los mismos análisis, generen resultados equivalentes. Esto se observa claramente en el apartado de la discusión, en el cuarto capítulo. • Confirmabilidad. Según Castillo y Vázquez (2003) este criterio se refiere a cómo los resultados de una investigación son verdaderos para las personas que fueron estudiadas y también para otras personas que han experimentado (o estado en contacto) con el fenómeno investigado, lo que en este trabajo se hace posible a través de las transcripciones del Anexo II. 40 CAPÍTULO IV Mendoza (2003) reclama que las investigaciones sobre el discurso docente -en cualquier área del currículopueden tener un carácter práctico para proveer de recursos y propuestas prácticas innovadoras. De este modo, en este cuarto capítulo se presentan los resultados junto a un análisis descriptivo y un análisis comparativo, además de la discusión en relación con estudios similares. 7. RESULTADOS Este apartado muestra los resultados obtenidos del análisis de las transcripciones del discurso de los docentes. La Tabla 16 muestra un resumen de la cantidad de veces que los docentes han empleado las diferentes estrategias discursivas, clasificándolas por tipos. Hay que tener en cuenta que únicamente se dispone de un audio de los sujetos 1, 4 y 5, mientras que la maestra 2 nos proporcionó una gran diversidad de datos, junto a la maestra 3 de la que se recogen dos audios, por lo tanto mayor tiempo y, en consecuencia, mayor número de palabras (Ver Tabla 13, descripción del corpus). Así, cada fila es un tipo de estrategia, mientras que cada columna hace referencia a una transcripción completa. Para esclarecer los datos que aparecen en la tabla, es oportuno añadir que: • La letra M, se refiere a las maestras o al maestro. Va acompañado de un número, el que les hemos asignado para identificarles. Así, queda: M1 (maestra 1); M2 (maestra 2); M3 (maestra 3); M5 (maestra 5); M6 (maestro 6). • La letra T es relativa a las transcripciones. Va acompañada de un número, que será correspondiente a la maestra o al maestro al que pertenezca. También va seguida de un número, que hace referencia a cada una de las situaciones. Por ejemplo: T.2B (transcripción B de la maestra 2); T.5A (transcripción A de la maestra 5). Tabla 16 Cantidad de estrategias empleadas 41 DOCENTES M1 M2 M3 M5 M6 ESTRATEGIAS TRANSCRIPCIONES T.1A T.2A T.2B T.2C T.2D T.2E T.3A T.3B T.5A T.6A Explicitar la autoridad 0 3 3 0 0 0 0 0 0 1 Mostrar una actitud autocrítica 4 3 0 1 2 3 1 0 0 0 Atenuar los aspectos negativos de la autoridad 2 2 2 3 1 0 0 2 1 1 Establecer complicidad con los estudiantes 3 4 7 3 9 5 5 3 6 2 TOTAL 9 12 12 7 12 8 6 5 7 4 51 11 Control de aula 5 2 6 4 5 3 0 3 0 3 Instrucciones 0 3 3 1 6 1 1 0 3 2 TOTAL 5 5 9 5 11 4 1 3 3 5 34 4 De orientación 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 De facilitación 4 4 3 3 5 5 4 3 1 4 Informativas 2 1 2 2 1 3 2 1 1 2 De apoyo 3 1 3 3 9 2 5 1 6 3 De finalización 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 TOTAL 11 7 10 10 16 12 12 6 9 10 55 18 TOTAL 25 140 33 19 19 Los siguientes gráficos de barras derivan en la tabla y permiten apreciar la cantidad de veces total que cada docente ha empleado una determinada estrategia (Figura 2) y también el número total de veces que cada docente ha utilizado un tipo de estrategia (Figura 3). Además, los colores de las barras coinciden con los de la tabla del instrumento de análisis. Figura 2 Número total de estrategias discursivas empleadas por cada docente 25 140 33 19 19 0 50 100 150 M1 M2 M3 M5 M6 48 Nuevamente, la estrategia discursiva a la que la maestra 2 recurre con más frecuencia es control de aula, dentro de la relación social en el aula, tal y como se observa en la siguiente figura, la Figura 7. Aunque no hay diferencia significativa con el resto, ya que hay algunas que la siguen como atenuar los aspectos negativos de la autoridad (ej.: Que sino quito pegatina…), establecer complicidad con los estudiantes (ej.: Si este ha estado chulo, tengo uno que os va a encantar), de facilitación (ej.: Voy al 2. Y digo 2 por … busco el 2 aquí. 5. El 5 lo busco aquí. Entonces, ¿cuánto es?) o apoyo. Figura 7 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Matemáticas con 2º La Figura 8 permite observar que hay dos estrategias discursivas que tienen más presencia que el resto, que son la de establecer complicidad con los estudiantes y la de apoyo, seguida por la de instrucciones (ej.: Sacamos los troqueladitos de las tablas de multiplicar), control de aula y de facilitación. Por el contrario, solamente hay una de atenuar los aspectos negativos de la autoridad, de orientación e informativa (ej.: Troquelar es como recortar); siendo ninguna para explicitar la autoridad ni de finalización. Figura 8 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Matemáticas con 2º 0 1 3 3 4 1 1 3 2 3 1 0 1 2 3 4 5 Transcripción 2C 49 La Figura 9 muestra que establecer complicidad con los estudiantes y de facilitación son las más recurrentes en este caso. Son seguidas por mostrar una actitud autocrítica (ej.: Que hay que preguntar dónde están porque no tengo ni idea), control de aula e informativas, además de apoyo. Sin embargo, de explicitar la autoridad y atenuar los aspectos negativos de la autoridad no hay ningún ejemplo. Figura 9 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en Valores con 1º 8.1.3. Maestra 3 Para analizar los datos de la maestra 3, se han realizado dos gráficos, uno para cada una de sus situaciones. En la Figura 10 se observa que establecer complicidad con los estudiantes (ej.: ¡Ay dios mío! Llamad a la ambulancia que me está dando algo…) y de apoyo son las estrategias 0 21 9 56 1 5 1 9 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Transcripción 2D 0 3 0 5 3 1 1 5 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 Transcripción 2E 50 discursivas más recurrentes. Por el contrario, no utiliza en ningún momento la de explicitar la autoridad, atenuar los aspectos negativos de la autoridad, control de aula y de finalización. Figura 10 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 3 en Matemáticas con 6º De modo similar, en la Figura 11 también la estrategia discursiva de complicidad con los estudiantes es la que más utiliza (ej.: salimos con las flautas a la verbena ¿sí o no?) , seguida de control de aula y de facilitación (ej.: Emmm, vale. Y luego, ¿la flauta cómo tiene que estar? ¿cómo si tuviésemos un biberón?). Tampoco utiliza en ningún momento la de explicitar la autoridad ni de finalización, a las que se suman la de mostrar una actitud autocrítica e instrucciones. Figura 11 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 3 en Música con 3º, 4º y 5º 8.1.4. Maestra 5 La Figura 12 reúne las estrategias utilizadas por la maestra 5. Las dos más recurrentes son la de establecer complicidad con los estudiantes (ej.: Me encanta que digas que lo más difícil es lo 010 5 01 1 4 2 5 0 0 1 2 3 4 5 6Transcripción 3A 0 0 2 3 3 0 1 3 1 1 0 0 1 2 3 4 Transcripción 3B 51 más fácil, lo hace súper sencillo) y de apoyo, seguida de la de instrucciones. Apenas hay cantidad de las estrategias de atenuar los aspectos negativos de la autoridad, así como de orientación, facilitación e informativas. No hay ninguna de explicitar la autoridad (ej.: ¿Necesitas cambiarte de sitio? Sí. Vale. Pues…), mostrar una actitud autocrítica, control de aula ni de finalización. Figura 12 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 5 en Educación Plástica con 2º 8.1.5. Maestro 6 Finalmente, en la Figura 13 se observa la variedad de estrategias utilizadas por el maestro 6. No hay diferencias muy significativas, aunque las de facilitación (ej.: ¿Y quién tiene que tener más prisa? ¿El que va ganando o el que va perdiendo?) encabezan el gráfico, seguidas de las de control de aula y de apoyo (ej.: ¡Vaya jugada!). No se encuentra ninguna de mostrar una actitud autocrítica ni de finalización. Figura 13 Resumen de las estrategias utilizadas por el maestro 6 en Educación Física con 4º 0 0 1 6 0 3 1 1 1 6 0 0 1 2 3 4 5 6 7 Transcripción 5A 52 Una vez presentados los resultados obtenidos, el siguiente apartado ya se dedica al análisis de estos resultados. 8.2. Análisis comparativo de los resultados Para dar comienzo a este apartado y en líneas generales, considero que es interesante ofrecer una panorámica general de algunos aspectos de los resultados muy evidente, como, por ejemplo: - En la mayoría de las transcripciones escasean las estrategias discursivas de finalización, lo que podría deberse a que los audios no son de clases grabadas al completo, por lo que se terminan antes de acabar la misma. - La estrategia discursiva más repetida en todos los docentes y en todas las asignaturas es la de control de aula, categoría añadida como estrategia discursiva de relación social en el aula. - Es muy interesante observar la diversidad de formas de llevar a cabo diferentes estrategias discursivas, es decir, la variedad. Esté análisis comparativo, a diferencia del anterior, realiza contrasta los diferentes parámetros en relación con el objeto de estudio, intentando reflexionar sobre los motivos por los que las maestras han recurrido un mayor número de veces a una estrategia u otra. El análisis se realiza a través de los siguientes apartados. 1 0 1 2 3 2 1 4 2 3 0 0 1 2 3 4 5 Transcripción 6A 53 8.2.1. Comparación de la misma maestra en distintas asignaturas y distintos cursos En este apartado ponemos la atención en la maestra 2 principalmente, al ser de la que más datos tenemos en diferentes situaciones. Se observa que las estrategias discursivas que utiliza esta maestra, en todas sus clases, son de relación social en el aula. Este predominio podría deberse a su escasa experiencia como maestra, aspecto que se comentará más adelante. Figura 14 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en diferentes clases Además, si ponemos atención en las situaciones 2B y 2D (ver Figura 15), que son con el mismo grupo de alumnos, se puede afirmar que ella usa estrategias similares durante ambas sesiones, resaltando la de establecer complicidad con los estudiantes (ej.: Oye, pero si esto te lo he hecho yo...¿Cómo va a estar, majo?; Acuda a recepción también) y control de aula (ej.: Se comparte con los de nuestro grupo. Porque si no nos revolucionamos; Oye, si hacemos lo de tapa tapita y no nos callamos no sirve de nada, eh). Este resultado podría estar relacionado con ganarse la confianza de los estudiantes, así como establecer un clima de aula positivo. Figura 15 Resumen de las estrategias utilizadas por la maestra 2 en dos contextos diferentes 17 21 12 23 12 7 10 10 16 12 0 5 10 15 20 25 2A 2B 2C 2D 2E Relación social en el aula Construcción de conocimiento 54 Por otro lado, la maestra 3, analizada también en dos situaciones, recurre a la estrategia discursiva de establecer complicidad con los estudiantes en ambas, a pesar del poco tiempo que hay. Igualmente, utiliza un número elevado de estrategias discursivas de apoyo. Aproximadamente, más de un tercio de su discurso (es decir, más de 200 palabras) son estos tipos de estrategia. Algún ejemplo de ello es: Eso es; Ah vale, muy bien. Vale, bien. Esto podría deberse sus intentos de establecer proximidad, así como a una acogida positiva de sus intervenciones, que aumente la motivación y seguridad en los mismos. Esto se refleja en la Figura 16. Figura 16 Contraste de los tipos de estrategias utilizadas por la maestra 3 8.2.2. Comparación entre diferentes asignaturas Destacan las instrucciones en Ciencias Sociales y en Educación Artística (Plástica), no solamente por la naturaleza de la asignatura, sino por la tarea que en ese momento se desarrolla: Pinta bien las cosas. Cada cosa de un color: esto de un color, esto de otro color… Colores o 3 02 76 313231 0 2 4 6 8 Transcripción 2B 021 9 56 1 5 1 9 0 0 2 4 6 8 10 Transcripción 2D 78 12 6 0 2 4 6 8 10 12 14 3A 3B Relación social en el aula Construcción de conocimiento 55 cosas diferentes; Vale, cuando has llegado al medio del corazón, empiezas por el otro lado, que es como el círculo. Así, podría decirse que las estrategias discursivas podrían estar muy condicionadas por la metodología empleada para el desarrollo de las sesiones. En lo referido a la estrategia de control de aula, resulta interesante analizar las diferentes formas de llevarse a cabo en las distintas asignaturas. Esto quizás sea por el espacio físico en el que desarrolla cada una de ellas. Por ejemplo, en Matemáticas o Ciencias Sociales (que se desarrollan en un aula) funciona con 3, 2, 1… o Vale, vale; mientras que, en Educación Física, que se imparte en el pabellón o polideportivo. Además de subir el volumen de su voz, las instrucciones son más precisas como Stop, Stop o Paramos. Del mismo modo, es oportuno comentar también en este apartado que se podría afirmar que cada materia requiere diferentes estrategias discursivas. Un ejemplo de ello puede ser si prestamos atención a las estrategias discursivas de apoyo (dentro de construcción de conocimiento), diferentes en Educación Artística (ej.: No, tú no eres mala. Necesitas ayuda porque te cuesta un poquito más, pero mala no eres) y Matemáticas (ej.: Muy bien, muy bien ¡choca, ahí!; ¡Qué máquina!; ¡Hala, ya lo has hecho!; Muy bien, choca. Así tiene que ser). Ambas refuerzan el papel de los estudiantes en las asignaturas, pues ambas maestras les hacen ver que son válidos, a pesar de que no sean sus materias favoritas o no saquen buenas notas en las mismas, por ejemplo. 8.2.3. Comparación entre cursos Es reseñable la cantidad de estrategias de apoyo en el primer ciclo (9 la maestra 2, 6 la maestra 5) en claro contraste con el tercer ciclo (3 la maestra 1, 3 el maestro 6), es decir, la mayoría de los docentes recurren a un uso frecuente de este tipo de estrategias en los primeros cursos de la etapa de Educación Primaria. Más concretamente en 2.º, en contraposición con 4.º y 6.º. Esto podría ser para que los niños ganen seguridad consigo mismos y también con la asignatura, tanto en la teoría como en la práctica. Por otro lado, si le prestamos atención a cualquier gráfico de los expuestos, se observa que la estrategia de control de aula es reiterativa en cualquier curso. Esto podría ser debido a la falta de disciplina y respeto, naturales en los alumnos. 56 Asimismo, las maestras son capaces de adaptarse al nivel de competencia de los alumnos (ej.: Que esto se va a relacionar con la nota sol, porque dijimos que sol… ¿cuántas letras tenía la palabra sol?; Vale, cuando has llegado al medio del corazón, empiezas por el otro lado, que es como el círculo). Además, se ofrecen modelos de respuesta a producciones incorrectas: Morruda, por “morroa”. Este hecho podría ser posible debido al conocimiento y acercamiento con el grupo, adaptándose a lo que necesite para que aprendan y conseguir que la clase funcione. 8.2.4.Comparación según los años de experiencia docente En la maestra 5 y en el maestro 6 (con el mayor número de años de experiencia docente) no hay diferencia significativa entre el tipo de estrategias discursivas que utilizan, en contraste con la maestra 2. Ella emplea casi el doble de estrategias de relación social en el aula que estrategias de construcción de conocimiento, por lo que podría interpretarse como que su escasa experiencia de un curso limita su forma de desenvolverse en el aula. Figura 17 Número total de estrategias discursivas empleadas por cada docente clasificadas por tipos Además, las maestras noveles muestran una actitud autocrítica en varias ocasiones (ej.: uy, perdón; Que hay que preguntar dónde están porque no tengo ni idea) mientras que los docentes con más años de experiencia no. Esto puede interpretarse como seguridad en sí mismos, los cuales conocen perfectamente el centro y su funcionamiento, además de tener muy interiorizadas las rutinas de la clase. 14 85 15 10 9 11 55 18 910 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 M1 M2 M3 M5 M6 RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 57 8.3. Conclusiones del análisis y discusión Seguidamente y después de haber establecido algunas correlaciones interesantes, se muestran una serie de conclusiones que se irán interpretando considerando los resultados de los estudios mencionados en el quinto apartado (capítulo II), en el que se presentó el estado de la cuestión. Por tanto, la discusión se basará en discutir nuestros resultados al contrastarlos con estudios similares o sobre el mismo tema. Para comenzar, es oportuno comentar que, pesar de que el lenguaje del alumno no ha sido analizado, se observa que en la mayoría de las trascripciones se corrobora lo que anteriormente han constatado otras investigaciones (Edwards y Mercer, 1998). Se trata de “la ley de los dos tercios”, donde dos tercios de todo el tiempo de la clase corresponden a la palabra del maestro. En el trabajo de Mercer (1997) se asegura que las personas que son responsables de guiar la construcción del conocimiento lo hacen utilizando ciertos tipos de estrategias de guía, y éstas incluyen ciertas técnicas de lenguaje que los profesores utilizan comúnmente para desarrollar una versión compartida de conocimiento educativo con sus alumnos. Si contrastamos esto con nuestro estudio, podemos afirmar que necesariamente no se hace de forma consciente. Es decir, que puede que los docentes empleen las estrategias de forma intuitiva y así varía tanto la cantidad como la calidad de las estrategias discursivas empleadas durante la clase. En segundo lugar, Prados Gallardo y Cubero Pérez (2005) creen que las formas de habla y modos de discurso son específicos de contextos situados cultural e históricamente. Por ello, la estructura de la actividad y el papel del profesor son determinantes en el habla. En relación con nuestro estudio, los hallazgos parecen sugerir que el empleo de unas estrategias discursivas u otras varía en función de la asignatura y, más específicamente, de la metodología que use cada docente en concreto. Por otra parte, la investigación de García-Fariña et al. (2016) demuestra que el discurso docente ha evolucionado hacia el empleo de una mayor variedad y frecuencia de estrategias discursivas tras su participación en un proceso de investigación-acción, dirigido al uso de las estrategias discursivas como recurso metodológico. Asimismo, aumenta el empleo de patrones discursivos en segmentos de interactividad de inactividad motriz relacionados con la reflexión sobre la práctica. Si nuestro estudio continuase, daríamos información a los docentes sobre lo recogido y haríamos un nuevo análisis que podría recoger el uso de estrategias discursivas de manera 64 Cummins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía. Morata. Cutrera, G. (2016). 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Investigar en educación: conceptos básicos y metodología. Narcea. Yin, Robert K. (1984). Case study research: design and methods, applied social research methods series. Sage. 67 ANEXOS ANEXO I. Solicitud de acceso al campo ¡Buenos días! Soy Paula Rico del Río, profesora de Educación Infantil y Educación Primaria. Actualmente estoy cursando el Máster de Investigación e Innovación Educativa en la Universidad de Valladolid, más concretamente en el Campus de Segovia. Mi Trabajo Final de Máster es de investigación. Me gustaría ANALIZAR LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN UNA DISCIPLINA NO LINGÜÍSTICA. Así, algunos objetivos del mismo son: • Observar las estrategias discursivas de los docentes en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas. • Resaltar y concienciar sobre la importancia del habla del docente dentro del aula. • Analizar el alcance de la lengua como instrumento de conocimiento durante la etapa de Educación Primaria. Con el fin de obtener datos para este trabajo, me gustaría solicitar el acceso a las distintas clases que conforman este centro. En concreto, lo que necesito es grabar (el audio y, si fuese posible también el vídeo) el discurso de los docentes en asignaturas como Matemáticas, Ciencias Sociales y Naturales, Música, Plástica o Valores, en los diferentes niveles. La información que yo recoja será totalmente anónima, al igual que el nombre del centro y los docentes voluntarios que acepten, siempre velando por la confidencialidad característica de un proceso de esta índole. Cabe destacar, además, que no alterará en absoluto el normal funcionamiento y desarrollo de las clases. Al final de esta investigación compartiré los resultados y conclusiones que obtenga, si así lo desean, así como un informe junto al trabajo completo. ¡Agradezco infinitamente de antemano vuestra colaboración, sobre todo a aquellos profesores y profesoras que quieran contribuir y ayudarme en este reto! Quedo a su disposición para cualquier duda. Muchas gracias y esperando una buena acogida, me despido: Paula (n.º de teléfono y correo electrónico) 68 ANEXO II. Transcripciones (Aclaración para su comprensión: el encabezado de cada transcripción aparece la maestra/o al que pertenece, seguido de la asignatura y el curso, junto a la duración en minutos y segundos. Los colores que aparecen en la transcripción, que coinciden con los de la columna a la que pertenece la asignatura, conforman el discurso de los estudiantes. Es decir, que no es relevante para nuestro estudio. Para el análisis de resultados nos fijaremos exclusivamente en el del docente, que es de color negro.) Maestra 1 Educación Física 6º Educación Primaria 23:23 ● Transcripción 1.A 0:00 Vale, paramos, paramos. ¡Qué paramos! 5, 4, 3, 2, 1… Venimos, venimos. Bien, vale. Uy, ¿qué hacéis? [inaudible] Vamos a enseñaros normas y reglas del Tinkle. ¿Habréis intuido una regla del tinkle, no? Se elimina con el balón. No, no, es un deporte; así que en los deportes no se elimina a la gente. Ahhh, se elimina en los juegos. Eso es. Una norma del tinkle, ¿en serio no habéis intuido nada? ¿En el juego de ahora? [ininteligible] que no te puedes mover. ¡Muy bien! La regla número 1 es que si a mi me pasa en el balón tengo que pivotar (representa lo que es pivota, pivoto: muevo un pie y no el otro, yo no puedo hacer así) ¿y puedes…? Y los demás, que no tienen el balón, sí pueden moverse ¡¡pero en cuanto recibáis el balón, no te mueves y pásalo!! [ininteligible] Es que tengo una duda [ininteligible] Ahora, vamos a hacer una carrera de pases en los mismos equipos y, ahora, nos ponemos por parejas. ¡Esperad! Vamos a simularlo, te pones conmigo delante y, Álex, ahí en frente, así todo el equipo ¿vale? Y vamos a hacer pases con cuatro pies de distancia entre las personas: 1, 2, 3, 4 [ininteligible]y dos de espacio entre pareja de al lado: 1,2. Más, vale, así. La carrera va a empezar cuando yo diga ya en paralelo, diagonal, paralelo, diagonal. ¿Okey? ¿Gana el equipo que antes acabe? Sí. Y podéis empezar en el orden que queráis. Los pases: los vamos a lanzar con una mano y los vamos a recepcionar con la otra, ¿okey? Voy. 1, 2 y… ¡rápido! ¡Uy! ¡Bien! ¡Bien! Así, pero más rápido. [ininteligible] 69 (toca las palmas para que haya silencio) Vale, a ver¿qué he dicho? Cuatro pasos de distancia del de enfrente y dos de el de al lado. [ininteligible] Lo recibes solo en diagonal, ¿vale? Lo mismo, tú solamente en diagonal. 4:22 ¿Estamos?¿Yo a quién se lo doy? A ver, ¿tú a quién crees que se lo tienes que dar en diagonal? Paralelo, diagonal, paralelo, diagonal… ¿Preparadas? ¿Y preparados? Eh, aquí no hay dos pasos de distancia… Mira, mira: 1 y 2. Vale, sí que hay. NOOOO, no me habéis entendido: ¡tramposillas! Es 1, 2, 3 y 4, y tú también, 1, 2, 3 y 4: ¡lejos, lejos! ¿Preparados? 3,2,1, ¡ya! [ininteligible] Diagonal, diagonal, rápido, paralelo, paralelo ¡uy! ¡bien! ¡oins…! Empezáis, rápido. ¡Bien! Nadia ha conseguido punto! [ininteligible] 6:11 Vale, stop, stop. Vamos a dar un paso adelante y empiezas tú, Héctor, desde ahí. 3,2,1, ¡ya! Recuerdo: lanzo con una mano y… ¡¡¡¡bien, punto!!!! Vale, vais 1-1, ¿no? Preparados, 3,2,1, ya… ¡rápido! Bien, vale, bueno. ¡ganamos! Bueno, vale, más o menos. A ver, ¿cuáles son las dificultades? Distancia, no poder moverse, fuerza, fuerza, ¿Qué más? Rapidez, Vale, rapidez y… precisión. ¿Qué es precisión? Coordinación óculo-... manual. Bien, mismos equipos. [inaudible] ¿Perdón? No, mejor, aún. Vamos a hacer de este equipo dos: vosotros sois un equipo y vosotros otro. Chicos, vosotros un equipo y vosotros otro. [ininteligible] Vale, ¿qué vamos a hacer? Cuatro grupos y bien [inaudible] dentro de cada grupo, vamos a dar pases cortos y lo vamos a hacer con el pecho y las rodillas ¿okey? [ininteligible] Cuando uno coge un balón, él mismo [ininteligible] Nos colocamos [inaudible] 11:15 Cada pareja tiene que llevar un balón, ¿vale? [ininteligible] Chicos, silencio. Vale, os voy a decir cómo lo vais a hacer. Venga, rápido, rápido (palmas). No lo he entendido. Tienes que lanzarte la pelota con tu pareja para dar al aro o al cono. Piénsalo. ¿Tú nos has dicho [inaudible]? No, podéis moveros por donde queráis pero vuestro cono es este. ¿Preparados? ¿Preparadas? 3,2,1… OYE, OYE. Tenéis que empezar desde la línea amarilla. 3,2,1, ¡ya! ¡Bien, bien! Otra vez. ¡Qué buena esa! ¡Guauu! ¿Qué pasa, bien Inés? ¡¡Beltrán nooooo, no puedes moverte con el balón!! ¡Vamos, Nora! ¡Pimba! ¡A derribarlo! ¿Pero cómo? Puedes hacerlo así… venga, ponerlo recto y otra vez. Venga, dale. Perdón, Candela, te cambio el balón. ¿Pero hay que tirar al amarillo o al azul? ¿Cuál es tu equipo? El azul. ¿Entonces? (...) Hoy solo quiero al de tu equipo. Yo me he hecho un lío. Eso es solo en un partido normal. ¡¡Bien!! Muy buena. ¿Qué os sucede? ¿Qué pasa a este grupito? ¡Muévete! Noo, nooo… otra, venga, las dos, corre. ¡Hala, hala! Bieeeen, bieeeen… Vale, paramos. Paramos, paramos. ¿Me dais los conos, porfa? [ininteligible] Gracias. Chicos, porfa, paramos. Vale. Vamos a aprender 70 a… ¿pero, qué te pasa? ¿estás bien? Que me he dado contra [inaudible] ¿y por qué te das contra eso? 16:10 Ahora vamos a aprender a hacer [ininteligible] Vale. Para hacer ya os he explicado que se tienen que derribar los dos conos [ininteligible] ¿vale? [ininteligible] No es tan fácil porque en el deporte hay otro campo más grande. Y solo podemos tirar desde ahí, ¿entendido? Bien, hacemos dos filas y vais tirando en orden, ¿okey? ¿entendido? ¿vale? [inaudible]¿Dónde vas? Prueba, porfa. Os vais turnando el balón de twinkle. Venga, empezamos. Noooo, no me habéis entendido: es por orden. Chicas, chicas, un poco de paciencia. Tenéis que tener un poco de paciencia, porque hasta que no termine la primera pareja yo no puedo salir. Somos el trío. Ay, ¿sois el trío? Perdonadme. Venga, empezad. ¿Dónde está el balón? Vosotros, que tenéis el balón, empezáis. ¿Quién lanza? Vamos, siguiente, más rápido. ¡Bien! ¡Venga, colócalo! Habéis conseguido un punto, contadlos eh. No, Jaime, no valdría, os habéis movido con el balón en la mano eh… Vamos, rápido, rápido. Contad dos pasos. Vale, genial. Alex, quita de ahí, anda. Corre. Gracias, Alex. ¡Olé Miri! ¡Qué buena, Carla! Candela, porfi, no se dan patadas a estos balones porque se pinchan eh. Alex y Ari, venid, porfi, si encestáis ahí en la canasta el balón de twinkle no sé si podría volver a comprar otro, ¿vale? No lo hagáis, porfa. ¡Muy bien, Ari! Está muy cerquita eh… no seáis tramposas. 1, 2, dos pasos. ¡Venga, fuerte! ¡Vamos, Nora! ¡Bien, Miri! ¿Podemos tirar a canasta? No, se lo he explicado. Estos balones: 1. Es caro, porque son oficiales. y 2. Tendría que esperar al profe de Educación Física de aquí para comprar más. ¡Carmen, corre! Candela, Candela… Héctor, venga, que os quiero ver. Rápido chicas, rápido, más rápido. Uyyyy. Más rápido el pase. ¡Ay, esa puntería! Te has asegurado un punto, no es fácil. ¡Oye, buena! ¡Casi, pero la fuerza bien, eh! ¿Sabes lo que hubiera hecho? ¿Qué? Pasarle un pase a ella, aprovechar un pase más. ¡Vale! Maestra 2 Ciencias Sociales 2ºA Educación Primaria 37:53 2ºB Educación Primaria 44:59 ● Transcripción 2.A 0:00 Vale, vamos a poner el vídeo de las capas de la atmósfera. Entonces tenemos que estar todos, todos, todos super atentos. Y calladitos. Porque después… voy a preguntar cuáles son 71 las capas de la atmósfera. A ver si nos acordamos. ¡Atentos! Que empieza. (Visualizan el vídeo de Happy Learning). 4:35 Preguuuunta. Manos con gente de preguntas: ¿qué gastan más contaminación, los coches eléctricos o los de gasolina? Los de gasolina. Ah pues… Emma, los coches eléctricos no gastan energía. Claro. Enzo eeeee Izan, dame la botella. Que ya es el tercer día que te lo digo. Ya en mi clase no vas a beber agua. [ininteligible] Vale, entonces, ¿qué vamos a hacer ahora? Voy a preguntar las capas. Entonces… quien se lo sepa, levanta la mano sin decirlo. Primera capa, si estamos en la tierra y vamos para arriba… ¿Cuál es la primera capa que hay, Antía? Troposfera. (Todos) Troposfera. Responde el niño al que le pregunte. Troposfera, que está por aquí. Oye, no vale, lo pone aquí. Ah, oye, pues es verdad. Pues os fijáis… ¿Segunda capa? [ininteligible] Mesosfera. Nooo. Segunda capa… [ininteligible] Estratosfera. Tenemos: troposfera, estratosfera, ¿luego? Mesosfera. Vale, muy bien. Mesosfera. ¿Cuarta capa? (Todos) Termosfera. Y última capa… [ininteligible] (Todos) Exosfera. Eso es, exosfera. Con la equis. Entonces… troposfera, estratosfera, mesosfera, mesosfera, termosfera y exosfera. ¿Cuántas capas hay en total entonces? Cincooooo. Cinco. ¿Y la capa de ozono? Vale, la capa de ozono es una capita, imagínate, es una capita muy fina deeentro de esta capa (imaginamos que señala). Pero dentro de esta capa. De la troposfera. A*, y si nosotros volásemos al espacio y de repente explota la tierra cuando nosotros, cuando todo el mundo esté en el espacio? Complicado que explote la tierra mientras todo el mundo está en el espacio (risas). Muy complicado. Molaría (risas). Vale, vale… eh, eh. 3, 2, 1. Vale, voy a empezar a explicar lo que vamos a hacer hoy. Tenemos esta hojita todos y cada semicírculo, Enzo ya, cada semicírculo, Alonso, es una capa. Que son estas que vemos aquí, ahora lo pongo en grande en la pizarra. Entonces… cada capa de estas la vamos a tener que pintar de un color. Pero no sabemos cuál es cuál. Da igual. Podéis pintarla de los colores que queráis. Todavía no empezamos. ¿Y se puede pintar del mismo color? No, de diferentes colores. Y esto de aquí dentro es la Tierra… que, ¿con qué colores tendremos que pintarla? [ininteligible] Verde y azul. El circulito es la Tierra, que va a ser esta. [ininteligible] Escucha, que luego no nos enteramos. Entonces tengo, después de lo de las capas, que cada una va de un color… y de la Tierra, que hemos dicho que va de azul y verde, tengo, a parte, mis muñequitos por aquí: las nubes, el avión, el cohete, un meteorito… (interrumpe) A*. Estoy hablando. y un satélite. No empezamos a pintar. Esto hay que pintarlo como cada uno quiera. 9:01 Entonces… estoy hablando. Entonces, cada capa, que son estas, va de un color. Del que queramos. El círculo, que es la Tierra, va de verde-azul y, los muñequitos de por ahí, de 72 alrededor, como queramos. No recortamos todavía. Hoy solo vamos a pintar. Y vamos a poner el nombre en nuestra ficha. Lucía, dime. Que los nombres, lo de troposfera y eso, ¿cómo lo vamos a poner, o sea, dónde? Eso lo vamos a recortar. Pero eso el próximo día. Por ahora solo pintamos los dibujos. Edu, sí. ¿Puedo ir al baño? Sí. [ininteligible] ¿Y se puede pintar con rotu? Y A* responde ¡¡sí!! Pero tiene que estar bien pintadito. A*, ¿qué es esto? La Tierra. Eso tienes que pintarlo de verde y azul. Voy a buscar aquí una imagen para que la tengáis. [ininteligible] A*, ¿a qué primero se pinta la tierra? Podéis empezar por donde queráis: la Tierra de verde y azul, las capas de los colores que queráis y los muñequitos con los colores que queramos. Cada capa de un color. 12:10 Lucía, Lucas… como no trabajen bien, les quito la manualidad. Y no hacen nada. Os voy a poner varias como ejemplos en la pizarra, para que veáis como queda. [ininteligible] Mirad, tiene que quedar algo así. Entonces, cada capa va de un color y luego pegaremos los muñequitos donde vayan. ¿Y quién ha hecho eso? No sé. El otro día Alonso lo explicó muy bien, Emma… por allí más gente, Rebeca. [ininteligible] Voy a por las maquetas del agua, para que se vayan yendo a casa ¿vale todos? Okey. Yo hice un dibujo. Los dibujos todavía los voy a dejar. ¿Y estas rayas? A ver, chicos, un momento. Mirad. Estas rayas. Es para pegar. Es para luego hacer una lengüeta y pegarlo. O sea, no hay que pintar. ¿Y si lo pintamos? A ver no pasa nada, porque me imagino que ya lo has pintado ¿no, Lucas? No. Vale, pues no lo pintamos. Si está pintado lo dejamos así, pero intentamos no pintarlo. Okey. ¿El qué? La rayita esta de aquí. La de debajo de las capas. ¿Lo ves? Mira Alonso. ¿Esto, no? Eso. Intentamos no pintarlo y dejarlo en blanco. *** 17:08 A*, A*a. ¿Qué? ¿Cuándo vamos a acabar con lo de las capas de la atmósfera? ¿Qué cuándo vamos a acabar? No lo sé. Todavía nos queda. ¿Y qué vamos a dar después? No lo sé. Sorpresa. Oye, mirad qué trabajazo ha hecho la profe. No, no, esto es lo de Rebeca. ¿Os acordáis? Ya, pero eso. [ininteligible] 23:26 ¿De quién es esto? De Emma. Emma… ¿es tuyo? ¿lo trajiste así? Te voy a poner eso. [ininteligible] Uf, parece que lo ha pintado tu hermano. Todo del mismo color, sin ningún detalle… Acordaos que cada capa tiene que ir de un coloooor… o de un tono. Yo mira cómo he hecho el globo. Por ejemplo. Ehhhh… la mesa de Suahil, tercer aviso. Al siguiente recojo todas las hojas, me las quedo y no hacemos nada. Paula estaba llamando desde su mesa hasta la otra mesa a voces. Os dejo hablar, pero os dejo hablar flojito: no como si fuese esto la selva. A*, ¿en vez de poner solamente distintos colores se puede poner también distintos tonos de 73 azules? Sí, sí. [ininteligible] A*, ¿puedo ir a pedir un color a Paula? Sí. Lucía, pedir un color… no estar ahí de charleta. Vamos. 25:50 ¿Qué iba a hacer yo? Eh, eh… ¿Cuánto queda? No queda nada. ¿Habrá alguna canción de las capas de la atmósfera? Ojalá. Nooo, la de las tablas de multiplicar, las de la tabla del 5. [ininteligible] (Suena un vídeo) No es canción, creo. ● Transcripción 2.B 0:00 Vale, ¿qué niños…? Que levanten la mano. ¿Qué niños, que levanten la mano, han terminado de pintar ya? Seshuei, a tu sitio, majo. Majito. Majito. Vale, puesss… vamos a mirar un momentito la pizarra. Se quedan los lápices congelados, o sea, ¿qué significa el lápiz congelado? Que no pinto ni hago nada ahora mismo. ¿Qué es esto? Un meteorito. Ni moverse tampoco. Todo el mundo… [ininteligible] Lápices congelados. Todo el mundo mira a la pizarra. Porque quiero que veáis… sobre todo tú, Lander. Cuando yo termine de pintar esto, ¿qué tengo que hacer? Voy a recortar las fichitas. Izan, estoy hablando. Lo primero que voy a recortar son las cositas que tengo a los lados. Valeee. Es decir, nubes, globo, avión, cohete, meteorito y satélite. ¿Qué es un cohete? Esto. Una nave espacial. Vale, sigo. Ponte bien Eduardo porfa. Cuando recorte eso, me fijo en la pizarra y veo dónde se pone cada cosa. Por ejemplo: las nubecitas se ponen en la troposfera, ¿cuál es la troposfera? La más pequeña. Bueno, vamos a hacer una cosa mejor: antes de hacer esto que acabo de explicar, lo primero primerísimo que vamos a hacer es… Enseñártelo. Lo primero es recortar cada palabra, Lander, escucha. Recortar cada palabra y pegarla encima de la capa que sea. ¿Arriba?. Pero cómo… ¿en cuadraditos? Por ejemplo, yo tengo esta. Tengo la hojita esta que está todo pintado. Como he acabado de pintar, pues cojo y alrededor de la palabra, en forma de rectángulo lo recorto. La troposfera. ¿Cuál es la troposfera? La primera de la atmósfera. Entonces será la más pequeña. Pues en este caso yo recorto la palabra, le echo un poquito de pegamento por detrás y la pongo por aquí encima. La estratosfera, ¿cuál es? Pues la siguiente. El siguiente más grande. Pues recorto otro rectángulo por encima y lo pego. Y así cuando lo tenga todo… ¿Por la línea esa blanca? Te haces una línea imaginaria. Un rectángulo alrededor y lo recortas. ¿Y luego aquí? ¿La palabra pegada? Por donde queráis. Y podéis pintarla también. ¿Y se puede pegar aquí? Nooo, no eh. Aquí no lo pegamos. Lo primero, antes de recortar [ininteligible] En la lengüeta, en la solapilla, no hay que hacer nada todavía. Por ahora hay que recortar las palabras y pegarlas en las capas. Y cuando ya lo tengáis pegado, me avisáis. Para dar el visto bueno. [ininteligible] 80 tenemos. Es todo tabla del 2 y tabla del 5. Luego tengo un par de cositas, pero venga, vamos a empezar. ¿Ya podemos empezar? Sí, podemos empezar. Unai, Naira… no. No nos da tiempo. Tengo otra cosilla. ¿El qué? Dibujos, mira, yo creo que a ti te va a gustar. ¿Empezamos? Sí, ya podemos empezar. ¿Quién falta hoy? Martina y Byron… Habrán cogido catarro. Sí, es que hay mucha gente mala ahora. Y es que ayer estuvimos jugando… [ininteligible] No, no es así. Porque las cerezas son de dos en dos. Porque las cerezas van… de dos en dos. Entonces, dos más dos. Cuatro. Claro, igual que dos por dos: cuatro. Eso es, muy bien. [ininteligible] ¿Quién me llama? Yo, yo. [ininteligible] Son igual a… voy a buscar la tabla del 8, que me voy a copiar. 8 por 2 son igual a 16. 2 más 2 son 4 más 2 por 2, igual a 8. Yo es que me voy a fijar… Voy a ir pasando a ir atando esto para hacer el llavero. ¿Y lo podemos ir troquelando? Sí. Pero… ¿Qué es troquelar? Troquelar es como recortar. Así, pero con las manos. Hala, yo tengo uno de esos en casa. ¡Si queréis traer lo que tengáis en casa, bien! No me importa. O como si el de casa le queremos dejar allí y el de clase, este. Ya está. [ininteligible] Hay tres bolsas, ¿vale? Y yo en cada bolsa tengo que dibujar el mismo número de objetos. Es como el del otro día. Por ejemplo: yo tengo dos pelotas, dos pelotas: ¿qué multiplicación será? Pues tres bolsas que tengo y en cada una dos pelotas… ¿lo has entendido? [ininteligible] A*, ¿las estás metiendo en orden? Sí. Vale, 3 por 2… pues venga, tienes que dibujar dos canicas en cada bolsa. ¿Dos canicas? Claro. [inaudible] Ya está, ya lo he hecho… Oye, ¿hay que hacer esta tabla? Sí. ¡Hala, ya lo has hecho! ¡Vas genial, Marcos! Naomi y Naira, primera vida. Oye, ¿esto es 5 más 5 más 5? ¿Cuántas ramas hay? Ah, vale. Saca el cuaderno de mate, Lucas. [ininteligible] Oye, me da 15. ¿Otras 15? A ver, pero ¿cuál es la multiplicación? 5 por 5. Emmm, no. ¿Cuántos grupos hay? Tres. Vamos a ver: 5 por 3… [ininteligible] Germán, ¿has terminado? No. Pues… [ininteligible] Parlanchinas, que sois. Nuane e Irene, a la siguiente va una vida. Arooooa, ¿aquí que hay que hacer? ¿Cuántos cromos hay en ocho sobres como esté? A ver, cuenta los cromos. 5 cromos. Entonces… ¿5 por 8? No, 8 por 5. Da igual 5 por 8 que 8 por 5, Marcos. Es lo mismo. Mira, fíjate en tu llavero. Busca 5 por 8 y 8 por 5, a ver si es lo mismo. 5 por 8… 40. 40. [ininteligible] 21:14 Ya he terminado, profe. Voy… En el último, ¿cuántos sobres hay? Hay veinte, ¿qué? ¿cigüeñas, gallinas? Los que hayan acabado salen el cuaderno, ponen la fecha… ¡Muy bien, Juan! ¡Choca! Otro deber que no me llevo para casa. Bueno, me lo llevo porque hay que repasar. Sacamos el cuaderno y ponemos la fecha y ahora os doy… el libro atrás, Martín y Enzo. Profe, ¿se dejan ahí los libros? ¿eh? ¡que si se dejan ahí los libros! Ah, sí. [ininteligible] Cuaderno y fecha… [inaudible] Y tengo dos cositas, dos dibujos de repaso de las tablas. Cada 81 vez que veamos una tabla, va a ser un color. [ininteligible] Sacamos el cuaderno. Al fondo, cuaderno y fecha. Todo el mundo. Mira, esta es mi portada. Escuchamos todos. Escuchamos todos. Tapa, tapita… tapón. tapón. Vale, tengo dos dibujos. Un dibujo de cada tabla. Como en esta unidad estamos dando la tabla del 2 y la tabla del 5, he traído un dibujo de la tabla del 2 y otro dibujo de la tabla del 5. ¿Vamos a hacer estos? Si nos da tiempo, sí. ¿Qué tengo que hacer? Saco el cuaderno, pongo la fecha. Y pego un dibujo en una carita y el otro dibujo en la otra carita. Me da igual cual pongamos primero, la que vosotros prefiráis. La del robot [inaudible] Oye, oye… muy bien hoy. ¿Entendéis bien las tablas? [ininteligible] 27:16 Chicos, no hace falta hablar ahora. Venga, vamos. [ininteligible] 3, 2… Enzo, 1. Quien esté hablando le bajamos, o sea empezamos ya a quitar vidas. (viene una profesora y hablan sobre fotocopias) 32:28 El robot está chulísimo, eh. Oye, A*. Dime. Esto, ¿qué es? ¿35 o 25? Oye, Román, a lo tuyo, majo. ¿Cuándo me corriges el libro? Los voy a corregir mañana porque hoy no tengo horas libres. [ininteligible] Oye, si hacemos lo de tapa tapita y no nos callamos no sirve de nada, eh. Eh, Emilio… Oye, ¿es que hay que hablar? Oye, que es que yo he acabado ya la tabla de las multiplicaciones. Pues pinta. Ponte a pintar. Naira, toma. Profe, profe… ¿qué? ¿el color que queramos? No, el que ponga ahí. ¿Pero todas las tablas están ahí? Sí, todos los resultados. Pablo, Unai… vida menos. Naomi y Naira, por favor… [inaudible] A ver, ¿a alguien más le faltan las tablas? Nai, tienes dos vidas, no te la juegues. Es que hay colores que se ven muy mal. Porfa, me preguntas si necesitas saber algún color. ¿Y si se nos acaban los números? Hay números en todas y para todas, ¿sabes lo que te digo? [ininteligible] Lucía, Emilio… te veo. Os veo. ¿Nos copiamos? Es que me lío. ¿Le falta a alguien el llaverito? Fernando y Diego… Naomi, venga. Están todos. Profe, ¿pero lo has sacado mal? Uy, venga, que lo buscamos. Toma, Alonso. Pega la otra también que se nos va a perder sino. 41:06 Lucía, ¿tú te llevaste las hojas de repaso? ¿Qué hojas? ¿El viernes faltaste? [ininteligible] Pues te las voy a dar para el fin de semana. ¿Pero te las di? [inaudible] Marcos, en vez de rotu: pintura. A*, que no veo. ¿Qué no ves? ¿Te estás quedando ciega? (risas) No, los números. Ahhh. Es que hay algunos que… pues pregúntame. ¿Nos das los exámenes ya, profes? Que es que ya no me espero tanto (la profe se ríe) [ininteligible] ¿Esto es rojo? ¿Es rojo? Díselo a Marcos si es rojo. Gracias, Unai. Por la aclaración. ¿Cómo que por la aclaración? No hay ninguna aclaración aquí. Aclaración es mi abuela. Marcos, baja un poquito, corazón. Oye saca el cuaderno ahora, muy bien. [inaudible] Enzo… no te aviso más. ¡Ostras, que las patas son negras! ¡Las patas del robot! Alba, Naima y Unai. Oye, el robot está 82 quedando chulo, chulo ¿eh? El 20 lo he pintado de blanco aunque no se ve. Vale, lo dejamos blanco, no pasa nada. [ininteligible] A*, ¿cuál es el violeta? A ver… ¿Y por qué al Marcos le tachaste cosas? Se lo taché. Oye, ¿esto es violeta? Más moradito, Marcos. Eso es rosita. Mira, esto es violeta. Este, esto. Es más morao. ¿Esto es violeta? Sí, violeta, lila, ese color. 46:12 Vamos a hacer una cosa. Eh… voy a ir repartiendo las pruebas y vamos a ir sumando, a la vez, los puntos de la semana pasada. Y así nos quitamos dos cositas, ¿vale? Las dos hojas tienen que estar pegadas ya en el cuaderno. Las dos hojas tienen que estar pegadas para no perderlas, Oier. Pega las dos hojas. ¿No tienes el hada? No tengo el robot. Ah vale, pues toma el robot. [inaudible] Empezamos con los niños, obviamente, que estén bien sentados y trabajando. Por ejemplo, Marcos, ha trabajado hoy fenomenal; pero lo tiene en rojo porque la semana pasada bajó. ¿Nos acordamos? A ver si esta semana lo conseguimos. ¡Muy bien, Marcos! Lo apuntamos en la agenda. Por el otro lado (risa) Miramos en qué hemos fallado y si tenemos alguna duda preguntamos, eh. Juan Pablo ¿quéee? Tengo tu prueba. Te tengo que subir el punto del ClassDojo de la semana pasada, porque estuvimos genial y en verde toda la semana. ¿Vale? Lo subimos primero. Trabajando duro. ¡¡Bien!! Toma, cariño. Naomi… Nooo, está hablando: paso al siguiente. Diego, subimos punto. A mí me has saltado. No, es que voy por orden de las pruebas que tengo aquí en la mano. Román, que también tiene punto… A*, ¿esto es un 6? Tiene que ser un 5, porque en la tabla del 5 no tenemos ningún resultado que acabe en 6. Nuane, ven. No tenía punto, recordamos: la siguiente semana a tope a por el punto, ¿a qué sí? Alba, sí que tenía, ven. Lucía, ¿te queda pegamento? Déjaselo a Naomi. Enzooooo, Enzo sí que tenía punto. [ininteligible] Señorito Lucas, acuda a recepción también. Lucas, ven pa acá. Alison, ¿tenía punto? [inaudible] Fernando también puede venir. Germán, que también tiene punto. Oye, Naomi, que estoy hablando y se te escucha más a ti que a mi… Tengo un anónimo. Lucía… Lucía, ven ¿tenías punto? Sí. Olivia también puede venir. Olivia no tenía. ¡Lo apuntamos en la agenda, eh! Naira puede venir. Mira, iguales. Alonso. Y Pablo… ¿Por qué pone aquí un 10? Porque es un 9’8 y para mí es un 10, básicamente. [ininteligible] Martín… ah, no está. Nai, hemos conseguido punto y no como la anterior ¡muy bien! Irene, que no tenemos punto… ¿Por? Porque estaba en el amarillo… Emilio, que tampoco tiene punto porque estamos en el amarillo. Oye, que sí. Martín G., ven. Que tengo otro anónimo. 53:51 Lucas, deja el pegamento a Naomi, porfa. 9’7 no es un 10. Él ha tenido una mal y le has puesto un 10. [ininteligible] Muy bien, choca. Así tiene que ser. La agenda por favor, la guardamos. 83 A*, esta suma la he hecho bien. Porque aquí me llevo una y se la doy al dos. No, mira… 2 más 1… Vale, me llevo una y se la doy al 9. Del 10 al 8… al 18, muy bien, pongo el 8 pero me llevo una: 2 más 1. 3 y… ¿hasta el 4? Y la del 19 también me llevo una. Claro, hasta aquí está bien. Solamente estaba mal el 1. Pero no pasa nada si ahora lo has entendido, ¿lo has entendido, Unai? (Llora) Germán se ha reído de mí. ¿Bajo nota de la prueba por reírte de los demás? Yo no me he reído. Alison, hay que ponerse las pilas ¿eh? Fernando, ¿digo tu nota en alto? No. Si Diego no quiere que nadie sepa su nota, pues nadie lo dice. 58:11 Todo el mundo sentado. Dos opciones: una, o la dejo en la mochila y va y vuelve todos los días; o, dos, la dejo en la mesa colgadita en la percha que tengo al lado. Yo la dejo aquí. Maestra 2 Valores 1º Educación Primaria 43:50 ● Transcripción 2.E 0:00 [ininteligible] Hola, holaaaa. ¿Qué tal estamos? ¡Ha venido Martín hoy! Se ha colado él. Ah, pero porque estaba ahí Jairo antes, ¿no? Unai, déjale. Me he comido un bombón ilegal. Yo también me he comido un bombón ilegal (risas). Lo primero de todo: Martín, ¿qué tal estás? ¿Ya estás recuperado? [inaudible] ¡Bien, choca! Vamos a empezar con las pinzas: Iván, ¿qué tal estás? ¿Qué tal el finde? Cuéntame. Muy bien. ¿Muy bien? A ver. Fui con los primos [ininteligible] Y… ¿qué tal estás hoy? ¿Alegre, triste, en sorpresa…? [ininteligible] ¡Alegría! Porque estreno jersey… ¡Anda, qué guapo! Y porque viene la clase de valores. Oleeeee. A ver, Jimena. Una cosa, una cosita: ¿nos podrías decorar el tuyo como nos has decorado el nuestro? (risas) A ver, ven para acá. De colores. Jimena, estaba en sorpresa y pasa a… ¡amor! ¿Por quién? ¿Por mí? (risas) Abril se va a… amooooor. ¿Por qué? No lo vamos a decir. Te lo diríamos a ti, pero a ellas no. Vale, pues luego me lo decís. No se lo cuentes a Martín ni a Iván, eh. Que es un secreto. Martín pasa a alegría… ¿por qué? ¿porque ya estás bueno y no estás en el hospi? ¡¡Qué bien!! No me gustaba nada el hospital. Vale, tenemos dos cositas… ¿Elmer? Tenemos a Elmer pero tenemos el dibujo del otro día antes que Elmer, que a Elmer… porque había niños que… bueno, que éramos más. Entonces, vamos a ver si terminamos el anterior de Elmer, el del cuento. Que era el de los niños de diferentes países. Vale, pero cuando termine me llevo a Elmer para que no tenga que volver al casillero, ¿vale? Vale. Y cuando terminemos este, pues nos ponemos con Elmer, ¿vale? Seguimos, vamos. [ininteligible] Yo este ya lo he terminado casiiiii. Es verdad, te quedan solo las letras. Ahora te ayudo yo sino. ¿Sabéis…? 84 [ininteligible] Eh… no lo tienes porque estabas malito. Pero yo tengo uno para ti, no te preocupes. ¿Qué iba a hacer yo? (...) ¿Nos acordamos de que valor estábamos trabajando este mes? Interculturalidad. Interculturalidad. ¡Muy bien! Significaba Y… ¿qué significaba? Significaba que había niños, que somos iguales pero no somos iguales. Que hay algunos con la cara marrón o negra y otros el color carne. Claro, pero, ¿cuál dijimos que era el color carne? Emmmm…. A ver, sácalo. ¿Dijimos que todos tenemos la piel de este color carne? No, por ejemplo, mirad yo. Yo no la tengo de este color, la tengo de otro color. ¿Y yo? ¿Y yo? Mira, más clarita. Y Jimena un poco más oscura. Bieeeen. En realidad yo creo que no hay nadie con este color de piel, eh. Y, entonces… ¿por qué lo llamamos color carne, eh? Porque… Mira, si es que yo soy más oscura. Si es que tú eres oscurísimo. Os voy a dar esta luz. ¿Y quién es el más oscuro de la clase? Pues no lo sé. ¿Y la más clarita? Yo creo que la persona con la piel más clarita de la clase es Jimena. A ver, vamos a poner las manos aquí todos: Pues Abril es más oscurina, y Martín, Martín es el más morenito. Y de claritas pues… igual Jimena y yo, eh… Porque yo soy muy clarita aquí. eh. Iván es clarito también. Bieeeeeen. Entonces, ese color carne yo no sé quién lo habrá inventado, ¿por qué se llamará color carne? Pues porque es parecido. Porque es parecido, igual, sí. 7:59 Vamos a poner un poco de música. [inaudible] Yo voy a ayudar un poquito a todos. A*, ¿me ayudas? Es que mira por dónde voy y los demás… Sí, ahora te ayudo con las letras, ¿vale? [inaudible] Joe, qué morroa. Morruda. Todos los días de valores pintando. Ya, y yo. Voy a poner una canción que no conozco, a ver qué es. ¿Y luego nos pones un corto? A ver, señorita Abril, ¿cómo quieres las letras? Ehhh… como tú quieras. No lo dejéis abierto. No, que sino se seca. 10:23 Una canción de los valores. Tenemos que firmar el valor del mes en el mural del pasillo, porque creo que el día que lo firmamos solamente estaban Abril y Diego… ¿no? Martín y Abril estaban malitos. Nooo, yo estaba malito. Oyeee, hoy es 27 de febrero. El próximo día que demos valores ya es marzo. ¡¡Es verdad!! Va a ser un valor nuevo, a ver si conseguimos construir el puzzle entero. Nos queda muy poquito ya: marzo, abril, mayo y junio. Cuatro piezas del puzzle solo, eh. ¿Y cuándo llega mi cumpleaños? ¿Cuándo es tu cumple? En julio, el 27 o por ahí. Ya, pero ahí no tenemos cole… [inaudible] En esta mesa compartimos todos, ¿eh? Claro, es que es lo que hay que hacer. 12:02 ¿Qué tal las vacaciones, Abril? Muy bien. Me lo pasé muy bien. ¿Sí? Me alegro. ¡Ya he terminado! ¿Todo? Sí, ¿puedo ayudar a abril? Claro. Sí, solo a Abril porque es tu amiga… [inaudible] 85 13:57 A ver, ¿a quién ayudo? Esto lo tenemos que hacer agujeros y meter en las carpetas también. Ahora, cuando quede poquito. ¿Nos pones un corto? ¿Un corto? Ahora en un rato os lo pongo, Abril. Y Martín, entonces, ¿qué te pasaba? ¿por qué has estado en el hospi? Estaba con bronquitis. Ay, con bronquitis estabas… Y dolor de oído. ¿Te tuvieron que echar gotas? Oído, fiebre, mocos, pulmones y tos… Jobar. ¿Y sigues con medicina ahora? ¿Sigues tomando algo? Poquito, alguna me da. [ininteligible] 17:43 Puedes utilizar otro animal con otro tipo de piel, por ejemplo, más oscurina. Como un oso. ¡Un lobo! Un lobo, muy bien. Mmmm. Un león es más oscuro. O un oso. Y esto es un pitufo. Sí, los azules parecen pitufos. Oye, ¿qué tal los recreos con las niñas nuevas? ¿Jugáis con ellas? Bieeeen. ¿Cómo se llaman? Que es que no me acuerdo… Alina y Xaxumi. [ininteligible] Con x. ¿Y qué tal, jugáis con ellas en los patios? Es que no la encontramos… Nos dice que tiene otras amigas. Y no quiere ser la nuestra. ¿Pero ella tiene otras amigas? ¿Juega con otros niños? Sí, sí. Ah, vale. Nosotras vamos a nuestro rollo. ¿Cómo tiene la tapa? ¿El qué? [ininteligible] Lo del trigre lo tengo. Ay, esa r. Tigre. ¿Sabéis que hay un trabalenguas? ¿Sabéis lo que son los trabalenguas? Sí, tres tristes tigres… comieron trigo en un trigal. Tres tristes tigres… comían trito en un trigal. (Risas) Trito no, trigo. Tres tristes tigres comían trigo en un trigal. ¡Muy bieeeen! Comían trigales. Comían trigales. Hay otro, ¿queréis que os diga otro? Sí. El cielo está enladrillado ¿quién lo desenladrillará? El desenladrillador… ¡Ahhh, sí! El desenladrillador que lo desenladrille, buen desenladrillador será. Ese no quiero decirlo. (Risas) Ese me suena. Yo ese digo… cuando lo leí, dije yo eso no lo digo porque iba a hacer [ininteligible] como si hablases en otro idioma. Como si hablase en inglés. O en chino. O en japón. Lo voy a intentar decir rápido, ¿vale? Venga. El cielo está… Tres tristes tigres comen trigo en un trigal. ¡Bien, súper bien! Y… ¿te sabes alguno más? El del ladrillo y… voy a buscar alguno más. 26:11 Voy a ver el valor de interculturalidad, a ver quién le falta de firmar y os venís conmigo ¿vale? Jimena e Iván lo tienen firmado. A ver de qué color era, que no me acuerdo. ¡Naranja! Sí, muy bien. Puesssssss… tienen que firmarlo Abril y Martín. Abril, ven corazón. [ininteligible] 28:23 Os doy a elegir… ¡¡Pegatina!! Noo, pegatina son los miércoles y si nos portamos bien durante la semana. Ya. ¿Viste que te dejé la pegatina ahí en la mesa, Martín? Síí, pero no se puede despegar. Entonces ahí pa siempre ya. Permanente. Pegatina permanente. Os voy a dar a elegir entre un corto. Para poner un corto de los que ya hemos visto. María. Sí, María. Demasiado aburrido. María. ¿Cuál es el de María? El de la profesora, el del niño con cuerdas. 86 Ahhh, el de cuerdas. Ese vídeo lo vimos… ¿con qué valor lo vimos? Con respeto y solidaridad, con el rosa y con el verde. ¡¡Respeto!! Ea, vamos a verlo. 30:25 Venga, que empieza María. Nos acordamos que en este corto… era el niño, que estaba en silla de ruedas, que aunque estuviera así… María, la niña, jugaba con él y le cuidaba. Y los otros niños decían “esta está loca” ¿Nos acordamos? Vale… Yo nunca me pierdo María. Maríaaaa. 33:58 (respondiendo al corto) Las raras seréis vosotras que no queréis ayudar a los niños. Eso es, Abril, muy bien. Porque aquí hay niños que tampoco quieren jugar con otros niños. Abril, qué bien. Estás trabajando y ayudando a tus compañeros. [ininteligible] Chicas, chicas… 39:17 ¿Y qué ha pasado por la noche? Al niño algo le ha pasado… Cada uno se imagina lo que quiere. ¿Y por qué no lo ponen en la historia? OHHHH ¡¡Qué bonito es este corto!! Uno que quiera Iván, que no le hemos dejado elegir. ¿Sabéis lo que pasa? Que queda muy poquito de clase ya… Dos minutines. Venga, porfa. El de la abuela, de las casas.. De los monstruitos. El próximo día pongo uno que os haya gustado, venga. Bueno, es que el próximo día es mes nuevo; entonces tendríamos que empezar mes nuevo con un corto nuevo… Pero nos quedan cositas por terminar, entonces las acabaremos. Y la semana que viene ficha nueva del puzzle. Que hay que preguntar dónde están porque no tengo ni idea. [inaudible] Maestra 3 Matemáticas 6º Educación Primaria 8:48 Música 3º, 4º y 5º Educación Primaria (C.R.A.) 7:28 ● Transcripción 3.A 0:00 Vale, a ver entonces ayer empezamos el tema ¿verdad? y lo hicimos con la experimentación, que nos tocaron con objetos de… ¿qué magnitudes? Longitud, masa, capacidad, vale, tiempo, tiempo, superficie no, superficie no, está relacionado; pero dijimos que superficie y volumen no lo íbamos a ver hasta el tema 10 u 11, por ahí. Entonces dimos, capacidad, masa, el tiempo -muy bien-, vale ¿y faltaba alguno? ¡Sí, claro! Escúchame, luego también… ¿qué utilizamos para medirnos la tensión? El tensiómetro. Tensiómetro, bien. ¿Y para el oxígeno en sangre? Onovómetro… Eh… Oxiómetro, eso es, muy bien, Paula. Luego, por ejemplo, para las escalas de mi amigo Parra: escalómetro, muy bien. ¿Y para medir la 87 lluvia? Pluviómetro, muy bien. A ver qué más tenemos por aquí… para medir las canciones, eso [ininteligible] ah, vale ¿el metrónomo? Sííí. Ah vale, muy bien. Bien. Vale, y las demás eran un poco… Vale, entonces introdujimos lo que iba a ser un poco la medida. Entonces, ahora, pone ahí ¿qué sabes ya? ¿Qué sabemos entonces? Ayer ya lo explicamos, ¿verdad? La longitud se medía… ¿en qué? Metros. Bien, Guillermo. La capacidad, ¿en qué? Ehhh... en litros, vale. Okey. ¿Y la masa? En gramos, ah vale. ¿Qué pasa? Vamos a partir de la unidad -aquí, pizarra blanca- Vamos a empezar primero por la longitud, que esto es conocido por todo el mundo. Vale, entonces, eh… la unidad de medida de longitud, ¿cuál es? ¿La unidad de medida de longitud? El metro. Vale, el metro, ¿qué vamos a hacer? Si os fijáis ahí en la tabla, luego, debajo del metro, ¿Qué hay? Litros. Ahhh, pero ¿dónde estamos? ¿en longitud, capacidad o masa? Las tres. ¡Ah sí, las tres seguidas! Eso ya para cuando seas Einstein, harás un remix y estará súper bien. De momento vamos a ir poco a poco: la longitud se utilizaba ¿el qué? [ininteligible] Venga, vamos a hacer una escalera. De la escalera para abajo… Decímetros. Venga, y otra escalera… centímetros. Y por último… milímetros. (Uy, perdón) ¡Gracias, que se me había ido la letra! Venga, a ver Martín, graciosito. Para bajar de una escalera a otra…¿cuánto vamos a…? ¿qué vamos a hacer? ¿Multiplicar o dividir? Multiplicar. ¿Y qué vamos a multiplicar? Cada escalón por… Por 10, muy bien. Y si… ¿quiero subir? ¡Dividir! Lo voy a dividir entre 10. 4:31. Vale, hasta aquí todo bien. La unidad de medida de la longitud es… ¡Jorge! ¿Quién? Anda, mira, ¿cuántos Jorges hay? Dos. Sí, tú y tu cromo, el repetido. Jorge, vamos. Metros. Vale, y dime también los tres escalones de abajo: metro… decímetro, centímetro y mil… milímetro, vale. Por ejemplo: ¿con el metro qué medimos? Una sala, un parque... ¿Un parque? Pequeño. Bueno, con eso yo no estoy muy convencida… El otro día, con el metro grande ¿qué hicimos? El perímetro. El perímetro de la clase, vale. ¿Y eso cómo nos quedó? (Silencio) Pues en metros, porque eso se mide en metros. Decímetros, un ejemplo para medir con decímetros… Mi estuche (niño 1); Aunque yo creo que eso puede ser en centímetros (niño 2). Yo creo que eso es demasiado pequeñito… ¿Una mesa? (niña 3) Una mesa, por ejemplo, venga vale. Los centímetros… ¡Un segmento! ¡¡Bueno, bueno!! ¡¡Cómo me gustan los segmentos!! Los segmentos ¿de qué? ¿de lápiz? ¿de segmento? Bueno, vamos a dejarlo ahí; los segmentos del examen del otro día, de las escalas. Eh, anda, qué menuda la que disteis… ¿Y con un milímetro, qué podemos medir? Un botón. Vale, un botón, por ejemplo. ¿Y qué más, Indara? La punta de un lápiz. Vale, muy bien. Estas son las de debajo del metro, es decir, las unidades más pequeñas del metro. ¿Qué pasa? Que hay unidades… mayores, mayores que el metro, sí. Vale, y son 88 ¿cómo cuál? Kilómetro, hectómetro, decámetro (todos). Vale, subimos y si subo… decámetros, hectómetros, venga, y kilómetros. Vale, entonces: si subimos…¿qué hacemos? Dividir Dividimos, ¿y si bajamos? Multiplicamos. Pero ¿por qué? ¿por qué multiplicamos y dividimos? A ver, Guillermo… Porque si es una medida. No, porque si queremos pasar de una medida más pequeña tenemos que multiplicar. Y si queremos pasar a una más grande, tenemos que dividir. Eso es, muy bien. ¿Todo el mundo las unidades de longitud bien? Sííí (todos). Siempre, la longitud partimos del… metro. Y después, para hacer unidades más pequeñas… ¿qué? decímetro, centímetro y milímetros. ¿Y para pasar de decímetros a hectómetros? Multiplicamos… ¡¡AY!! No, dividimos. ¿Por qué? Ah, porque paso de una unidad más… pequeña a una más… grande. Vale… ¿y para pasar de decámetros a milímetros, Jorge? Por cuatro. No, por cuarenta. Multiplicamos. ¡Ay dios mío! Llamad a la ambulancia que me está dando algo… Por diez. Eso es, por diez, no por cuarenta, no os vayáis a hacer un lío. ● Transcripción 3.B 0:00 Vamos a empezar, a ver, vamos a hacer una recopilación. ¿Vale? De conceptos. Venga, las primeras normas… ¿Qué son? (Ruido) Anda mira, la primera nos la hemos saltado porque ni siquiera hemos levantado la mano, ni respetado el turno… Vamos, venga Vega. No tocar la flauta en clase. Vale, no tocamos la flauta si no lo dice la profesora. Guadalupe, que está súper bien sentada, en silencio, con la flauta bien puesta, escuchando a los demás, vale, venga. ¿Cuál era? ¿Otra norma? Los experimentos… Los experimentos… ¿a dónde? En casa, es decir, cuando nos pongamos: a ver cómo suenan estas dos notas a la vez… Pues en casa. Vale. Y para tocar la flauta y que suene bien, ¿los dedos tienen que estar…? Bien colocados. Es decir, tienen que estar como si fuésemos unos gatos [ininteligible] Noooo, relajados. Muy bien, relajaditos. Emmm, vale. Y luego, ¿la flauta cómo tiene que estar? ¿cómo si tuviésemos un biberón? (...) Eh, hacía abajo. Vale, con los brazos a la altura del pecho ¿vale? Y entonces, la mano derecha ¿dónde iba? ¿Arriba o abajo? Arriba. No, la mano derecha abajo. La mano derecha abajo y la mano izquierda arriba. ¿Con la mano izquierda cuántos agujeros tapo? Tres. Tres, bien. Que esto se va a relacionar con la nota sol, porque dijimos que sol… ¿cuántas letras tenía la palabra sol? Tres. Tres letras, vale, entonces como tiene tres letras yo tapo tres agujeros. La otra mano la ponemos detrás de la flauta para que sirva de soporte. Vale, luego la otra nota era un la. ¿Qué dijimos de la otra nota? Que como tiene… dos letras, vamos a ponerlo ¿con 89 cuántos agujeros tapamos? Dos. Dos. ¿Y la primera nota? Que es… si. Como es la primera, uno, de primero, ¿qué tenemos qué, cuántos agujeros tenemos que tapar? Uno. Uno, muy bien. Vale, entonces tenemos el sol con los tres agujeritos tapados, a ver todo el mundo, que lo vea: Triana, Guadalupe, muy bien, a ver, que yo lo vea, ahora sí. Ahora tenemos el la, con dos letras y por lo tanto dos agujeritos tapados. Y luego, el si, que como era el primero… ¿cuántos tapados? 3:53 Ahora, el do (agrava la voz) la nota más… largaaa. No, más… grave. ¡Grave, muy bien! Entonces… ¿cómo es la nota más grave que vamos a hacer? Tapamos los agujeros fuertes y tapamos… ¿cuántos agujeros? ¡Todos! ¡¿Cómo que todos?! Siete. Uno. Siete. Ocho. ¿¿Seguros?? ¡Tooooodos! Que es una pregunta trampa. Que son todos, que lo habéis dicho bien. Venga, entonces, el re… re, mi. Subimos el… meñique. Y seguimos tapando los agujeros de la flauta. Bien. ¿El fa y el mi? (lo hace) El mi, como son dos montañitas, la m, que es una montaña, con dos picos, pues entonces bajamos dos deditos. 5:08 ¿Hasta aquí bien? ¿Alguna duda del repaso general? Nooo. Vale, ¿quién…? [ininteligible] Bueno, la canción de Titanic… nosotros vamos a empezar por la de cumpleaños feliz y ya luego, cuando tengamos todas las notas asimiladas, y tengamos las notas aprendidas, y sepamos colocarlas correctamente… entonces ahí tocaremos todo: ¡un pasodoble, la canción del titanic, la… ¿cuál más os gusta? Paquito Chocolatero. Paquito el Chocolatero, todo, todo. ¡El himno del Madrid! Todo, así cuando sean las fiestas de [inaudible] salimos con las flautas a la verbena ¿sí o no? Síí. Pues eso mismo, pero antes hay que aprenderlo. Así que a ver. Venga, ¿cómo empezamos la canción? Do, re, mi… Venga, solo el primer pentagrama. Pero ¿Cuántos pentagramas tenía? Cuatro. Muy bien, gracias, Vega. Nueve. No son nueve, son cuatro. ¿Tienes tu cuaderno abierto? Míralo. Ah, no. Pues muy bien. ¿Y cómo vas a leer el pentagrama? ¿Por la ciencia infusa, Adrián? Venga, coge tu cuaderno… ¿Cuántos pentagramas son? Cuatro. Venga, pues vamos a tocar el primero. Venga, todos. Una, dos y … en la otra clase están dando clase, entonces… ¿cómo se toca la flauta? Bajito. Una, dos y tres… (suenan las flautas) Tapamos bien los dedos, tapamos bien los agujeros porque sino no suena afinada. Maestra 4 Lengua 6º Educación Primaria 1:39 Ciencias Sociales 1:04 96 bien. ¿Han perdido? Sí, pero han jugado bien. Se puede perder jugando bien. Han hecho lo que hay que hacer cuando se va perdiendo, así que bien… equipo sin peto, bien. ¿Una fila, por favor? [inaudible] Equipo rojo, ¿estáis listos? Sí. Pues en la línea todos… (risas) ¿todo bien o no? ¡Qué prisa tienes, Ariadna! Los dos pies en la línea, por favor… ¡¡Datchball!! ANEXO III. Clasificación de los datos • Transcripción 1.A ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad 0 Mostrar una actitud autocrítica Perdón, Candela, te cambio el balón. Ay, ¿sois el trío? Perdonadme. Perdón. 4 Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad nooooo, no puedes moverte con el balón 2 Establecer complicidad con los estudiantes ¡tramposillas! ¿Qué os pasa a este grupillo? 3 Control de aula 5, 4, 3, 2, 1… 3,2,1… Vale, paramos, paramos. Vale, stop, stop. Paramos, paramos 5 Instrucciones 0 TOTAL 14 De orientación Vamos a enseñaros normas y reglas del Tinkle. 2 98 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Ahora, vamos a hacer una carrera de pases en los mismos equipos y, ahora, nos ponemos por parejas. De facilitación Completivas A ver, ¿tú a quién crees que se lo tienes que dar en diagonal? 1 De focalización Lo recibes solo en diagonal, ¿vale? 1 De comprobación No es tan fácil porque en el deporte hay otro campo más grande. Tienes que lanzarte la pelota con tu pareja para dar al aro o al cono. Piénsalo. 2 Informativas No, no, es un deporte; así que en los deportes no se elimina a la gente. Estos balones: 1. Es caro, porque son oficiales. y 2. Tendría que esperar al profe de Educación Física de aquí para comprar más. 2 De apoyo ¡Ay, esa puntería! Te has asegurado un punto, no es fácil. ¡Oye, buena! ¡Casi, pero la fuerza bien, eh! ¡Qué buena esa! ¡Guauu! 3 De finalización 0 TOTAL 11 • Transcripción 2.A ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad 99 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad Dame la botella. Que ya es el tercer día que te lo digo. Ya en mi clase no vas a beber agua. Estoy hablando yo. 3 Mostrar una actitud autocrítica ¿Qué cuándo vamos a acabar? No lo sé. ¿Qué iba a hacer yo? Eh, eh… No es canción, creo. 3 Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad como no trabajen bien, les quito la manualidad. Y no hacen nada. tercer aviso. Al siguiente recojo todas las hojas, me las quedo y no hacemos nada. 2 Establecer complicidad con los estudiantes Eso es, exosfera. Con la equis. Complicado que explote la tierra mientras todo el mundo está en el espacio. ¿vale todos? Os dejo hablar, pero os dejo hablar flojito: no como si fuese esto la selva. 4 Control de aula Vale, vale… eh, eh. 3, 2, 1. Escucha, que luego no nos enteramos. 2 Instrucciones Tenemos esta hojita todos y cada semicírculo, cada semicírculo es una capa. Entonces, cada capa de estas la vamos a tener que pintar de un color. 3 100 Entonces tengo, después de lo de las capas, que cada una va de un color… y de la Tierra, que hemos dicho que va de azul y verde, tengo, a parte, mis muñequitos por aquí: las nubes, el avión, el cohete, un meteorito… No recortamos todavía. Hoy solo vamos a pintar. Y vamos a poner el nombre en nuestra ficha. Eso lo vamos a recortar. Pero eso el próximo día. Por ahora solo pintamos los dibujos. TOTAL 17 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO De orientación vamos a poner el vídeo de las capas de la atmósfera porque después… voy a preguntar cuáles son las capas de la atmósfera. 1 De facilitación Completivas Primera capa, si estamos en la tierra y vamos para arriba… ¿Cuál es la primera capa que hay? 1 De focalización Tenemos: troposfera, estratosfera, ¿luego? 1 De comprobación ¿Cuántas capas hay en total entonces? Y esto de aquí dentro es la Tierra… que, ¿con qué colores tendremos que pintarla? 2 Informativas Vale, la capa de ozono es una capita, imagínate, es una capita muy fina deeentro de esta capa (imaginamos que señala). Pero dentro de esta capa. 1 De apoyo Vale, muy bien. 1 De finalización 0 TOTAL 7 101 • Transcripción 2.B ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad Y me avisáis, ¿eh? Antes de pegar nada. ¿Qué os estoy diciendo? Si no te dejan las pinturas, no las cojas. Luego voy a hablar con mamá. 3 Mostrar una actitud autocrítica 0 Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad Quiero el suelo recogido. Aunque no sean tuyos, recogemos. A reciclar. 2 Establecer complicidad con los estudiantes A tu sitio, majo. Majito. Ponte bien, porfa. Pinta bien, corazón Fíjate y hazlo tú solito que ya eres mayor Oye, pero si esto te lo he hecho yo... ¿Cómo va a estar, majo? Sí, qué listo eres, majo. Tienes más morro… que espalda. 7 Control de aula Se quedan los lápices congelados. Lápices congelados. Todo el mundo mira a la pizarra. Si estáis con este volumen, genial. Más no, porque molestamos. luego te quejas y tú también enredas. Se comparte con los de nuestro grupo. Porque si no nos revolucionamos. 6 102 Si no os ponéis de acuerdo, vais atrás los dos. Instrucciones Cuando recorte eso, me fijo en la pizarra y veo dónde se pone cada cosa. Pinta bien las cosas. Cada cosa de un color: esto de un color, esto de otro color… Colores o cosas diferentes. Los niños que hayan pegado ya las palabras van a pegar la Tierra, la troposfera y las nubes. Tierra, troposfera y nubes. 3 TOTAL 21 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO De orientación No, primero va la tierra. Cortamos la Tierra y la ponemos al principio. 1 De facilitación Completivas Ahora la siguiente capa que es la estratosfera, con el avión. Mesosfera es… ¡el meteorito! 2 De focalización 0 De comprobación Por ejemplo: las nubecitas se ponen en la troposfera, ¿cuál es la troposfera? 1 Informativas La primera de la atmósfera. Entonces será la más pequeña. La exosfera es la última. 2 De apoyo Sí, muy bien. Venga. Vale, sí. Mola un montonaaaazo. 3 De finalización A ver, los niños que tengan cosas recortadas que las peguen porque tienen un minuto. Niños, que no les quede nada por recortar, que no recorten ya más. Que no recorten. Quieto, quieto. Tijeras quietas. No se recorta nada ya. Y va al casillero. 1 103 TOTAL 10 • Transcripción 2.C ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad (función) ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad 0 Mostrar una actitud autocrítica No lo sé 1 Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad A ver, quien vuelva a decir la multiplicación y no le toque, no sale. A ver, cómo estamos un poco así… quito el juego, eh. Que sino quito pegatina… 3 Establecer complicidad con los estudiantes ¡Qué rica la hamburguesa, me encanta! MMMM… Esto es como los concursos en los que hay que dar a un botón rápido pero levantando la mano. Si este ha estado chulo, tengo uno que os va a encantar. O sea, este no era mi favorito, eh. Tengo otro más chulo. 3 Control de aula Va a empezar a jugar conmigo quien esté sentado, tenga las dos hojas guardadas y esté atento. Eh, eh, no puede decir nadie nada. 4 104 Nadie puede decir nada excepto quien sale. Quiero a todo el mundo sentado y escuchando. Instrucciones Vale, y vamos a apuntar en la agenda una cosita que no van a ser las notas. 1 TOTAL 12 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO De orientación Hay opciones de tablas y ahora vamos a poner la del 1, la del 2 y la del 5. 1 De facilitación Completivas 2 por 5… tiene que terminar por 0 o 5. Vale, 10. Y 6 por 1… es decir, seis una vez…. 1 De focalización Voy al 2. Y digo 2 por … busco el 2 aquí. 5. El 5 lo busco aquí. Entonces, ¿cuánto es? 2 De comprobación 0 Informativas Estrategia que os doy: la del 5 siempre termina en 0 o en 5. Una tabla de doble entrada. ¿Qué quiere decir esto? Que tengo que mirar la parte de arriba y tengo que mirar la parte de abajo de mi tabla. 2 De apoyo Ya está. ¡¡Muy bien!! Yo creo que ya está Tú puedes, muy bien Muy bien 3 De finalización Vamos a esperar a Susana y a Ana sentados en nuestro sitio y vamos cambiándonos de zapatillas. 1 TOTAL 10 105 • Transcripción 2.D ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad 0 Mostrar una actitud autocrítica Mientras voy pasando a recoger las dos hojitas que teníamos que hacer voy a… No, no voy. Vais a ir. ¿Pero te las di? 2 Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad no te aviso más. 1 Establecer complicidad con los estudiantes ¡Cuántas cosas que corregir! ¡Qué bien me lo voy a pasar esta tarde! qué partidazo ayer ¿no? Y yo creo que a la cuarta ya es… Es como si me lo obligáis: por favor, A*, bájame un punto. Lo mismo es. ¿Qué hago con el libro, me lo invento? ¿Es que no hemos traído el libro? Parlanchinas, que sois. El robot está chulísimo, eh. Acuda a recepción también. Hay que ponerse las pilas ¿eh? 9 Control de aula Uno… todo el mundo sentado. Vale: 3, 2, 1… 5 112 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Establecer complicidad con los estudiantes ¿¿Seguros?? ¡Tooooodos! Que es una pregunta trampa. Bueno, la canción de Titanic… nosotros vamos a empezar por la de cumpleaños feliz y ya luego, cuando tengamos todas las notas asimiladas, y tengamos las notas aprendidas, y sepamos colocarlas correctamente… entonces ahí tocaremos todo: ¡un pasodoble, la canción del titanic, la… ¿cuál más os gusta? Todo, así cuando sean las fiestas de [inaudible] salimos con las flautas a la verbena ¿sí o no? 3 Control de aula Venga, las primeras normas… ¿Qué son? (Ruido) Anda mira, la primera nos la hemos saltado porque ni siquiera hemos levantado la mano, ni respetado el turno… En casa, es decir, cuando nos pongamos: a ver cómo suenan estas dos notas a la vez… Pues en casa. 3 Instrucciones 0 TOTAL 8 De orientación Vamos a empezar, a ver, vamos a hacer una recopilación. ¿Vale? De conceptos. 1 113 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO De facilitación Completivas Emmm, vale. Y luego, ¿la flauta cómo tiene que estar? ¿cómo si tuviésemos un biberón? 1 De focalización Que esto se va a relacionar con la nota sol, porque dijimos que sol… ¿cuántas letras tenía la palabra sol? 1 De comprobación Y para tocar la flauta y que suene bien, ¿los dedos tienen que estar…? 1 Informativas Tapamos bien los dedos, tapamos bien los agujeros porque sino no suena afinada. 1 De apoyo Muy bien, relajaditos. 1 De finalización 0 TOTAL 6 • Transcripción 5.A ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad 0 Mostrar una actitud autocrítica 0 Atenuar los aspectos negativos de la autoridad ¿Necesitas cambiarte de sitio? Sí. Vale. Pues. 1 114 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Establecer complicidad con los estudiantes ¡Me alegro! estas cosas que tienes que son tan chuuulas, ¿las puedes dejar en tu mochila? Gracias. Por ejemplo, llego a la estrella y… antes de liarla, digo “Porfa M*, ayúdame, que esta estrella es súper difícil de recortar” Si consigue tres… voy a buscar una pegatina ¿Quieres ayudar? ¡Genial! ¡Me encanta que hayas decidido ayudar! Me encanta que digas que lo más difícil es lo más fácil, lo hace súper sencillo. 6 Control de aula 0 Instrucciones Bien, estuches fuera, estuches fuera de la mesa. No los vais a necesitar. Vale, os voy a dar un sobre para que cuando vayáis recortando las figuras geométricas las guardéis y no se pierdan. Vale, cuando has llegado al medio del corazón, empiezas por el otro lado, que es como el círculo. 3 TOTAL 10 De orientación Nos quedamos haciendo la ficha de las formas geométricas, vale. 1 De facilitación Completivas 0 115 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO De focalización O sea, el círculo un círculo, el cuadrado un cuadrado, el rectángulo un rectángulo… 1 De comprobación 0 Informativas Sigues así por la línea negra, como si quisieras tocarla y te vas guiando por la línea. 1 De apoyo No, tú no eres mala. Necesitas ayuda porque te cuesta un poquito más, pero mala no eres. Lo estás haciendo genial Buen trabajo Excellent Guau, ¿ya por los corazones? Fenomenal 6 De finalización 0 TOTAL 9 • Transcripción 6.A ESTRATEGIAS DISCURSIVAS TIPOS EJEMPLOS Cantidad Estrategias para preservar y modular la imagen de los docentes Explicitar la autoridad No quiero que nadie de ningún equipo se vaya sin haber intentado coger una vida, porque es algo que va con el arriesgar. 1 116 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL EN EL AULA Mostrar una actitud autocrítica 0 Estrategias para respetar y valorar la imagen de los estudiantes Atenuar los aspectos negativos de la autoridad Si digo tu nombre te pones el pie y si no pues te quedas sentado, como todos los días. 1 Establecer complicidad con los estudiantes Últimos supervivientes, vaya tres. ¿Baile de celebración? ¡¡Muy bien, fantástico!! 2 Control de aula Sin gritar, por favor, sin gritar. Stop, paramos. Stop 3 Instrucciones Mira a ver cómo está la partida Los pies en la línea por favor 2 TOTAL 9 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO De orientación . ¿Quién sabe qué estamos aprendiendo? 1 De facilitación Completivas ¿Y quién tiene que tener más prisa? ¿El que va ganando o el que va perdiendo? 1 De focalización ¿Y para qué sirve tomar decisiones durante los juegos? 1 De comprobación Cuando vas perdiendo tienes que arriesgar y cuando vas ganando tienes que mantener el resultado… ¿no? arriesgar no es solamente coger vida ¿sabes? 2 117 Informativas Cuando todavía queda tiempo… vas perdiendo, pero cuando el tiempo se termina: ya has perdido. Ya no hay solución. Por eso, ese tiempo hay que dedicarlo a cambiar la situación de juego. Se puede perder jugando bien. Han hecho lo que hay que hacer cuando se va perdiendo, así que bien… Es mucho mejor que te eliminen intentándolo, intentando coger una vida - porque en ese caso la podrías haber cogido y salvar a otropero si tú no lo intentas… ya has perdido 2 De apoyo Exactamente Bien jugado, seguimos. ¡Vaya jugada! 3 De finalización 0 TOTAL 10