‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y Educación Física

ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 ‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y Educación Física1 ‘Do what you can’. A case study on disability and Physical Education DANIEL MARTOS-GARCÍA Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad de Valencia. España Facultad de Magisterio. A/Tarongers, 4. 46003-Valencia [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3283-7502 JAVIER MONFORTE Departamento de Educación Física y Deporte. Universidad de Valencia. España Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. C/ Gascó Oliag, 3. 46010-Valencia [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0909-0271 Recibido: 29-10-2019. Aceptado: 04-12-2019. Cómo citar / Citation: Martos-García, D. y Monforte, J. (2019). ‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y Educación Física, Ágora para la Educación Física y el Deporte, 21, 52-73. DOI: https://doi.org/10.24197/aefd.0.2019.52-73 Resumen. Las experiencias de las personas con diversidad funcional en Educación Física (EF) suelen ser poco satisfactorias. En este artículo se estudian las experiencias de Félix, un hombre con miopatía congénita y usuario de silla de ruedas. Escogimos a Félix a propósito, debido a su historial educativo vinculado a las ciencias del deporte y la enseñanza de la EF. Se llevaron a cabo cuatro entrevistas en profundidad. En estas, se repasaron las etapas de Primaria y Secundaria, la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y el posterior paso de Félix por el Máster en Formación del Profesorado. Para procesar los datos llevamos a cabo un análisis narrativo. Oscilamos entre la postura del analista y el narrador de historias. De esta manera, se combinan citas textuales de Félix, comentarios analíticos sobre las mismas y relatos evocadores para comunicar los resultados. En términos generales, los resultados muestran cómo ciertos acontecimientos e interacciones que tuvieron lugar en contextos educativos han influido en el proceso de formación de su identidad. El estudio presenta una defensa de la inclusión educativa e invita a combatir las barreras que acarrean consecuencias negativas para el 1 La redacción de este artículo se ha hecho, en parte, gracias a una estancia de investigación del primer autor, becada por la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana (BEST/2019). ‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y EF 53 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 aprendizaje, el bienestar y el desarrollo personal y profesional de las personas con diversidad funcional en EF. Palabras clave. Investigación narrativa; evocación; formación del profesorado; inclusión educativa. Abstract: Quite often, students with disabilities report negative experiences in Physical Education (PE). This article examines the experiences of Félix, a man diagnosed with a congenital myopathy and wheelchair user. We purposively chose Félix given its unique background as former Sport Sciences and PE teacher education (PETE) student. Drawing on a life story approach, four indepth interviews were conducted to generate storied data. Attention was paid to Félix’s journey through different educative stages, including Primary School, Secondary school and the university. His current situation as unemployed was also considered. Data were analyzed through narrative analysis. Remarkably, we oscillated between the standpoint of the story analyst and the standpoint of the storyteller. Thus, we combined edited quotations, analytical comments and evocative vignettes to communicate the results. Overall, the results show how key events and interactions that took place in PE settings shaped Félix’s identity over time. The paper stands for inclusive education and makes a case for challenging physical and discursive barriers that result in adverse consequences for the learning, wellbeing and personal and professional development of people with disabilities in PE. Keywords: Narrative inquiry; evocation; teacher training; educational inclusion. INTRODUCCIÓN * * * * * Es temprano y las pistas deportivas se van llenando de estudiantes. El barullo de gente empapa el ambiente y se mezcla con la actividad frenética del profesorado, afanado en tenerlo todo preparado. El grupo A se adentra en el pabellón, donde le espera una hora y media de práctica del baloncesto. Paralelamente, el grupo B se dirige al campo de futbol, una enorme llanura de césped artificial donde se suceden conos, pelotas y aros. Venga chicos, daos prisa. Poneos las botas y a calentar –grita el docente. Mientras el alumnado obedece la orden con resignación, el profesor acaba de diseñar los circuitos para ensayar el contenido de hoy: toca el dribling y la conducción de balón. Ocupado como está, reconoce para sí que presta poca atención al devenir del calentamiento. Una vez finaliza la activación, procede a tomar las riendas de la sesión: Vale. Nos ponemos en grupos de seis personas, cada grupo delante de una de las filas de conos. El primero coge el balón y va y vuelve 54 D. Martos-García, & J. Monforte ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 haciendo zig-zag con la pelota lo más pegada al pie posible. Cuando acaba, sale el segundo. Hacemos dos rondas cada uno y paramos. El alumnado forma los grupos y se dispone según la tarea asignada; los primeros salen en zig-zag, mostrando su habilidad. Las personas menos hábiles esperan su turno. Ahora sí, el profesor observa atentamente: Profesor, perdona –dice un alumno sin mucha convicción. Dime –responde el profesor sin quitar la mirada de las filas. ¿Qué hago yo? El profesor baja la mirada al lugar de donde proviene la voz. Vaya. Mierda –piensa para sus adentros. El de la silla de ruedas ¿Y ahora qué hago? El de la silla de ruedas se llama Félix. Evidentemente, no puede jugar a fútbol. La silla de ruedas se le hunde en el césped, no puede avanzar, mucho menos conducir el balón con los pies. El profesor responde: Vale. Haremos esto. Me ayudas con el material, ¿o prefieres encargarte de la cámara e ir grabando a tus compañeros? La cara de Félix es un poema. Ya se imaginaba la respuesta, lo cual no es óbice para dejar de pensar en la injusticia de trato, en la falta de previsión en la planificación de las sesiones, en el dinero que le cuesta cada curso. Sin pensarlo mucho, elige grabar, lo que alivia al profesor quien, por el momento, se ha quitado ‘el problema’ de encima. Como quien se aparta del mal olor, el profesor se aleja de Félix y se acerca al resto de la clase, dando indicaciones. Pero algunos pensamientos le molestan. Joder, ¿cómo no me di cuenta de la silla? ¿Y la próxima sesión, qué le pido? Su profesionalidad se ha visto cuestionada y eso no se puede notar, él es un profesional, doctor, con varias publicaciones sobre el futbol; perdería credibilidad. ¡Que justito que me haya tocado a mí! A media mañana el alumnado intercambia espacios, de forma que el grupo B se dirige al pabellón. Félix avanza con el resto de compañeros sin resignarse a no poder jugar al baloncesto como el resto de alumnos. Ya dentro del pabellón, la dinámica es casi idéntica: un corro, una explicación inicial, calentamiento y empieza la parte principal: ninguna indicación especial para él. De nuevo, se acerca al profesor y dice: ¿Yo qué hago? El profesor duda mientras lo mira, se encoge de hombros y dice: ¡Ponte en el grupo que quieras y haz lo que puedas! * * * * * Las experiencias de una persona con diversidad funcional en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFD) pueden ser desagradables y perjudiciales para su formación. La literatura al respecto ha puesto de manifiesto que las vivencias del alumnado con ‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y EF 55 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 diversidad funcional no responden ni a las demandas del paradigma de la inclusión ni a las expectativas de un deporte o una Educación Física (EF) para todas y todos (Bredahl, 2013; Coates, 2011; Fitzgerald, Jobling, & Kirk, 2003; Smith, 2009; Svendby & Dowling, 2013). Con frecuencia, el alumnado con diversidad funcional no participa en las sesiones prácticas de EF, debido en gran parte a la incapacidad del sistema de propiciar su inclusión. Martos-García y Valencia-Peris (2016, p. 168) dan cuenta de esta realidad a través del caso de Violeta, una alumna universitaria con Osteogénesis Imperfecta, que “manifiesta no haber participado nunca en las sesiones prácticas de EF, ni en la Educación Primaria ni en Secundaria o Bachillerato”. Para Sparkes, Martos-García y Maher (2019) hay suficientes evidencias científicas para concluir, por un lado, que la participación en EF en las diferentes etapas educativas es menos frecuente y variada en la población con diversidad funcional que en el resto del alumnado y, por otro, que esto se debe a las múltiples barreras que limitan sus capacidades. Las barreras que restringen la participación de las personas con diversidad funcional en actividades físico-deportivas han sido objeto de preocupación reciente. Así, se han realizado revisiones sobre estudios cuantitativos y cualitativos que identifican las barreras más significativas, las clasifican de acuerdo con modelos teóricos -como el modelo socioecológico- y ofrecen una serie de implicaciones prácticas y recomendaciones (Jaarsma & Smith, 2017; Jaarsma, Dijkstra, Geertzen, & Dekker, 2014; Martin Ginis, Ma, Latimer-Cheung, & Rimmer, 2016; Newitt, Barnett, & Crowe, 2016; Williams, Smith, & Papathomas, 2014). No obstante, salvo excepciones, no existen trabajos que aborden las barreras a las que se enfrenta el alumnado de EF con diversidad funcional a lo largo de varias etapas educativas. A fin de cubrir este vacío, este artículo explora el caso de Félix, una persona con distrofia muscular y vinculada a la EF como alumno en la escuela, el instituto y la universidad, primero en el Grado en cuestión, y después en el Máster de Formación del Profesorado en EF. En particular, el artículo focaliza su atención en las experiencias personales de Félix tal y como se desarrollaron a lo largo del tiempo, y en cómo las barreras encontradas condicionaron esas experiencias. 56 D. Martos-García, & J. Monforte ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 1. METODOLOGÍA 1. 1. Investigación narrativa En este estudio de caso, las historias que Félix cuenta acerca de su vida y sus experiencias son la herramienta principal para acceder, construir y representar el conocimiento. Esta forma de abordar la producción de conocimiento se conoce como investigación narrativa y, aunque sigue considerándose un enfoque alternativo, ocupa un lugar cada vez más importante en nuestro ámbito de estudio (Dowling & Garrett, 2017; Dowling, Garrett, lisahunter, & Wrench, 2015; Pérez-Samaniego, Devís-Devís, Smith, & Sparkes, 2011; Smith & Sparkes, 2008), también en lo que respecta a la diversidad funcional (Smith, Papathomas, Martin Ginis, & Latimer-Cheung, 2013). La narrativa se fundamenta en el hecho de que las personas somos seres narrativos que damos sentido a lo que nos sucede por medio de historias. Estas sirven para ordenar nuestras vivencias y guiar nuestras acciones. Si bien se circunscriben a un cuerpo, una voz y una vida única y particular, las historias son también sociales, ya que se generan y cobran sentido en la cultura en la que vivimos. De esta manera, la investigación narrativa permite utilizar la historia particular de una persona para comprender aspectos relevantes de un fenómeno social más amplio. De acuerdo con Pérez-Samaniego, Fuentes-Miguel y Devís-Devís (2011), la narrativa es un enfoque especialmente adecuado a la hora de abordar diferentes etapas en la vida de una persona, dado que presta una especial atención a la naturaleza temporal de la experiencia. En este sentido, Carless y Douglas (2017) sostienen que los métodos narrativos no ofrecen una ‘instantánea’ estática, sino más bien algo parecido a una ‘película’, lo que permite considerar el desarrollo de la vida de las personas a través del tiempo, revelando las consecuencias de acontecimientos específicos que, bajo otras lentes analíticas, pueden pasar desapercibidas. La investigación narrativa también puede jugar un papel transformador. Dowling y Garrett (2017) enfatizan el potencial de la narrativa para generar comprensión profunda sobre contextos de EF, así como para transformar las desigualdades dentro de los mismos. En este sentido, la investigación narrativa crítica otorga la oportunidad de que la ‘voz' del alumnado sea escuchada y, de esta manera, se haga visible lo ‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y EF 57 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 cotidiano para así poder resistirse a los discursos dominantes en EF. En su engarce con la pedagogía crítica, introduce contra-narrativas en la cultura de la EF, esto es, historias minoritarias y silenciadas que buscan cuestionar los estereotipos y asunciones que contribuyen a la exclusión de ciertos colectivos en la asignatura, como el de personas con diversidad funcional. Este artículo busca sumar a la literatura existente una de estas historias. 1. 2. El caso de Félix. Consideraciones éticas y metodológicas Félix es una persona recién entrada en la treintena que ha finalizado estudios en CAFD, el Grado en Maestro de Educación Primaria y el Máster antes mencionado. Además, tiene un hijo pequeño, fruto de la relación con su pareja. Félix sufre una miopatía congénita que, desde los ocho años hasta la adolescencia, se le fue manifestando cada vez con más intensidad hasta obligarle a vivir en una silla de ruedas. Sin embargo, a partir de los 16 años la regresión muscular se enlenteció. La miopatía no ha evitado que Félix sea un gran aficionado a la práctica deportiva, incluso de alto rendimiento, lo que le ha llevado a considerar que ha sido esta afición, en parte, la que ha contribuido a detener el avance de la enfermedad. El primer contacto lo tuvo Daniel (primer autor) con Félix cuando ambos coincidieron como docente y discente, respectivamente, en una asignatura de segundo del Grado en CAFD de una universidad privada española. Así, como se relata en Martos-García (2009), ambos colaboraron en una investigación que dio como resultado la adaptación de las sesiones prácticas para hacer de éstas espacios inclusivos donde Félix pudiese participar. En este proceso, Daniel entrevistó a su alumno en julio y noviembre del 2006 (con una duración de 27 y 28 minutos, respectivamente). Con el objetivo de seguir el proceso vital de Félix y poder así construir una historia de su vida, se llevaron a cabo dos entrevistas más, una en octubre de 2010 (32’) y otra en julio de 2016 (64’). Todas las entrevistas siguieron las pautas de un guion semiestructurado, de forma que los temas principales estaban definidos de antemano, pero con la libertad de poder introducir cuestiones durante el transcurso de las conversaciones. En todos los casos, las entrevistas fueron desarrolladas por Daniel, en lugares tranquilos y con la participación voluntaria de Félix. 58 D. Martos-García, & J. Monforte ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 Félix fue informado de los pasos que se iban dando a lo largo de la investigación, y su punto de vista se tuvo en cuenta durante todo el proceso. Este consentimiento dinámico y procesual (Sparkes & Smith, 2014) permitió que Félix estuviera al corriente de cuándo y cómo se utilizaban los datos, y que verificara que nuestra forma de interpretar su historia era representativa de cómo la vivió. Esta validación del participante suele usarse como método para dotar de rigor a la investigación y, además, como una manera de hacerla más democrática y deliberativa. En línea con los argumentos de Smith y McGannon (2018) sobre la incoherencia onto-epistemológica de la validación del participante, reconocemos que este método no puede asegurar un conocimiento objetivo, pues comprender y representar las experiencias de otras personas siempre requiere interpretación, la cual está permeada de los valores y compromisos del investigador. En nuestro caso, éstos están ligados a los valores y compromisos de la pedagogía crítica y transformadora; con la publicación de este artículo, pretendemos visibilizar una realidad silenciada y ofrecerla a la comunidad educativa para contribuir, de forma modesta, a cambiarla. 1.3. Análisis En relación al análisis narrativo desarrollado, este estudio se ubica en un lugar a medio camino entre el investigador como analista y como narrador (Smith y Sparkes, 2008; Pérez-Samaniego et al., 2011). La primera postura sitúa al investigador narrativo como analista de historias, para lo cual emplea procedimientos, estrategias y técnicas formales de análisis. Este resulta explícito, es decir, el investigador le dice al lector qué significan las historias. En la segunda postura, al contrario que en la anterior, el análisis permanece implícito en una narración. Esto es, el narrador utiliza técnicas creativas para confeccionar una historia, la cual se muestra al lector con el fin de que éste construya interactivamente los significados con la propia historia. En nuestro caso, llevamos a cabo un análisis temático flexible de los datos, que nos permitió tomar decisiones de forma activa a la hora de indagar en la historia de Félix (Braun, Clarke, & Weate, 2016). Daniel leyó y repasó las transcripciones de las entrevistas con el fin de sumergirse en la historia de Félix. Posteriormente, identificó patrones de significado a nivel semántico y latente, primero codificando declaraciones explícitas, seguidamente atendiendo a los significados ‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y EF 59 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 subyacentes (Braun et al., 2016). Los datos fueron sujetos a codificación en dos ocasiones, con el fin de asegurar un proceso sistemático, así como para facilitar el flujo de códigos. Una vez Daniel realizó dichas tareas, se reunió con Javier (segundo autor), quien anteriormente había participado en la transcripción de las entrevistas y estaba familiarizado con los datos, para presentarle sus resultados preliminares. Javier evaluó el análisis y actuó como amigo crítico (Sparkes & Smith, 2014), alimentando la discusión sobre aspectos teóricos y metodológicos relacionados con la investigación narrativa en personas con diversidad funcional. Finalmente, ambos organizamos los códigos en temas y subtemas candidatos, que revisamos, interpretamos y describimos en varias ocasiones hasta encontrar una forma satisfactoria de reconstruir y presentar la historia de Félix. A partir del análisis temático de los datos, procedimos a escribir escenas breves y concisas para dar una capa evocativa y más accesible a los resultados. Como alternativa al formato académico tradicional, utilizamos técnicas literarias para introducir citas textuales de Félix, exponer nuestras interpretaciones y reflejar nuestros resultados. Para ello, seguimos las recomendaciones de Smith, McGannon, y Williams (2015) acerca de cómo representar datos empíricos de forma creativa. 2. RESULTADOS 2.1. Experiencias en EF escolar En línea con las experiencias negativas de otras personas con diversidad funcional en EF (Bredahl, 2013; Coates, 2011; Fitzgerald, 2005; Martos-García y Valencia-Peris, 2016), el caso de Félix no es ninguna excepción. En sus recuerdos, la etapa de Primaria se le aparece como problemática, por cuanto el desencadenamiento de su enfermedad hizo que se sintiera marginado por sus compañeros y compañeras. Aunque asegura no estar traumatizado por ello, rememora las actitudes de los demás con disgusto: “los niños son muy cabrones, esto es así, son muy crueles y egoístas”. En lo que respecta a la EF, Félix asegura que en esta época su participación en las sesiones prácticas era nula. En su razonamiento alude a una de las principales barreras que se citan en la bibliografía sobre este tema: la falta de actitud y preparación del profesorado: “… tuve la suerte o la mala suerte, no sé cómo considerarlo, de ir a una escuela de monjas y los maestros no eran muy jóvenes, quiero 60 D. Martos-García, & J. Monforte ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 decir, que tenían un sistema de enseñanza chapado a la antigua”. Esto concuerda con los resultados de otros estudios donde la falta de formación del profesorado y su baja competencia percibida a la hora de resolver los retos de la inclusión se revelan como barreras muy presentes (Barber, 2018; Díaz del Cueto, 2009; Flem, Moen, & Gudmundsdottir, 2004). Con el paso a la educación Secundaria, aunque esta la cursó en el mismo centro concertado, su participación aumentó. La profesora no era la misma y debido a que “era bastante consciente de lo que era la discapacidad en sí” y “siempre hacía algún tipo de adaptación”. Por ello, Félix guarda mejores recuerdos. 2.2. Experiencias universitarias A pesar de que su participación en EF no fue del todo aceptable, Félix decidió enrolarse en los estudios de lo que en aquella época era la Licenciatura en Actividad Física y Deporte: …soy incapaz de estar parado, no puedo estar doce horas en un despacho, a mí eso no me gusta. Necesito estar activo y estar en contacto con la gente. Una buena forma de hacerlo es estudiando esto, haciendo deporte que es lo que me gusta, al aire libre haciendo lo que me divierte. El historial deportivo de Félix es manifiesto, lo que explica, en parte, su preferencia por los estudios en cuestión. De forma general, una historia deportiva previa suele estar asociada al gusto por alargar dicha relación con el ejercicio de una profesión donde la actividad física tenga un papel primordial (Sparkes, 2001). Lo que no está tan claro es que esta asociación se dé también en personas con diversidad funcional, debido en parte al desconocimiento derivado de la singularidad de estos casos (Molina & Valenciano, 2010), pues como afirma Félix, “la sociedad influye mucho y a los discapacitados nos centran mucho en temas de administración, informática y tal”. Sin embargo, Félix no acostumbra a complacer los consensos sociales y, cuando es necesario, decide remar a contracorriente: “Me gusta armar follón. Si creo que tengo razón, la armo”. De este modo, Félix accede a la oferta que hace una universidad privada, donde dos centenares de jóvenes se afanan cada año en conseguir una titulación. Durante este periplo, hay luces y sombras, como ‘Haz lo que puedas’. Un estudio de caso sobre diversidad funcional y EF 67 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 3. REFLEXIONES FINALES En este artículo, hemos analizado y compartido las experiencias de una persona con diversidad funcional en EF a lo largo de su participación en diferentes instituciones educativas: la escuela, el instituto y la universidad. Para presentar este proceso longitudinal y estimular la reflexión sobre su desarrollo y los factores que han influido en él, hemos intercalado escenas evocativas, extractos intactos de las entrevistas, e interpretaciones asentadas en la literatura disponible. Este relato multicapa permite que la audiencia piense en el caso de Félix de formas diferentes y complementarias. Siguiendo a Bruner (2002), unas partes del texto estimulan una forma de pensamiento lógico-paradigmática, vinculada con el descubrimiento y la descripción de patrones, leyes y relaciones causales, mientras que otras estimulan el pensamiento narrativo, que contribuye a la comprensión de significados de la experiencia. Estas últimas, además, conceden un espacio interpretativo abierto para que el lector co-construya el sentido de la historia, y para que ésta resuene con sus propias experiencias y aspiraciones profesionales. Como sostienen Monforte y Úbeda (2017), Smith et al. (2013) y Smith, Tomasone, Latimer-Cheung, y Martin Ginis, (2015), las escenas basadas en evidencias científicas pueden ser herramientas útiles para comunicar conocimiento de forma accesible, persuasiva y efectiva. Una de las parcelas de conocimiento sobre la que este estudio arroja luz es la que se ocupa de identificar las barreras para la participación físico-deportiva. En lugar de enumerar y clasificar las barreras de acuerdo con un modelo preestablecido, como el socioecológico (véase p.e. Martin Ginis et al., 2016), este artículo las presenta de forma contextualizada y situada en el tiempo, lo que permite rastrear sus desplazamientos y consecuencias. Por ejemplo, esta forma de abordar las barreras ayuda a conectar la experiencia de exclusión en EF con la construcción de una determinada identidad docente, opuesta a la ideología del rendimiento. Esto, a su vez, puede ayudarnos a entender fenómenos culturales y estructurales de interés, como el déficit de formación y la proletarización del profesorado de EF, o la necesidad de promover adaptaciones curriculares sostenibles y planificar la asignatura desde una base inclusiva, entre otros. Con esta clase de información, también podemos alcanzar a vislumbrar cómo puede desarrollarse el futuro de Félix, y cuáles pueden ser los factores socio-biográficos que motiven su comportamiento y su trayectoria profesional. 68 D. Martos-García, & J. Monforte ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 21, 2019, 52-73 EISSN: 1989-7200 Con todo, pensamos que el futuro de una vida no se puede predecir ni anticipar. En este artículo no aspiramos a decir la última palabra sobre quién es Félix y quién puede llegar a ser. Del mismo modo, no pretendemos afirmar que nuestro análisis da acceso a lo que sucedió ‘en realidad’. Este estudio es una re-construcción de una realidad personal y social enteramente dependiente de los investigadores que han intentado acceder a ella. Esta forma modesta de acceder y representar conocimiento nos ofrece algo importante y valioso. Por una parte, proporciona comprensión sensible sobre el impacto negativo que una forma de estructurar, entender y articular la EF tiene en una persona con diversidad funcional, a pesar de su buena voluntad y actitud positiva. Por otra parte, nos recuerda que hay problemas que, pese a escapar a nuestro control, no podemos obviar, pues actuar sobre ellos puede marcar la diferencia. En última instancia, este artículo llama a la responsabilidad del profesorado, y a la de otros agentes educativos que cuentan con los medios para armar una EF inclusiva y emancipadora. Llama, también, a que estudiantes como Félix hagan públicas sus experiencias privadas, a fin de crear una historia colectiva (Richardson, 1990) que se convierta en la voz coral del cambio de paradigma en EF. BIBLIOGRAFÍA Athens, L. (1994). The self as soliloquy. The Sociological Quarterly, 35(3), 521-532. Barber, W. (2018). 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