Inteligencia emocional y dominio de las relaciones interpersonales en Educación Infantil

GRADO EN EDUCACIÓN INFANTILTFG: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DOMINIO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EDUCACIÓN INFANTIL. Autora: Carla Maldonado Paniagua Tutora: Mª Valle Flores Lucas Curso: 2020/2021 Facultad de Educación y Trabajo Social 1 ÍNDICE 1. Resumen/Abstract. .............................................................................................................. 3 2. Introducción. ........................................................................................................................ 4 3. Justificación. ........................................................................................................................ 4 4. Competencias del título relacionadas con el TFG. ........................................................... 6 5. Fundamentación teórica. .................................................................................................... 8 5.1 Psicología positiva. .......................................................................................................... 8 5.2 Inteligencia Emocional. ............................................................................................. 13 5.3 Modelos de IE. ........................................................................................................... 14 5.4 Desarrollo evolutivo .................................................................................................. 18 5.5 IE en el aula ............................................................................................................... 20 5.6 Programas de intervención ....................................................................................... 22 6. Programa de intervención ................................................................................................ 24 6.1 Contextualización .......................................................................................................... 24 6.2 Objetivos .................................................................................................................... 25 6.3 Contenidos ................................................................................................................. 25 6.4 Temporalización ........................................................................................................ 25 6.5 Metodología ............................................................................................................... 26 6.6 Actividades ................................................................................................................. 26 PARTE I. EDUCACIÓN EMOCIONAL........................................................................... 26 Actividad 1: Lluvia de ideas. .................................................................................................... 26 Actividad 2: El monstruo de los colores, Llenas (2012). ........................................................ 27 Actividad 3: ¡Atrapa tu emoción! ............................................................................................ 28 Actividad 4: ¡Entusiasmados! .................................................................................................. 29 Actividad 5: Estoy orgulloso cuando… ................................................................................... 31 Actividad 6: Termómetro de las emociones. ........................................................................... 32 Actividad 7: Detectives de emociones 1. .................................................................................. 33 Actividad 9: ¿Cómo se siente el monstruo? ............................................................................ 36 Actividad 10: Me hace sentir… ................................................................................................ 37 Actividad 11: Compartimos nuestras experiencias. ............................................................... 38 Actividad 12: Expresamos adecuadamente nuestras emociones.......................................... 39 PARTE II. TRABAJANDO LAS RELACIONES POSITIVAS CON LOS OTROS ....... 42 Actividad 1: Somos buenos amigos. ......................................................................................... 42 Actividad 2: Somos buenos amigos 2. ...................................................................................... 43 Actividad 3: Somos tolerantes. ................................................................................................. 44 Actividad 4: La tirita. ............................................................................................................... 45 2 Actividad 5: Me pongo en el lugar del otro. ............................................................................ 47 Actividad 6: Resolvemos conflictos. ......................................................................................... 48 6.7 Calendario: ................................................................................................................ 50 7. Conclusión. ......................................................................................................................... 51 8. Referencias. ........................................................................................................................ 53 9. Anexos ................................................................................................................................ 55 3 1. Resumen/Abstract. Las emociones son un elemento muy relevante en el desarrollo y evolución de los niños, por ello se ha realizado una revisión sobre su estudio. En primer lugar, se ha indagado sobre la Psicología Positiva y su relación con las emociones. Posteriormente, se hace una revisión sobre la Inteligencia Emocional, qué es según sus estudiosos, algunos de sus modelos y su importancia dentro del aula, todo ello relacionado con el desarrollo evolutivo. Y, para finalizar, se realiza una breve mención a los programas de intervención actuales que abordan el tema. Por otra parte, se presenta un programa de intervención destinado al trabajo de la Inteligencia Emocional y el dominio de las relaciones interpersonales en Educación Infantil. El cual incluye la contextualización, los objetivos y contenidos, la temporalización, la metodología aplicada y las actividades propiamente dichas que configuran el programa. Palabras clave: Psicología Positiva, Inteligencia Emocional, desarrollo evolutivo, relaciones interpersonales, educación. Abstract. Emotions are a very relevant component in children’s development and evolution; therefore, a review has been made about its study. In the first place, it has been investigated about Positive Psychology and its connection with emotions. Then, a review has been made about Emotional Intelligence, what it is according to its scholars, some of its models and its importance in the school’s classrooms, all of it related to the evolutive development. And, to conclude, a short mention is made about the contemporary intervention programs. On the other hand, an intervention program about Emotional Intelligence and relationships skills is presented. Which includes context, objectives and contents, timing, methodology and the activities that put together the program. Key words: Positive Psychology, Emotional Intelligence, development, interpersonal relationships, education. 4 2. Introducción. Las emociones tienen un gran papel a lo largo de nuestra vida, forman parte del proceso de toma de decisiones. No se concibe un mundo sin emociones ya que forman parte del ser humano, del día a día. La primera forma de comunicarse es mediante el llanto, pero según se crece es necesario tener el vocabulario necesario para expresar esos sentimientos (López-Cassà, 2011). Por ello, deberíamos otorgarles una importancia mayor de la que actualmente les damos, deberíamos estudiarlas, identificarlas, comprenderlas y regularlas para así tener el control de ellas y hacer que jueguen a nuestro favor. Para que comprender y controlar las emociones sea algo asequible, el proceso ha de empezar desde las edades más tempranas, en este caso Educación Infantil. Esta, es la etapa perfecta para comenzar a construir la personalidad de un individuo basándola en el conocimiento de sí mismo, la autorregulación y la habilidad en las relaciones interpersonales, ya que en esta edad es donde se producen mayor cantidad aprendizajes con menor esfuerzo (Braza, Sánchez y Carreras de Alba, 2016). 3. Justificación. Esta propuesta de intervención está planteada con la intención de abordar un ámbito que muchas veces se olvida o se da por hecho, este es el ámbito de la inteligencia emocional y las relaciones interpersonales. En la actualidad muchas personas presentan problemas emocionales o al tener relaciones con el resto. Esto cada vez es más evidente, más aún a raíz de la pandemia. Además, no todo el mundo se puede permitir acudir a sesiones con un profesional, no ve la necesidad de hacerlo o se avergüenza de ello. Pero ¿qué pasaría si nos educaran en este ámbito desde pequeños? ¿Presentaríamos estas características llegados a la edad adulta? El objetivo es llevar a Educación Infantil todas las herramientas necesarias para identificar, comprender y regular las propias emociones, a la vez que mejoramos las relaciones que tenemos con el resto de las personas. Todo ello, de una manera asequible para que los más pequeños comiencen a formar sus personalidades de una manera saludable y placentera para así llegar a convertirse en unos ciudadanos inteligentes emocionalmente, que sean capaces de enfrentarse a las dificultades del día a día. 5 Además de todo esto, el propio currículo de Educación Infantil en Castilla y León, según el DECRETO 122/2007 de 27 de diciembre, establece como objetivos: En el área del Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: - Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades, preferencias e intereses, y ser capaz de expresarlos y comunicarlos a los demás, respetando los de los otros. - Lograr una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de su reconocimiento personal y de la interacción con los otros, y descubrir sus posibilidades y limitaciones para alcanzar una ajustada autoestima. - Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, actuar con confianza y seguridad, y desarrollar actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración En el área de Conocimiento del entorno: - Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, ajustar su conducta a las diferentes situaciones y resolver de manera pacífica situaciones de conflicto. - Actuar con tolerancia y respeto ante las diferencias personales y la diversidad social y cultural, y valorar positivamente esas diferencias. Y, por último, en el área de Lenguajes: comunicación y representación: - Expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos mediante la lengua oral y otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación. - Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, representación, aprendizaje, disfrute y relación social. Valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia y de la igualdad entre hombres y mujeres. - Comprender las informaciones y mensajes que recibe de los demás, y participar con interés y respeto en las diferentes situaciones de interacción social. Adoptar una. Dichos objetivos mantienen una estrecha relación con lo que se trabaja en este TFG, lo que justifica la presencia de este programa de intervención en la etapa de Educación Infantil. 6 4. Competencias del título relacionadas con el TFG. Relación de las competencias del grado en E.I con el TFG. Competencia Relación con el TFG Competencia general Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Esta competencia se relaciona directamente con el TFG, ya que para la realización de este he debido de reunir, leer e interpretar diferente información en forma de artículos, libros, etc. La cual he utilizado de base para crear mi propia visión y programa de intervención. Competencia específica Diseñar y organizar actividades que fomenten en el alumnado los valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia y reflexionar sobre su presencia en los contenidos de los libros de texto, materiales didácticos y educativos, y los programas audiovisuales en diferentes soportes tecnológicos destinados al alumnado. Esta competencia se relaciona con este trabajo ya que uno de los temas tratados en el programa de intervención son las relaciones interpersonales. En esta sección se diseñan y organizan actividades relacionadas con la tolerancia, empatía, etc., con el fin de establecer unas buenas relaciones entre todos los compañeros. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. Al igual que en la anterior competencia, este trabajo trata de cerca, mediante diferentes actividades propuestas en el programa de intervención, las claves de una buena relación con los demás y la resolución de conflictos. 7 Valorar la importancia del trabajo en equipo. Esta competencia se relaciona con el TFG, ya que uno de sus puntos son las relaciones interpersonales, empatía, tolerancia, resolución de conflictos, las claves para poder desarrollar el trabajo en equipo de forma satisfactoria. Además de ser parte de la metodología que se aplica en el programa de intervención. Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada alumno o alumna como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. El TFG se relaciona con esta competencia ya que está enfocado al trabajo de la inteligencia emocional y las relaciones interpersonales. Por ello, en el programa de intervención están incluidas multitud de actividades que se enfocan al trabajo de las emociones, los sentimientos y el respeto hacia los demás. Además, en el marco teórico se tratan estos aspectos desde la perspectiva de los estudiosos de la materia. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de la etapa infantil, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. La competencia está relacionada con este trabajo ya que se mencionan las expresiones plásticas y corporales, las cuales forman gran parte del trabajo realizado sobre Inteligencia Emocional. Gracias a ellas, los niños son capaces de expresar, de forma plástica, mediante dibujos, construcciones, etc., y mediante la expresión corporal, aspectos que aún no saben verbalizar. 8 5. Fundamentación teórica. 5.1 Psicología positiva. La psicología positiva es el estudio de las condiciones y procesos que contribuyen al funcionamiento próspero u óptimo de las personas, los grupos y las instituciones (Gable y Haid, 2015). La psicología siempre ha estado enfocada al estudio de las enfermedades, qué provoca el malestar, cómo se puede solucionar, la repercusión de acontecimientos negativos en las personas que los viven, etc., pero ciertas áreas como la gratitud, la esperanza o el perdón, han sido desatendidas. No es hasta hace poco, cuando ha surgido un nuevo movimiento, la Psicología Positiva, que estudia la parte sana, feliz y positiva de las personas (Park, Peterson y Sun, 2013). Estudia la experiencia óptima, esto es, a las personas siendo y dando lo mejor de sí mismas. Los resultados de las investigaciones de la psicología positiva tienen el propósito de contribuir a una comprensión científica más completa y equilibrada de la experiencia humana y transmitir lecciones valiosas acerca de cómo construir una vida feliz, saludable, productiva y significativa (Park y Peterson, 2009). Se ha indagado mucho en el estudio de la enfermedad mental y cómo solucionarla, dando preferencia al enfermo ante el que no lo está. El objetivo de la Psicología Positiva no es negar la enfermedad o quitarle importancia, es conocer los puntos fuertes de las personas para poder prevenir la enfermedad o crear un amortiguador ante las situaciones negativas para que las personas puedan afrontarlas favorablemente (Gable y Haid, 2015). Respecto a su origen, la curiosidad de estudiar la satisfacción y el bienestar comienza hace siglos. Dentro de la psicología también fue un tema que levantó interés entre algunos psicólogos, como el movimiento humanista, pero terminó relegado. Con esto claro, aunque la psicología positiva comparta elementos con el movimiento humanista, se trata de un nuevo proceso de estudio (Hervás, 2009). Como señala Lupano (2010), este movimiento surge en Estados Unidos en 1988, gracias al discurso de Martin Seligman en su toma de cargo como presidente de la American Psychological Association, en el cual puso de manifiesto que la psicología no es solo el estudio de la debilidad y el daño, sino que también es 15 -La empatía es la identificación y comprensión de los sentimientos y necesidades en el resto de las personas. - Las habilidades sociales es la capacidad para provocar un feedback positivo en los demás, sin estar controlándolos. Por su parte, Bar-on (1997) explica la inteligencia emocional como cinco áreas que a la vez se dividen en quince secciones. Estas áreas son el componente intrapersonal, el interpersonal, la adaptabilidad, el manejo del estrés y el estado de ánimo general. Dentro del componente intrapersonal se encuentran la comprensión emocional de sí mismo, la asertividad, como la capacidad para expresar nuestros pensamientos, sentimientos, etc., sin despreciar los del resto. También está el autoconcepto, referido a aceptar los aspectos tanto positivos como negativos que encontramos en nosotros mismos. La autorrealización, como la capacidad para hacer aquello que realmente queremos y podemos. Y, por último, la independencia, ser autosuficiente para tomar decisiones y sentirse seguro respecto a ellas y a uno mismo. El componente interpersonal agrupa la empatía, desarrollar las relaciones interpersonales de una manera satisfactoria y sana, y la responsabilidad social, siendo un individuo que coopera y colabora en la construcción de un grupo social. Siguiendo con los componentes de adaptabilidad encontramos la solución de problemas, que sería identificar los problemas y aplicar una solución efectiva para resolverlos; también, la prueba de la realidad, que es la relación entre lo que percibimos y lo que realmente existe; y termina con la flexibilidad, que sería la capacidad que tenemos para adaptar y ajustar nuestras emociones y acciones a las situaciones cambiantes que se nos presentan. Los componentes del manejo del estrés son la tolerancia al estrés y el control de impulsos. Y, para finalizar, el estado de ánimo general recoge la felicidad y el optimismo, sintiendo así satisfacción y siendo capaces de ver el lado positivo de las cosas. 16 Pasando a los modelos de habilidades, se encuentra el modelo de Mayer y Salovey (1990), uno de los más relevantes y más utilizados, que ha sufrido varias reformulaciones por parte de los autores desde su primer planteamiento. El modelo de Mayer y Salovey se compone por las diferentes habilidades emocionales que configuran la IE, y se ordenan de forma ascendente desde los procesos psicológicos más sencillos hasta los más complejos (cit. en Extremera y Fernández Berrocal, 2003). Comienza por la percepción y expresión de las emociones. Esta habilidad es el nivel en el que las personas identifican sus emociones y las sensaciones físicas que implican, al igual que también reconocen las ajenas. Además, es la capacidad de expresar adecuadamente las emociones y necesidades percibidas en los demás. La siguiente habilidad es la facilitación y asimilación emocional. Esta habilidad conlleva la asunción de que las emociones intervienen y modifican el procesamiento de la información y los pensamientos. Las emociones alteran el modo en el que analizamos las situaciones. Además, los distintos estados de ánimo favorecen diferentes estilos de razonamiento. Por ejemplo, los estados de ánimo positivos favorecen un pensamiento creativo, ayudan a crear soluciones originales y poco convencionales. Mientras que los estados de ánimo más “negativos”, ayudan a razonar de forma deductiva, lógica y a detectar errores. Después, se encuentra la habilidad de comprensión y análisis de las emociones. Se trata de comprender las emociones y las conexiones entre estas y los pensamientos. También, se entiende la relación existente entre las diferentes emociones y porqué se manifiestan cada una de ellas según la situación que se produzca. Además, se reconoce la transformación de una emoción a otra, al igual que se percibe cuando varias emociones se presentan de forma simultánea. Por último, la regulación reflexiva de las emociones conlleva la comprensión de las emociones y saber extraer la información que contienen. Se analiza dicha información y es utilizada para ajustar el estado emocional con el objetivo de alcanzar una respuesta óptima a la situación dada. De la misma forma, se podría aplicar de manera ajena. Percibes, comprendes y analizas el estado de ánimo de una persona y le das las herramientas para lograr un estado de ánimo beneficioso para la situación a la que se enfrenta. 17 A parte de los modelos más destacados, tanto mixtos como de habilidad, anteriormente mencionados, existen otros modelos como el de Matineaud y Engelhartn (1996), o el de Cooper y Sawaf (1997). Procedo a explicar este último para dar una visión de cómo pueden ser estos modelos menos populares. El modelo de Cooper y Sawaf (1997), también conocido como el modelo de los Cuatro Pilares, está enfocado para el ámbito organizacional de una empresa. Este modelo se desarrolla en torno a cuatro conceptos clave. El primer aspecto a tener en cuenta es la alfabetización emocional, que posibilitará la eficacia siempre que aparezcan la honradez emocional, haya responsabilidad, conocimiento, energía y feed-back (García Fernández y Giménez, 2010). El segundo pilar es la agilidad emocional, que se compone por una presencia auténtica, radiar confianza, realizar críticas constructivas y mostrar resiliencia y renovación (Boda, 2016). El siguiente pilar sería la profundidad emocional, que se caracteriza por un potencial ejemplar, compromiso, conciencia e integridad (García Fernández y Giménez, 2010). Y, por último, el cuarto pilar es la alquimia emocional. Es la capacidad para innovar y resolver problemas de forma fluida. Existen más modelos planteados por los autores que estudian la materia, pero los mostrados anteriormente son algunos de los más significativos. Para concluir, la IE se ve relacionada con la calidad de las relaciones interpersonales. Una persona con una alta IE presenta mayor habilidad a la hora de percibir, comprender y regular las emociones ajenas, lo que se traduce en una relación más fructífera. Diversos estudios avalan el vínculo entre estos aspectos, como uno realizado por Schutte, Malouff, Bobik et al. en 2001 mediante autoinformes, que demuestra que una mayor IE se relaciona con mayor calidad en las relaciones sociales (citado en Extremera y Ferández, 2004). Semejantes resultados reúne el estudio realizado por Mayer, Caruso y Salovey (1999), en el que a través de una medida de habilidad descubrieron que aquellos estudiantes universitarios seleccionados para el estudio que presentaban una puntuación alta en IE, también lo hacían en empatía (citado en Extremera y Ferández, 2004). En definitiva, una mayor IE posibilita unas mejores relaciones interpersonales. 18 5.4 Desarrollo evolutivo Es en los primeros años de vida, cuando el número de conexiones neuronales es mayor y más rápido. Por ello, los procesos de aprendizaje resultan más sencillos que en el resto de las etapas (Braza, Sánchez y Carreras de Alba, 2016). La primera infancia es la etapa más adecuada para desarrollar y educar en capacidades emocionales y afectivas, ya que estas también influirán en la actividad intelectual, y asentarán una base para la futura personalidad del individuo adulto. Como señala Pérez Alonso (1998), las claves del comportamiento humano provienen de dos fuentes, una sería la herencia genética, y, la otra, la cultura. Esta última tiene un gran papel, ya que es la que, a partir de la misma genética, crea formas de actuación y expresión muy diferentes. La cultura y sociedad en la que está inmerso un individuo modela sus comportamientos, usando como herramienta principal la imitación y, más adelante, la educación (Gould, 1984, como se citó en Pérez, 1998). En la primera infancia, durante los primeros seis meses, los humanos desarrollamos la faceta emocional de manera intensa, expresamos emociones y percibimos las expresiones de aquellos que conforman nuestro entorno. Por ello, las respuestas del adulto hacia las expresiones del bebé tendrán gran importancia en la evolución de estas, tanto en que se repitan o no, como en que vayan siendo cada vez más claras y precisas. Las primeras emociones que se expresarán serán las básicas, alegría, angustia, enfado, seguidas del miedo, la tristeza y la sorpresa (Harris, 1989, como se citó en Pérez, 1998). Estas emociones básicas son innatas y universales. Por otra parte, las emociones autoconscientes están más ligadas a las reglas sociales y su expresión varía dependiendo del entorno, cultura, incluso de la edad en la que se encuentre el individuo (Braza, Sánchez y Carreras de Alba, 2016). El curso evolutivo que siguen las emociones se muestra en la siguiente tabla de Braza Lloret, Sánchez Sandoval y Carreras de Alba (2016): 19 Edad aproximada de aparición Emociones primarias Alegría, disgusto. Casi desde el nacimiento. Sorpresa, enfado, tristeza. Entre los 3 y los 5 meses. Miedo. Entre los 6 y los 8 meses. Emociones autoconscientes Empatía, envidia, vergüenza, celos. Entre los 18 y los 24 meses. Orgullo, timidez, culpa, desprecio. A partir de los 2 años y medio. Además de ser capaces de expresar emociones como el malestar, disgusto, bienestar, etc. desde las edades más tempranas, también empiezan a reconocer emociones en los demás. Con tan solo 3-7 meses, son capaces de reconocer las expresiones de su madre referentes a la alegría, enfado o tristeza. Este reconocimiento de las expresiones va aumentando y mejorando hasta los seis años, cuando se alcanza el pleno reconocimiento de las emociones básicas en los demás (Braza, Sánchez y Carreras de Alba, 2016). Respecto a la compresión de las emociones, debemos tener en cuenta que está ligada con el comienzo del habla, cuando al fin podemos hablar sobre ello y preguntar el porqué de esos sentimientos. Por ello, la capacidad para hablar es un punto crucial para el desarrollo y optimización de la comprensión emocional. Por su parte, la regulación emocional, aquella habilidad que nos permite controlar las emociones, no se presenta en los primeros meses de vida. Es a lo largo de los tres primeros años cuando empieza a desarrollarse (Braza, Sánchez y Carreras de Alba, 2016). En la siguiente tabla se expone el desarrollo de la autorregulación emocional en la etapa de 0 a 6 años. Tabla de Braza Lloret et al. (2016). 0-3 meses Las emociones son reguladas por los adultos y por acciones reflejas. 20 3-12 meses Sólo actúa cuando se le llama la atención. 12-24 meses Estrategias básicas para disminuir el malestar causado por una emoción negativa. Empieza a ser consciente de la posibilidad de control. 2-3 años Mejoran las capacidades de regulación en situaciones negativas y la habilidad para utilizar estrategias constructivas. Suele utilizar a la madre o a los cuidadores para regular los miedos. 3-6 años Desarrollo de la conciencia de la necesidad de control emocional de acuerdo con las reglas sociales. Se incrementa la capacidad de afrontar las situaciones negativas con estrategias constructivas. Se verbalizan las estrategias de afrontamiento. 5.5 IE en el aula La IE al igual que no lleva mucho tiempo entre la comunidad científica, tampoco lo hace en la educativa. Es relativamente cercano, incluso a veces actual, un modelo de educación en el que prima la “inteligencia tradicional”, en la que una persona será más o menos exitosa e inteligente basándose en su capacidad para las matemáticas, los idiomas, etc., (Fernández Berrocal y Extremera Pacheco, 2002). Sin embargo, cada vez es más evidente que esa no es la realidad. En el siglo XXI, se ha hecho notable que aquellos más exitosos en la vida tanto laboral como personal no son los más inteligentes, sino aquellos que conocen sus emociones y saben cómo utilizarlas para potenciar su inteligencia. Y, además, son capaces de utilizar su habilidad emocional en las relaciones interpersonales. Con todo esto presente, se planteó la investigación de la IE en el ámbito educativo, para ello se realizaron varios estudios sobre el ajuste psicológico, el rendimiento escolar y las conductas disruptivas. Extremera y Fernández Berrocal (2003) hicieron una recopilación y apuntes donde señalan que algunos de esos estudios proporcionaron evidencias de la distinción entre alumnos con mayor y menor IE y la presencia de ansiedad, pensamientos repetitivos y rumiativos, etc. (Fernández-Berrocal et al., 1999). 21 Otros estudios, constatan que los alumnos con mayor IE tenían mayor capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales, al igual, que presentaban una mejor capacidad para regular las emociones negativas. También, presentaban mayor empatía, satisfacción y calidad en sus relaciones interpersonales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000). Respecto a la relación entre la IE y el rendimiento escolar también se realizaron estudios, como el de Extremera y Fernández-Berrocal en Málaga. Los resultados de estos mostraron que aquellos alumnos con mayor IE probablemente tuvieran un mejor bienestar psicológico. Y, aquellos con menor IE presentaban un perfil depresivo además de un peor rendimiento académico. Esto pone de manifiesto que identificar, comprender y regular nuestras emociones y sentimientos, creando así un equilibrio psicológico, se relaciona e influye al rendimiento académico. Además, como señalan Extremera y Berrocal (2003), en los centros escolares hay cantidad de alumnos que sufren problemas de violencia, trastornos emocionales, problemas familiares, etc., los cuales acarrean un fracaso académico que no se soluciona con reestructuraciones curriculares o aumento en las horas de la asignatura, sino que va más allá. Para prevenir y solucionar este tipo de casos, sería beneficiosa una educación emocional impartida en la escuela. Los impedimentos para ello son, por una parte, el desconocimiento de los maestros sobre este tema y, por la otra, una falta de recursos tanto temporales como materiales. La solución que proponen Extremera y Berrocal (2003) es utilizar el modelo de IE de Salovey y Mayer, el cual proporcionaría a los estudiantes de manera guiada las habilidades emocionales básicas, para poder tener una base sobre la que desarrollar el resto de las competencias más complejas. Los problemas socio-emocionales, como los anteriormente mencionados, se originan por diversos factores, a veces fuera de nuestro ámbito de actuación, pero la misión de las familias y docentes es proporcionar a los alumnos las herramientas para saber afrontarlos o prevenirlos de la mejor forma posible. Por ello, ¿es posible enseñar la Inteligencia Emocional? La respuesta es afirmativa. De hecho, es lo 22 que se debería hacer desde la primera infancia, para así ayudar a los alumnos a desarrollarse de forma adecuada llegando a ser unos buenos ciudadanos, con unas habilidades afectivas y sociales adecuadas. Por todo lo mencionado, la educación, además de desarrollar la parte intelectual, también debería tomar partido en lo emocional, social y afectivo, para así cubrir todas las necesidades de los miembros de esta comunidad. 5.6 Programas de intervención Respecto a la intervención educativa en el ámbito de Inteligencia Emocional se pueden encontrar diversidad de programas, cada uno con sus individualidades. A cerca de esto, Durlak, Weissberg y Pachan (2010) proponen cuatro aspectos que deberán encontrarse en un programa de intervención para que alcance sus objetivos de manera satisfactoria. Estos elementos se encuentran bajo el acrónimo SAFE, y corresponden a secuenciado (sequenced), activo (active), focalizado (focused) y explícito (explicit). Con el término secuenciado se refieren a que una habilidad no se puede aprender de forma repentina. Es necesario desglosar las habilidades para ir alcanzando los objetivos poco a poco. Además, este desglose debe formarse por actividades que estén vinculadas unas con otras, hacer un aprendizaje progresivo, para finalmente alcanzar el objetivo inicial. El siguiente aspecto es la actividad, “activo”. Este aspecto se refiere a las diferentes formas de aprendizaje que presentan los alumnos, las cuales varían de unos a otros. Hay evidencias de que la forma de aprendizaje que mejores resultados da generalmente es la activa, aprender haciendo, recibir una instrucción, realizar la tarea y recibir un feedback posterior. Por otra parte, el término focalizado alude a la necesidad de destinar el suficiente tiempo y atención al aprendizaje de una habilidad. Y, por último, sugiere que los objetivos del programa deben ser claros y específicos en vez de generales. Este tema no debe abarcarse en términos 23 genéricos, sino que deben concretarse los aspectos que se van a trabajar e incidir sobre ellos. Según Durlak, Weissberg y Pachan (2010) un programa que contenga estos elementos será exitoso en el alcance de sus objetivos. En cuanto a los programas que se pueden encontrar para su aplicación están el creado por Bisquerra, el creado por Elia López o el creado por Ibarrola, entre otros. El programa Educación Emocional, Programa para 3-6 años de Èlia López Cassà (2010) contiene actividades de cinco bloques temáticos, conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de vida. La metodología utilizada es globalizada y activa, por lo que se tiene en cuenta la atención a la diversidad y la individualización adaptando los contenidos a las necesidades de los alumnos. Las actividades que conforman los diferentes bloques son de carácter generalmente colectivo, aunque haya momentos de excepción, y es tarea del educador dirigirlas y dar las pautas de actuación necesarias. Un ejemplo de la estructura de las actividades sería, inicialmente, la presentación del objetivo. Después el procedimiento de la actividad, donde se explica todo el desarrollo de la actividad y la consigna que se deberá utilizar. Se indican también los recursos necesarios para su realización, además de la temporalización y algunas orientaciones a tener en cuenta. Se trata de actividades de una duración breve y adecuadas para el nivel de 3 a 6 años. El programa Sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional para niños y niñas de 3 a 5 años de Begoña Ibarrola (2004), tiene como objetivo principal facilitar a los niños ser emocionalmente sanos, conocer, controlar y expresar sus emociones, tomar decisiones y resolver conflictos. Los contenidos del programa son la conciencia emocional, la regulación emocional, la autoestima, las habilidades socio-emocionales y las habilidades de vida. Las actividades se agrupan en los diferentes bloques temáticos, que son cinco. En cada uno de ellos se encuentran seis actividades con su material necesario. La 24 efectividad de estas depende de una contextualización y una continuidad lógica entre ellas (de Andrés, 2005). El programa de Aprendizaje Social y Emocional - Resolución Creativa de Conflictos, creado por Daniel Goleman, se ha aplicado en las aulas de la Institución Educativa SEK. Comenzando por una formación del profesorado, para después pasar a una etapa de observación. Una vez puesto en práctica, la dinámica se divide en varias partes. La primera, una pequeña reunión en la que todos puedan participar para abrir la lección. Después, se exponen las actividades que se van a realizar ese día. A continuación, da comienzo la actividad en sí, con sus debidas explicaciones y demostraciones. Y, para finalizar, se hace una pequeña evaluación de la actividad, preguntas, opiniones, etc. Los temas que incluyen estas actividades pueden ser la identificación de sentimientos, la asertividad o la resolución de conflictos, entre otros (Bisquerra et al., 2012). En definitiva, se pueden encontrar cantidad de programas destinados a educación emocional, pero lo que es más importante, han de ponerse en práctica tanto en aulas como hogares para que se produzca un cambio significativo y una mejora para los niños de la actualidad y los futuros. 6. Programa de intervención 6.1 Contextualización El contexto en el que se desarrolla este programa de intervención es un colegio público, en una localidad de la provincia de Valladolid. El aula en cuestión se sitúa en la etapa de Educación Infantil y está compuesta por 16 alumnos de 3 y 4 años, ninguno de ellos tiene necesidades educativas especiales. Se plantea este programa de intervención en la etapa de Educación Infantil ya que es importante comenzar a educarse emocionalmente y a tener las herramientas necesarias para desenvolverse satisfactoriamente lo antes posible. Ya que desde 31 Se realizará a la vuelta del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si identifican el entusiasmo. Anexo 4. Evaluación. Actividad de elaboración propia. Actividad 5: Estoy orgulloso cuando… • Objetivo didáctico/específico - Identificar el orgullo. • Desarrollo actividad Haremos una pequeña lluvia de ideas con lo que creemos que puede significar estar satisfecho. Después de ello pasaremos a un ejemplo práctico, “Me siento orgulloso de como realizamos el proyecto del trimestre anterior.” Se explicará que el orgullo es una emoción que sentimos cuando valoramos mucho algo, ya sea a una persona, algo que hemos realizado, o a nosotros mismos. Para plasmar esta emoción, harán un dibujo de ellos realizando algo de lo que se sienten orgullosos. Después, lo pegaremos en una cartulina junto a otras situaciones en las que no se sienten orgullosos, como cuando no han recogido, etc. Luego, con otra cartulina, haremos una banda para poder pegar un dibujo de ellos mismos y que se mueva por las diferentes situaciones. Es entonces cuando tendrán que situar su dibujo únicamente en la situación en la que se sienten orgullosos. 32 • Recursos materiales y personales Pinturas, cartulina, pegamento. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) En realizar esta actividad se emplearán 7 minutos. Se realizará una vez. • Contextualizar en el horario de clase Se realizará en la franja de después del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si identifican el orgullo. Anexo 5. Evaluación. Actividad de elaboración propia. Actividad 6: Termómetro de las emociones. • Objetivo didáctico/específico - Identificar sus propias emociones. • Desarrollo actividad Antes de empezar a poner en práctica esta nueva actividad/rutina necesitamos crear la herramienta que vamos a utilizar de forma habitual: termómetro de las emociones. Crearemos un termómetro vertical en el que aparecerá dibujos de expresiones faciales encontrándose en cada una de las emociones (alegre, cansado, triste, enfadado), además de estar acompañadas por su color (por ejemplo: alegríaamarillo). Después, en unas pinzas escribiremos el nombre de cada alumno, para que así sea posible que cada uno sitúe la pinza de su nombre en la emoción que sienta ese día o en ese momento. Una vez tengamos realizado el termómetro empieza la actividad/rutina. Cada día, cuando el capitán de la clase saluda a los alumnos y pasa lista, el alumno que sea 33 nombrado se levantará y pondrá su pinza en el termómetro, también explicará a los demás por qué se ha situado en dicha emoción. • Recursos materiales y personales Cartulina. Plastificadora. Pinturas/rotuladores. Pinzas. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) La elaboración del termómetro se realizará en 5 minutos. La rutina durará 3 minutos. La rutina se realizará de forma diaria. • Contextualizar en el horario de clase La rutina del termómetro de emociones tendrá lugar en la segunda asamblea del día, antes del almuerzo, cuando el capitán del día pasa lista y saluda a sus compañeros. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si identifican sus propias emociones. Anexo 6. Evaluación. Actividad adaptada de: Sánchez Gómez, Martín; Adelantado Renau, Mireia. El termómetro emocional: una herramienta educativa para facilitar la comprensión de emociones. Publicaciones didácticas, 2019, no 105, p. 300-304. Actividad 7: Detectives de emociones 1. • Objetivo didáctico/específico - Identificar las expresiones físicas para entender cómo se siente alguien. - Entender que la gente puede sentir diferentes emociones respecto a la misma situación. • Desarrollo actividad Se explicará que vamos a aprender a identificar cómo se sienten el resto de las personas. Para poder hacerlo deberemos aprender cómo se ven el cuerpo y las 34 caras de las personas cuando están experimentando diferentes emociones. Esto nos ayudará para resolver problemas y entender a los demás. Podremos averiguar cómo alguien se siente buscando pistas visuales, como un detective. La primera pista será mirar a esa persona a la cara y la segunda mirar el resto de su cuerpo. También deberemos escuchar a la persona para averiguar cómo se siente. Personaje mostrando emociones. 2019, Freepik (https://www.freepik.es). Pasamos a la identificación, para ello les mostraremos diferentes dibujos que representen las emociones. Primero de la expresión facial (una sonrisa, lágrimas, ceño fruncido) y después del cuerpo (brazos abiertos, brazos cruzados, cabeza agachada. Tras mostrarles los modelos se les preguntará que emoción representan y cuáles han sido las pistas que les han ayudado a identificarlas. Además de con los modelos de los dibujos, también se podrán representar las emociones físicamente, por parte de la profesora o por los alumnos. • Recursos materiales y personales Dibujos de las emociones, papel, rotulador. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) La duración de la actividad será de 5 minutos, pero se podrá repetir en diferentes ocasiones si se considera necesario. • Contextualizar en el horario de clase Se realizará a la vuelta del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad 35 Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si identifican las expresiones físicas de las emociones. Anexo 7. Evaluación. Actividad adaptada de la publicación: Merrell, K. W., Parisi, D. M., & Whitcomb, S. A. (2007). Strong Start: A Social & Emotional Learning Curriculum, Grades K-2 (1 Pap/Cdr ed.). Baltimore, Maryland: Paul H Brookes Pub Co. Actividad 8: Detectives de emociones 2. • Objetivo didáctico/específico - Identificar las expresiones físicas para entender cómo se siente alguien. - Entender que la gente puede sentir diferentes emociones respecto a la misma situación. • Desarrollo actividad En esta segunda parte de la actividad recordaremos que la gente puede sentir diferentes emociones en la misma situación, y daremos varios ejemplos. Por ejemplo: Un niño que se va a mudar a una nueva casa con su familia puede estar feliz, porque tendrá una nueva habitación, jardín, etc., pero en cambio su hermano puede estar triste porque no quiere dejar la antigua casa. - Dos hermanas tienen clase de natación los miércoles. Una de ellas está muy contenta porque le encanta nadar, pero en cambio la otra está asustada porque le da miedo la piscina. - Dos compañeros se van de excursión a la montaña. Uno de ellos está muy emocionado porque le encanta escolar, pero el otro está enfadado porque prefería la montaña. - Es un día lluvioso y mamá está triste porque le gustan los días soleados, en cambio, su hijo está muy contento porque podrá saltar en los charcos con sus botas de agua nuevas. 36 Les recordaremos que tenemos que buscar las pistas como un detective para averiguar cómo alguien se siente y así poder ayudarle. • Recursos materiales y personales Tarjetas con diferentes situaciones. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) La duración de la actividad será de 5 minutos, pero se podrá repetir en diferentes ocasiones si se considera necesario. • Contextualizar en el horario de clase Se realizará a la vuelta del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si comprenden que para una misma situación se pueden dar diferentes emociones. Anexo 8. Evaluación. Actividad adaptada de la publicación: Merrell, K. W., Parisi, D. M., & Whitcomb, S. A. (2007). Strong Start: A Social & Emotional Learning Curriculum, Grades K-2 (1 Pap/Cdr ed.). Baltimore, Maryland: Paul H Brookes Pub Co. Actividad 9: ¿Cómo se siente el monstruo? • Objetivo didáctico/específico - Identificar las emociones de los demás (alegría, tristeza, rabia, miedo, calma). - Relacionar situaciones con emociones. • Desarrollo actividad Realizaremos un Monstruo de gran tamaño, al cual no pondremos expresión facial. Además, haremos diferentes expresiones faciales relacionadas con las emociones trabajadas en el cuento; estas caras tendrán velcro para poder intercambiarlas en el cuerpo del monstruo. 37 En la asamblea explicaremos diferentes situaciones que conllevan emociones, entre todos tendremos que averiguar cómo se siente el Monstruo durante esas situaciones, triste, feliz, temeroso, etc. Después de averiguar la emoción que está sintiendo el Monstruo deberemos elegir la expresión facial correspondiente y, por turnos, la colocaremos en el cuerpo del monstruo. • Recursos materiales y personales Cuerpo del monstruo: Cartón. Folios plastificados. Velcro. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) Se emplearán 8 minutos en la realización de esta actividad. Se realizará una vez cada dos semanas. • Contextualizar en el horario de clase Esta actividad se realizará en la franja de después del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si cada alumno consigue identificar la emoción que está sintiendo el Monstruo en esa situación y relacionan las situaciones con las emociones. Anexo 9. Evaluación. Actividad de elaboración propia a partir del cuento El monstruo de colores. COMPRENSIÓN: Actividad 10: Me hace sentir… • Objetivo didáctico/específico - Identificar situaciones o estímulos que les provocan las emociones. • Desarrollo actividad 38 Les entregamos una ficha con los tarros de las emociones, cada uno con el color asociado a la emoción. Dentro de cada tarro lo que harán será dibujar algo que les haga sentir la emoción que contenga dicho tarro. Por ejemplo, en el tarro amarilloalegría podrían dibujarse jugando, porque es algo que les provoca felicidad. • Recursos materiales y personales Fichas. Lápices, pinturas. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) Se emplearán 8 minutos en la realización de esta actividad. Se realizará una vez. • Contextualizar en el horario de clase Esta actividad se realizará en la franja de después del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si identifican sus propias emociones. Anexo 10. Evaluación. Actividad de elaboración propia a partir del cuento El monstruo de colores. Actividad 11: Compartimos nuestras experiencias. • Objetivo didáctico/específico - Relacionar las emociones con su causa. • Desarrollo actividad En grupos de cuatro les repartiremos viñetas en las que se esté dando una situación específica, una fiesta de cumpleaños, una caída, etc. De uno en uno les pediremos que nos cuenten alguna ocasión en la que les haya pasado algo similar y cómo les hizo sentir. El resto del grupo podrá intervenir, respetando el turno de palabra, para compartir cómo se sentirían ellos en esa situación. También el profesor podrá realizar preguntas ayudando a la expresión del alumno. 39 Imágenes de niños. Freepik (https://www.freepik.es). • Recursos materiales y personales Viñetas. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) Para realizar esta actividad necesitaremos 7 minutos con cada grupo de alumnos. Se realizará una sola vez. • Contextualizar en el horario de clase Esta actividad se realizará en la franja de después del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si identifican las emociones, las relacionan con su causa y comprenden las emociones del resto. Anexo 11. Evaluación. Actividad de elaboración propia. REGULACIÓN: Actividad 12: Expresamos adecuadamente nuestras emociones. • Objetivo didáctico/específico - Aprender cual es la forma adecuada de expresar nuestras emociones. - Distinguir la forma adecuada de expresar emociones de la inadecuada. 40 • Desarrollo actividad Para comenzar, se les explicará que todos experimentamos diferentes emociones, cuando sentimos una emoción la podemos expresar, pero debemos hacerlo de la manera adecuada. Hay que aprender a distinguir la manera adecuada de la inadecuada para expresar una emoción. Presentaremos varios ejemplos en los que daremos una emoción, una situación ligada a esta, y una forma correcta de expresar la emoción y una incorrecta. Por ejemplo: Emoción Situación Forma correcta Forma incorrecta Tristeza Una mascota sale corriendo y desaparece. Decirles a tus padres como te sientes. Gritar y portarte mal. Enfado Un amigo coge tu juguete sin preguntar. Respirar profundo y decirle a tu amigo con buenas palabras como te sientes. Empujar a tu amigo y quitarle el juguete. Sorpresa Te hacen una fiesta sorpresa por tu cumpleaños. Te alegras y das las gracias. Te quedas callado y no le cuentas a nadie el porqué. Miedo Tienes que ir al médico. Contarles a tus padres como te sientes. Llorar y/o gritar, enfadarte, portarte mal, sin contarle a nadie la razón. Seguidamente se propondrán diferentes situaciones. Por ejemplo: -Un niño se enfada porque un amigo suyo le insulta. El niño para, cuenta hasta diez y se calma. -Una niña se siente feliz porque ha hecho muy bien el trabajo de clase. Se pone a saltar en medio de clase gritando. 47 En una rúbrica se anotará si comprenden las consecuencias de sus acciones. Anexo 16. Evaluación. Actividad de elaboración propia. Actividad 5: Me pongo en el lugar del otro. • Objetivo didáctico/específico - Trabajar la empatía. • Desarrollo actividad Sobre un folio anclaremos un círculo de cartulina en el que pegaremos fotos de varios compañeros. Sobre este círculo, pondremos una tira de plástico transparente, la cual aseguraremos con un encuadernador al folio, comprobando que se puede girar. En esta tira trasparente colocaremos la fotografía del alumno en cuestión. Con ayuda de este material, les explicaremos de una forma muy visual lo que es la empatía, y como nos debemos “poner en el lugar del otro”. Para que lo comprendan mejor pondremos varios ejemplos y haremos girar nuestro material, poniendo la foto del niño en el lugar de la foto de uno de sus compañeros. Por ejemplo, se produce un conflicto en el recreo en el cual un niño ha pegado a otro. Primero, explicamos la situación y ponemos la foto del niño agresor en el lugar del niño agredido (“se pone en el lugar del otro”). Entonces, el agresor se pone en la posición del agredido y se da cuenta de que le ha hecho daño y sus actos no han sido adecuados. Así reflexionan sobre cómo se sentirían ellos en ese caso para que no vuelva a ocurrir. 48 • Recursos materiales y personales Folio, plástico, pegamento, encuadernadores, rotuladores. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) Esta actividad se realizará en 5 u 8 minutos. Se realizará cada vez que surja un conflicto. • Contextualizar en el horario de clase Tendrá lugar después del recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si comprenden y practican la empatía. Anexo 17. Evaluación. Actividad de elaboración propia. Actividad 6: Resolvemos conflictos. • Objetivo didáctico/específico - Describir conflictos que pueden ocurrir entre amigos. - Practicar estrategias de resolución de conflictos. • Desarrollo actividad Para comenzar, explicaremos que siempre pueden ocurrir conflictos, malentendidos o desacuerdos que nos hacen sentir mal o tristes. Les pediremos que compartan alguna ocasión en la que han tenido problemas, por ejemplo, discutir por los juguetes, empujarse en la fila, etc. Como las veces en las que tenemos conflictos no nos hacen sentir bien, vamos a aprender formas de sentirnos mejor y ser capaces de resolverlos. Lo primero que debemos hacer cuando tenemos un conflicto es parar, contar hasta el número diez y respirar profundo. Así conseguiremos que el sentimiento de enfado desaparezca y recuperemos la calma. Después tenemos que recordar cómo se portan los buenos amigos, hablan de forma agradable, utilizan buenas palabras 49 y escuchan a los demás. Y, por último, para resolver el conflicto podemos hacer una lluvia de ideas con nuestro compañero para encontrar una solución que nos hagan felices a los dos. Después, se les expondrán varias situaciones en las que hay un conflicto y dirán si el protagonista está o no resolviendo el conflicto. Por ejemplo: Alejandro quiere jugar con los animales, pero los animales están ocupados porque los está usando Paula. Alejandro después de parar, contar hasta 10 y respirar, le pregunta a Paula si pueden compartir los animales. ¿Está resolviendo el conflicto? Para no olvidar los pasos que podemos seguir para resolver un problema podemos dibujar un cartel que colocaremos en la clase. • Recursos materiales y personales Cartulina, rotulador. • Temporalización (frecuencia, tiempo total) La realización de esta actividad necesitará 7 minutos. Se usará cada vez que aparezca un conflicto. • Contextualizar en el horario de clase Se realizará en la franja horaria posterior al recreo. • Sistema de evaluación de la actividad Se utilizará la observación y un cuaderno de campo en el que se anotarán los aspectos más llamativos. En una rúbrica se anotará si identifican cuando se da un conflicto y entienden y aplican las estrategias de resolución. Anexo 18. Evaluación. 50 Actividad publicada/adaptada: Merrell, K. W., Parisi, D. M., & Whitcomb, S. A. (2007). Strong Start: A Social & Emotional Learning Curriculum, Grades K-2 (1 Pap/Cdr ed.). Baltimore, Maryland: Paul H Brookes Pub Co. Además de las evaluaciones indicadas en cada actividad, podremos utilizar una rúbrica en la que evaluaremos el éxito de la actividad o sesión en sí, y el resultado final de cada niño. Anexo 19: Evaluación de la actividad. Anexo 20: Evaluación del alumno/a. 6.7 Calendario: MARZO L M X J V S D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 SESIÓN 1 18 SESIÓN 2 19 20 21 22 23 24 SESIÓN 3 25 SESIÓN 4 26 27 28 29 30 31 ABRIL L M X J V S D 1 2 3 4 5 6 7 SESIÓN 5 8 SESIÓN 6 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 51 SESIÓN 7 SESIÓN 8 19 20 21 SESIÓN 9 22 SESIÓN 10 23 24 25 26 27 28 SESIÓN 11 29 SESIÓN 12 30 MAYO L M X J V S D 1 2 3 4 5 SESIÓN 13 6 SESIÓN 14 7 8 9 10 11 12 SESIÓN 15 13 SESIÓN 16 14 15 16 17 18 19 SESIÓN 17 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Anexo 21. Horario escolar. 7. Conclusión. Durante la elaboración de este trabajo he pasado por diversas fases, se han dado tanto limitaciones como puntos fuertes. Entre los primeros, señalaría la transformación de toda la teoría recogida en una intervención práctica y asequible para el alumnado de Educación Infantil. Una vez empecé a indagar en artículos y libros, comencé a adquirir mucha información que antes no tenía, por lo que llevar 52 todo aquello a la práctica de una manera lógica se me hizo un poco difícil. Sin embargo, una vez comprendí los pasos para llevarlo a cabo y su sentido a la hora de organizarlos se me hizo más sencillo, hasta lograr la intervención compuesta por la Inteligencia Emocional y las relaciones interpersonales. Por otra parte, antes de comenzar con este trabajo tenía la opinión de que la Inteligencia Emocional tenía una gran importancia en el desarrollo de nuestras vidas, y se ha confirmado a medida que he ido leyendo artículos y libros de los estudiosos de esta materia. Son diversas las formas de tratar, clasificar y exponer este tema, pero el conector entre todas ellas es la importancia de conocer y saber tratar tanto nuestras emociones, como las de la gente que nos rodea. Es un pilar que repercute en todos los ámbitos de la vida, laboral, personal, etc., y para estar satisfecho en esos aspectos han de cuidarse las relaciones interpersonales e intrapersonales. Para alcanzar este objetivo de una vida satisfactoria es beneficioso enseñarlo desde pequeños, es por ello, la importancia de incluir en las aulas un programa de intervención que ayude y guíe a los alumnos desde la identificación de sus emociones hasta su regulación, al igual que las de los demás. De hecho, es en el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, donde se señala que la finalidad de dicha etapa es contribuir al desarrollo afectivo y social, entre otros, de los niños y niñas. Por lo que se debería implantar programas que guíen a los alumnos durante su trayectoria escolar, para alcanzar una buena Inteligencia Emocional, reduciendo así problemas tanto académicos como personales o, al menos, enseñando las herramientas necesarias para enfrentarse a ellos. Además de esto, la Inteligencia Emocional y todo lo que la rodea, no debe limitarse al ámbito académico. Sino que debe trabajarse en los hogares, en colaboración con la comunidad educativa, para alcanzar el mejor resultado posible. En conclusión, para crear una sociedad más inteligente emocionalmente, debería enseñarse desde edades tempranas y en todos los ámbitos de la vida. Cada vez hay 53 más evidencias sobre sus beneficios y más herramientas para llevar a cabo una buena formación, lo crucial es ponerlo en marcha. 8. Referencias. Bar-on, R. (2005). The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence. Psicothema, 17. Bisquerra, R. (coord.) (2012). ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital de Sant Joan de Déu. Bisquerra Alzina, R., y Bisquerra Prohens, A. (2011). Educación emocional propuestas para educadores y familia. Descle de Brouwer. Boda, T. (2016). Emotional Intelligence as a Determinant Factor of Successful Leadership. International Journal of Humanities Social Sciences and Education, 3(9), 12-18. Bravo, C. M., & Navarro Guzman, J. I. (2016). Psicología evolutiva en educación infantil y primaria. Ediciones Pirámide. Braza Lloret, P., Sánchez Sandoval, Y., y Carreras de Alba, R. (2016). El desarrollo socioemocional en educación infantil. 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Bienestar psicológico y salud: Aportaciones desde la Psicología Positiva. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, (5), 15-28. 9. Anexos Anexo 1 evaluación: SI NO Conoce el nombre de algunas emociones Comprende el significado de esas emociones Anexo 2 evaluación: SI NO Identifica las emociones que aparecen en el cuento Distingue una emoción de otra Anexo 3 evaluación: SI NO Identifica la emoción que siente en ese momento Anexo 4 evaluación: SI NO Identifica el entusiasmo Anexo 5 evaluación: SI NO 56 Identifica el orgullo Distingue situaciones que le hacen sentir orgulloso de aquellas que no Anexo 6 evaluación: SI NO Identifica sus propias emociones Es capaz de expresar sus emociones Anexo 7 evaluación: SI NO Asocia las expresiones físicas con las emociones Anexo 8 evaluación: SI NO Comprende que para una misma situación se pueden dar diferentes emociones Anexo 9 evaluación: SI NO Identifica las emociones ajenas Relaciona las situaciones con las emociones