¿Dificulta la mascarilla el aprendizaje de emociones? Expresamos emociones a través de la educación plástica y visual

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal TRABAJO FIN DE GRADO ¿DIFICULTA LA MASCARILLA EL APRENDIZAJE DE EMOCIONES? EXPRESAMOS EMOCIONES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL Presentado por Laura López Martín para optar al grado en Educación Infantil por la Universidad de Valladolid Trabajo tutelado por: Dra. Sofía Marín Cepeda Año de defensa: 2020/2021 1 RESUMEN La finalidad de este trabajo es conocer cómo afecta el uso de las mascarillas en la comprensión de las emociones en los más pequeños, concretamente, en la etapa de educación infantil, y profundizar en la importancia que tiene la expresión plástica y visual para la exteriorización de las mismas. A lo largo del documento se recopila información relevante acerca de los efectos emocionales que la pandemia ha provocado en los más pequeños, de las neuronas espejo y el efecto que han tenido las mascarillas sobre ellas, y sobre la importancia de la educación emocional a través de la educación plástica y visual. Todo ello ha sido de gran utilidad para llevar a cabo el diseño de intervención. En el presente trabajo se desarrolla la comprensión y expresión de emociones básicas a través de la expresión plástica y visual y las experiencias sensoriales. Para ello, se han diseñado una serie de actividades, en las que se desarrollan, principalmente, las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Todas las actividades han sido llevadas a cabo en el aula, las cuales podemos ver reflejadas en el apartado de intervención didáctica. Palabras clave: Emociones, Mascarilla, Expresión plástica, Educación Infantil. ABSTRACT The purpose of this proyect is to know how the use of masks affects the understanding of emotions in children, specifically, in preschool education, and to delve into the importance of plastic and visual expresión in order to show those ones. Throughout the document, relevant information is collected about the emotional effects that the pandemic has caused in children, about mirror neurons and the effect that masks have had on them, and the importance of emotional education though plastic and visual education. All this has been very useful to carry out the intervention design. In the present proyect the understanding and expresión of basic emotions is developed through plastic and visual expresión and sensory experiences. For that purpose, a series of activities have been designed, inwhich intrapersonal and interpersonal intelligences are developed. Keywords: Emotions, Mask, Plastic expression, Child Education. 2 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................ 6 OBJETIVOS ..................................................................................................................... 6 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 7 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 9 CAPÍTULO I: PANDEMIA POR COVID-19. ............................................................ 9 CAPÍTULO II: EDUCACIÓN EMOCIONAL Y NEURONAS ESPEJO ................. 11 II.1. Las emociones y su clasificación..................................................................... 11 II. 2. Educación emocional y neuronas espejo. ....................................................... 13 CAPÍTULO III: EDUCACIÓN EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL .............................................................................................. 15 III.1. Las experiencias sensoriales tempranas. ........................................................ 17 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: CONOCIENDO LAS EMOCIONES ............... 21 CAPÍTULO IV: CLAVES O PRINCIPIOS ............................................................... 21 CAPÍTULO V: PROPUESTA DE DISEÑO EDUCATIVO ..................................... 23 Introducción. ........................................................................................................... 23 Justificación. ............................................................................................................ 23 Objetivos. ................................................................................................................ 24 Contenidos. .............................................................................................................. 25 Recursos. ................................................................................................................. 27 Metodología. ........................................................................................................... 28 Secuenciación de actividades. ................................................................................. 29 Atención a la diversidad. ......................................................................................... 32 Evaluación. .............................................................................................................. 33 CAPÍTULO VI: INTERVENCIÓN PRÁCTICA ....................................................... 35 Contextualización y características del alumnado. ................................................. 35 3 Temporalización. ..................................................................................................... 35 Aplicación del diseño. ............................................................................................. 36 CAPÍTULO VII: FASE DE EVALUACIÓN ............................................................. 47 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................................... 51 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 55 ANEXOS ........................................................................................................................ 60 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Clasificación de las emociones según Goleman (1996) y Bisquerra (2000)…...12 Tabla 2. Objetivos área “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”………….24 Tabla 3. Objetivos área “Conocimiento del entorno”…………………………………..25 Tabla 4. Objetivos área “lenguajes: comunicación y representación”………………….25 Tabla 5. Contenidos área “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”…………25 Tabla 6. Contenidos área “Conocimiento del entorno”…………………………………26 Tabla 7. Contenidos área “Lenguajes: comunicación y representación”……………….26 Tabla 8. Tabla resumen de las actividades……………………………………………...30 Tabla 9. Registro anecdótico de las sesiones……………………………………………33 Tabla 10. Evaluación del alumnado…………………………………………………….34 4 ÍNDICE DE FIGURAS Gráfico 1. Fases del trabajo………………………………….…………………………21 Gráfico 2. Resumen diseño de intervención……………………………………………32 Imagen 1. Listen Hear: The Art of Sound , Isabella Stewart Gardner Museum, Boston, 2017…………………………………………………………………………………….20 Imagen 2. The Museum Workout, Metropolitan Museum of Art, Nueva York, 2017….21 Imagen 3. Dado de las emociones. Imagen propia……………………………………..37 Imagen 4. Lienzo “Lio relío”. Fuente propia……………………………………………39 Imágenes 5 y 6. ¿Cómo nos sentimos cuando…? Fuente propia……………………….42 Imagen 7. Expresamos nuestro enfado. Fuente propia………………………………….44 Imagen 8. Exploramos sin miedo. Fuente propia……………………………………….46 Imagen 9. El volcán. Fuente propia…………………………………………………….47 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo I: Evaluación de la maestra……………………………………………………..60 Anexo II: Imagen 10. Dados de las emociones. Fuente propia…………………………61 Anexo III: Imágenes 11 y 12. Pintando emociones. Fuente propia……………….……61 Anexo IV: Imagen 13. El Monstruo de la alegría. Fuente propia………………………62 Anexo V: Imagen 14. El Monstruo de la tristeza. Fuente propia………………………63 Anexo VI: Imagen 15. El Monstruo de la rabia. Fuente propia………………………...63 Anexo VII: Imagen 16. No tenemos miedo. Fuente propia…………………………….64 Anexo VIII: Imagen 17. El Monstruo del miedo. Fuente propia……………………….64 Anexo IX: Imagen 18. El Monstruo de la sorpresa. Fuente propia…………………….65 5 INTRODUCCIÓN El trabajo final de grado que se presenta a continuación, tiene como finalidad profundizar en las posibilidades que la expresión artística ofrece para la expresión y comunicación de emociones, en concreto, de cinco: alegría, tristeza, ira, miedo y sorpresa. Diferentes emociones están presentes en nuestro día a día, las cuales aprendemos a transmitir y gestionar en contacto con los demás. Los niños de educación infantil han pasado mucho tiempo sin ir a clase debido a la pandemia. Cuando han vuelto, se han encontrado con adultos a los que la mascarilla les cubre media cara, impidiendo observar su expresión de manera completa y dificultando la comprensión de lo que quieren transmitir. Por ello, mediante este documento queremos analizar si la presencia de mascarillas dificulta el aprendizaje de emociones por imitación. A partir de ahí, nuestro principal objetivo es utilizar la expresión plástica como medio de expresión de cinco emociones básicas, citadas anteriormente. El presente trabajo consta de varios apartados: Primero, nos encontramos con las preguntas que nos planteamos y los objetivos que nos proponemos con este trabajo. También podemos encontrar la justificación del tema elegido y por qué consideramos que es importante. A continuación, nos encontramos con una fundamentación teórica, gracias a la cual hemos podido construir y fundamentar nuestro trabajo, y sobre la que hemos extraído aspectos clave para realizar nuestro diseño de intervención. En tercer lugar, está el diseño de intervención planteado y, para proseguir, nos encontramos con la puesta en práctica de dicha intervención. En este apartado de puesta en práctica, podremos observar también las conclusiones extraídas de la misma en cuanto a objetivos planteados en las actividades, resultados de la aplicación, evaluación del diseño de intervención y evaluación de nuestra propia puesta en práctica. A continuación, encontraremos las conclusiones del trabajo, las cuales responden a los objetivos planteados en el mismo, así como a las preguntas que nos formulamos. 6 Por último, se presentan las referencias bibliográficas gracias a las cuales se sustenta este trabajo. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN - ¿Afecta la mascarilla a la comprensión y aprendizaje de las emociones? - ¿Favorece la expresión plástica la expresión de emociones en niños de educación infantil? OBJETIVOS Con la elaboración de este trabajo se pretenden alcanzar el siguiente objetivo general: - Diseñar e implementar actividades de educación artística que permitan la expresión de emociones en niños de educación infantil. Atendiendo al objetivo general, se derivan de él los siguientes objetivos específicos: - Guiar al alumno en el reconocimiento de emociones y relacionarlas con experiencias vividas por ellos. - Trabajar diferentes técnicas artísticas para la expresión de emociones. - Desarrollar la inteligencia intrapersonal e interpersonal en el alumnado a través de actividades de expresión plástica teniendo en cuenta diferentes experiencias sensoriales. 7 JUSTIFICACIÓN El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, indica que todas las enseñanzas oficiales de grado concluirán con la elaboración y defensa pública de un Trabajo de Fin de Grado, que ha de formar parte del plan de estudios. Los estudiantes del Título de Grado Maestro -o Maestra- en Educación Infantil deben desarrollar durante sus estudios una relación de competencias específicas que figuran en la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, que regula el Título de Maestro en Educación Infantil. Algunas de las presentes en este trabajo son: - Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada alumno o alumna como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. - Capacidad para analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones. - Ser capaces de elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad. - Ser capaces de promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la creación artística. - Ser capaces de utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos. La temática de este trabajo, las emociones, suelen ocupar un papel secundario con respecto a otros contenidos como pueden ser la lectura, escritura, o aquellos que tienen que ver con el pensamiento lógico-matemático. Esta es una concepción que podemos observar en la escuela, a lo largo de las diferentes etapas educativas. Todo aquello relacionado con la educación emocional suelen ser relegado a un segundo plano, sin darle la importancia que se merece. Del mismo modo, la expresión plástica, diciplina que orienta este trabajo, ocupa una posición menos importante que otras áreas de conocimiento, reduciéndose así a una mera elaboración de dibujos en muchas ocasiones, sin la oportunidad de otorgarle un mayor valor. Esto se puede observar en el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se 14 Esta inteligencia emocional se comienza a trabajar y desarrollar durante los cursos de educación infantil, cuando los niños y niñas entran en contacto con un grupo de iguales y un adulto, que es la maestra. La capacidad de reconocer los sentimientos de los demás y ser capaz de empatizar con ellos, se debe en gran medida a las neuronas espejo, también llamadas “neuronas de la empatía”. Como bien indica Morris (2014): La imitación, como la empatía y la llamada teoría de la mente, o sea la capacidad de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas y, por tanto, anticiparlos, son el resultado de la actividad de neuronas motoras en nuestro cerebro que han sido llamadas “neuronas espejo”. (p.11). Por tanto, estas “neuronas de la empatía”, son las implicadas en reconocer las emociones de los otros, pero hay que tener en cuenta que estas neuronas actúan a través del reconocimiento facial de las personas, es decir, a través de la expresión de la cara. Los niños aprenden por imitación de la maestra, que, en el caso de las emociones, se basa en gran medida en la expresión no verbal, es decir, la expresión de la cara. Estas neuronas según Morris (2014) son las que nos permiten imitar el comportamiento de los demás y simular el sufrimiento o alegría del otro. De hecho, concluye diciendo que “la existencia de las neuronas espejo nos hacen conscientes que están en los gestos y emociones; aprendidas por imitación, contagio o acumulación” (p. 16). García, González y Maestú (2011), también hablan de esta relación: “cuando vemos a una persona sonriente inmediatamente sintonizamos con su estado emocional y parece que nos contagiamos de su alegría”. (p. 268). A lo largo de este último año, este reconocimiento facial se ha visto dificultado por la presencia de mascarillas en nuestras vidas. Si bien es cierto que los menores de seis años están exentos de llevarlas, en los adultos es obligatorio, es decir, la maestra, así como el resto de las docentes, padres, abuelos, y adultos en general que rodean las esferas del niño tienen la mitad de su cara tapada. Por esta razón, las neuronas espejo no son capaces de captar las emociones del resto de personas, impidiendo de este modo que los niños lleguen a comprender qué emoción sufre la persona de enfrente ni cómo se puede expresar ya que, como hemos mencionado anteriormente, este aprendizaje se realiza por imitación. 15 Por ello, ahora más que nunca debemos darnos cuenta de la importancia que tiene la educación emocional en las aulas. López (2005) afirma que en los objetivos de educación infantil podemos encontrar varios relacionados con ello, entre los que se encuentran: “favorecer el autoconocimiento y conocimiento de los demás” y “favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora del clima relacional de la clase y cohesión grupal”. Por otro lado, nos encontramos con contenidos como “toma de conciencia del propio estado emocional y manifestarlo mediante el lenguaje verbal y/o no verbal, así como reconocer los sentimientos y emociones de los demás”. Debemos enseñar a los niños y niñas a comprender las emociones de los otros y a saber expresar sus propias emociones. De acuerdo con López (2005): Educar emocionalmente significa validar las emociones, empatizar con los demás, ayudar a identificar y a nombrar las emociones que se están sintiendo, poner límites, enseñar formas aceptables de expresión y de relación con los demás, quererse y aceptarse a uno mismo, respetar a los demás y proponer estrategias para resolver problemas. (p. 156) Para Bisquerra (2000) citada en López (2005), la educación emocional debe ser continua y permanente, permitiendo además el desarrollo cognitivo del niño consiguiendo así su desarrollo integral. Pretende potenciar a partir de la educación emocional el desarrollo de habilidades emocionales que capaciten al niño a afrontar problemas de la vida cotidiana, aumentando su bienestar social y personal. CAPÍTULO III: EDUCACIÓN EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL A lo largo de la pandemia y el tiempo del confinamiento, hemos podido observar la importancia que han tenido las artes plásticas como medio de expresión de los más pequeños. Hemos observado pancartas en los balcones y distintas “obras de arte” realizados por los niños de cada casa como manera de evadirse y comunicarse con los demás a través de las redes sociales. López (2020), recalca que las artes plásticas durante el confinamiento han permitido dar sentido a aquello que nos estaba sucediendo. Hemos utilizado las artes como un recurso con el que sostenernos en momentos de crisis como la vivida (organización externa de las emociones internas). La expresión de las emociones a través de las artes plásticas, ha permitido a los niños y niñas a tomar el control sobre ellas. Además, dicha autora recalca que, por medio de estas artes, nos hemos comunicado 16 con el resto de la comunidad creando una sensación de vínculo, empatía y protección, ya que todos estábamos viviendo la misma situación. Nos ha permitido adaptarnos al momento. Por último y en relación a las artes plásticas y las emociones, López (2020), dice que hacer y ver arte, ayuda desde el punto de vista de la autoestima y el reconocimiento. Como se ha mencionado anteriormente, la presencia de las mascarillas en el día a día de los más pequeños dificulta el aprendizaje de las distintas emociones y cómo expresar las mismas. Por ejemplo, cuando la maestra quiere expresar alguna emoción, la mascarilla tapa media cara, por lo que la información no llega de manera completa al niño. Ortega (2020) recoge esta idea afirmando que las mascarillas bloquean las señales no lingüísticas del cuerpo, y que, muchas veces, esa gestualidad es el único mensaje que se quiere emitir, es decir, sin usar el lenguaje. Este aprendizaje emocional se consigue gracias a la percepción visual en la infancia, a la estimulación sensorial y a la expresión de emociones, lo cual se puede conseguir a través de las artes y de las creaciones plásticas. Se podría decir que el arte es un vehículo clave en el aprendizaje y expresión emocional. Goñi (2013) menciona que Read (1969) ya afirmaba que el niño a través del lenguaje visual creaba y expresaba sus sentimientos, siendo las artes plásticas de este modo fruto de la necesidad de expresión de los más pequeños. Además, apunta que este mismo autor consideró al arte infantil como un fin en sí mismo “ya que contribuye a expresar miedos, ansiedades, y problemas contribuyendo al equilibrio emocional del niño” (p. 7). De hecho, los niños a través del lenguaje plástico pueden llegar a expresar sentimientos y emociones que verbalmente aún no son capaces de expresar. Cabello (2011) aborda la importancia de la inteligencia emocional como contribución al desarrollo integral de los niños de educación infantil mencionando los rincones de plástica como aquellos en los que, a través del dibujo del niño, podemos conocer sus sentimientos y emociones. Además, añade que, debido a la diversidad de materiales, herramientas y técnicas plásticas, el alumnado de educación infantil se siente más motivado. Por su parte García (2012), menciona que el arte, el cual se ha convertido en una forma de expresión, puede tener una serie de funciones, entre las que se encuentra la reflexión acerca de la realidad, la transmisión de sensaciones y un medio con el que poder comunicarnos. 17 Leyendo a estos autores, podemos sacar en conclusión que el arte es un medio de expresión fundamental, siendo el lenguaje del pensamiento de los niños. A través de actividades lúdica los niños y niñas expresan sus ideas y emociones. Uñó (2013), menciona a Rollano (2005) en su trabajo, según el cual: La educación artística y el proceso de creación le sirven al niño como un medio para expresar sus sentimientos, sus pensamientos y sus intereses, mediante una actividad creadora. Además, favorecen su autoconocimiento y la interrelación con el medio natural en el que se desenvuelven. (p.3). Este mismo autor afirma que es necesario orientar al niño a tomar conciencia de sus sentimientos y ayudarle a expresarlos, utilizando como recurso formas no verbales de expresión, como las artes plásticas. Las pinturas anímicas ayudan a los más pequeños a entender los diferentes estados de ánimo existentes y verbalizarlos de manera gráfica. Por lo tanto, la expresión plástica ayuda a los más pequeños tanto a comprender visualmente los diferentes estados de ánimo y emociones existentes como a expresarlos a través de sus propias producciones. III.1. Las experiencias sensoriales tempranas. Ya en la antigüedad, Platón hablaba de dos formas de conocimiento: el sensible, el cual se capta a través de los sentidos y el inteligible, aquello que puede ser conocido por la razón. Según Chacón y Covarrubias (2012), Platón afirmaba que “al conocimiento verdadero solo se llega por medio de la razón y del entendimiento” (p.143). Sin embargo, también apuntaba que, para llegar a ese conocimiento, era necesario aplicar el razonamiento sobre las sensaciones. Este mismo autor, extrapola la teoría de las ideas de Platón a la práctica educativa, por ello dice que, “la práctica educativa consiste fundamentalmente en una memorización que no pone en juego la experiencia de los sentidos, dado que los estudiantes no están actuando con objetos sensibles, sino con escritos en los que los objetos son aludidos” (p.145). Esto quiere decir que el alumnado no aprende por el razonamiento de aquello que percibe sensorialmente, sino que únicamente se dedica a memorizar información dada por un emisor, en este caso el profesor. Por último, Chacón y Covarrubias (2012) añaden: 18 Son las experiencias generadas por las sensaciones las que se guardan en la memoria, pero este tipo de conocimiento, aunque es importante en la vida del ser humano, no llega nunca a la razón ya que no accede a las causas y el porqué de los objetos sensibles. (p. 146). La experiencia sensorial utilizada a través de las artes plásticas y la expresión de las emociones están íntimamente relacionadas. Fernández y López (2007), afirman que la práctica de la conciencia sensorial “conlleva una mayor atención no solo a los sentidos, sino también hacia la propia realidad interna, lo cual es normal porque se trata de una toma de conciencia de lo que experimentan mis sentidos” (p. 1). Esto permite, a su vez, ser consciente del impacto emocional que sufrimos. Mora (2013) habla en su libro “Neuroeducación” acerca de ello, afirmando que “la emoción es una conducta que incluye todos los cambios que se producen en el cuerpo disparados por un amplio rango de estímulos” (p.65). Es el conocimiento de estas emociones las que nos permiten regular y saber controlar el impacto que los estímulos tienen en nosotros. Emocionalmente, la conciencia sensorial nos permite ser más objetivos con nuestros propios sentimientos y con los sentimientos de los demás, desarrollando de esta manera la empatía. Para González (2011), durante los primeros años de vida, son los sentidos los que permiten a los niños conocer el mundo que les rodea. Para él, es a través del desarrollo de estos sentidos, cuando los niños comienzan a conocer y construir un mundo físico y social cada vez más completo. Por eso es importante el desarrollo y estimulación sensorial. Es a través del contacto sensorial del niño con un objeto cuando aparece una respuesta fisiológica, es decir, una emoción, asociada a ciertas manifestaciones corporales, como puede ser el aumento en el número de pulsaciones. Dependiendo de las respuestas que manifiesta el cuerpo del niño con respecto a ese objeto, desarrollará una emoción u otra. De esta manera, dicha respuesta quedará guardada como recuerdo o imagen mental. Sisalima y Vanegas (2013), definen el desarrollo sensorial como un proceso en el que se encuentra la sensación, la cual recibe información del exterior a través de los sentidos, y, por otro lado, la percepción, que es la que procesa dicha información en el cerebro. 19 Estas sensaciones que son la base de todo conocimiento y que surgen a través de los sentidos, se clasifican según Arribas (2004) en: sensaciones interoceptivas, que dan información acerca de los procesos internos del organismo. Sensaciones propioceptivas, que nos dan información sobre la situación de nuestro cuerpo en el espacio, y sensaciones exteroceptivas, las cuales surgen en el exterior del individuo y son captados por los órganos de los sentidos. Por otro lado, debemos ser consciente de que, aunque la sensación o recepción de los estímulos por medio de los sentidos normalmente es la misma para todos, la percepción e interpretación puede ser diferente entre las diferentes personas. Según Sisalima y Vanegas (2013), “en el comienzo del aprendizaje, no hay nada en la mente que antes no haya estado en los sentidos, ya que el niño no recibe ideas, sino imágenes; el niño retiene sonidos, figuras, sensaciones; todo su saber está en la sensación” (p. 18). Estas mismas autoras defienden que la educación sensorial es de gran relevancia durante la etapa de educación infantil, siendo el educador la persona que permite facilitar al alumnado un ambiente rico en estímulos. Aunque no hemos encontrado existencia de proyectos educativos que se hayan puesto en práctica en relación a la sensorialidad aplicada al arte, sí que existen otros que resaltan la importancia de la sensorialidad en educación infantil. Gómez y Fenoy (2016) llevaron a cabo una intervención en un aula de infantil utilizando la sensorialidad como estrategia para la educación patrimonial. Sus actividades, como bien resaltan debían “contar con la experimentación y con la intervención sensorial para fomentar el proceso de enseñanzaaprendizaje y asentar un conocimiento creado por él mismo” (Gómez y Fenoy, 2016, p. 66). Como conclusión, dichas autoras extrajeron que esta sensorialidad es necesaria para generar un conocimiento que reafirma el proceso de percepción-emoción- expresión/construcción del pensamiento. Es decir, gracias a la sensorialidad, el alumnado es capaz de sentir una emoción ante la recepción de un estímulo externo, de tal manera que le permita construir de una manera más completa y vivencial ese conocimiento. Además, no solo el ámbito educativo formal hace uso de esta educación sensorial como desarrollo de la persona, sino que cada vez más museos hacen uso de este recurso. 20 Museos como el de Isabella Stewart Gardner de Boston o el museo Metropolitan Museum of Art de Nueva York, han introducido este concepto en alguna de sus exposiciones. De esta manera, hacen uso de los diferentes sentidos para mejorar la transferencia de conocimientos, proporcionando del mismo modo experiencias emocionalmente enriquecedoras. El uso de tacto, sonido y olfato cada vez está más presente durante las visitas a las exposiciones, permitiéndonos conectar con la obra e interpretar la misma de manera más completa. Cabe destacar que, dentro de esta experiencia sensorial, la tecnología tiene un papel importante, siendo una herramienta educativa que permite este aprendizaje multisensorial. Imagen 1. Listen Hear: The Art of Sound , Isabella Stewart Gardner Museum, Boston, 2017. Dentro de esta corriente, algunos museos optan por dar más importancia a un sentido que a otro como medio para expresar aquello que pretenden transmitir sus obras. En el museo Isabella Stewart Gardner, opta por el uso de piezas sonoras para acompañar y dar sentido a sus obras. Por ejemplo, en una de las salas podemos observar una foto de gatos callejeros mientras escuchamos mediante unos auriculares el ronroneo de estos. Otro ejemplo es el museo Metropolitan Museum of Art, de Nueva York, donde realizan jornadas de baile antes de abrir sus puertas al público. Además, la exposición de las diferentes obras se hace al ritmo de piezas musicales de jazz, pop y rock. 21 Imagen 2. The Museum Workout, Metropolitan Museum of Art, Nueva York, 2017. Por último, el Museo de Arte de Seattle, hace uso de la realidad aumentada durante sus visitas. A través de una aplicación se recrea la exposición al aire libre, en la que, a través de la pantalla, varias escenas de colores crean vida. Podemos observar, por tanto, que tanto en educación formal como no formal, no es lo mismo adquirir aprendizajes escuchando información, que experimentando. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: CONOCIENDO LAS EMOCIONES CAPÍTULO IV: CLAVES O PRINCIPIOS FASES DEL TRABAJO 1. Revisión bibliográfica 2. Selección aspectos clave 3. Diseño de intervención 4. Aspectos clave del diseño 22 Gráfico 1. Fases del trabajo A lo largo de la revisión teórica hemos encontrado diferentes aspectos clave que debemos tener en cuenta para el diseño de intervención que elaboraremos y su puesta en práctica. Encontramos que los niños sufrieron diferentes reacciones emocionales a lo largo del confinamiento. Además, debemos tener en cuenta que los más pequeños comienzan a gestionar sus emociones y las de los demás cuando se relacionan entre ellos en el colegio, suceso que se vio interrumpido por el cierre de las escuelas. Una vez se produjo el desconfinamiento, los niños más pequeños comenzaron a relacionarse con adultos, los cuales llevaban mascarilla, de tal forma que interrumpía el funcionamiento de las neuronas espejo, que son necesarias para interpretar las emociones de los demás y poder imitarlas. Por ello, es importante educar sensorialmente a los niños, de manera que a través de diferentes canales y estímulos sean capaces de reconocer y poner nombre a diferentes emociones. Por último, son varios los autores que afirman que las artes plásticas permiten a los niños expresar emociones que incluso no son capaces de comunicar verbalmente. Es por esta razón que se debe potenciar la expresión artística en las aulas. En resumen, el aprendizaje emocional del que hablamos se consigue a través de la percepción visual, estimulación sensorial y la expresión de emociones, lo cual podemos conseguir a través de las creaciones plásticas. Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, la propuesta de intervención que se presenta a continuación se sustenta en las siguientes ideas clave o aspectos: - Analizar si el uso de mascarillas dificulta el reconocimiento de emociones en los más pequeños. - La importancia de la educación emocional en la escuela, conocer nuestras propias emociones y las de los demás. - La necesidad de educar sensorialmente a los niños de manera que puedan asociar vivencias personales con emociones. - Poder expresar diferentes emociones a través de las artes plásticas, utilizando diferentes técnicas. 23 CAPÍTULO V: PROPUESTA DE DISEÑO EDUCATIVO Introducción. La propuesta de intervención que se expone a continuación está diseñada para trabajar las diferentes emociones a través de las artes plásticas, fomentando de esta manera su capacidad de expresión en un año que se ha visto interrumpido por el uso de mascarillas y la dificultad, por tanto, de comprender las expresiones faciales de las personas. Además, a través de la actividad plástica los niños son capaces de representar emociones y sentimientos que a veces no saben explicar verbalmente. La intervención se llevará a cabo en un aula de 2º de educación infantil, con niños de edades comprendidas entre los cuatro y los cinco años. Consideramos que era buena idea realizarlo en este aula ya que su primer curso de colegio y de contacto continuo con los demás niños se vio interrumpido por la pandemia. Además, cuando volvieron a tener contacto con personas no convivientes la comunicación no verbal se dificultó por el uso de mascarillas. A través de esta intervención, podremos saber si el uso de la mascarilla interrumpe la expresión de emociones y si las artes plásticas facilitan la expresión de las mismas, otorgándoles de esta manera otra vía de comunicación con los demás. A continuación, se exponen cada una de las partes de las que consta este diseño de intervención didáctica, comenzando por la justificación del tema, los objetivos y contenidos que se pretenden alcanzar y trabajar, los recursos y la metodología utilizada y, por último, el diseño de actividades y la evaluación que se llevará a cabo. Justificación. La siguiente propuesta de intervención trabaja la expresión de las emociones, un tema significativo en la etapa educativa de educación infantil. Tiene un carácter globalizador ya que se trabajan las tres áreas de conocimiento de dicha etapa: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y representación. A través de esta propuesta podemos conseguir que el alumnado identifique las diferentes emociones que pueden sentir y las asocien con vivencias personales, afianzando de este modo su conocimiento. Además, la presencia de sensorialidad en estas actividades permite vivenciar las emociones a través de diferentes estímulos y canales perceptivos. 30 emociones en el aula, de forma que consigamos desarrollar la inteligencia emocional y se produzca un aprendizaje significativo. Del mismo modo, las actividades prácticas tienen como finalidad estimular diferentes receptores sensitivos, de manera que los niños sean capaces de reconocer las emociones a través de diferentes canales y estímulos para después poder expresarlas a través de las artes plásticas. En cada desarrollo de sesión se podrá observar los principios metodológicos que priman en ellos, si bien es cierto que hay que tener en cuenta que el principio de globalización está presente en todas ellas, el cual, como hemos mencionado anteriormente completa el aprendizaje significativo. Tabla 8. Tabla resumen de las actividades. TABLA RESUMEN ACTIVIDADES Contenidos: Conceptuales: - Los sentimientos y emociones propias y de los demás. - Expresión de emociones a través de diferentes técnicas plásticas. - Relación de las emociones con vivencias personales. - La comunicación como medio para comprender y gestionar nuestras emociones. Procedimentales: - Aplicación de las técnicas plásticas para la elaboración de un producto. - Manifestación verbal y no verbal (plástica) de emociones y vivencias. - Colaboración con sus iguales para la producción de emociones comunes. Actitudinales: - Aceptación de las propias emociones y de los demás. Objetivo general: - Desarrollar el conocimiento de distintas emociones y su expresión a través de las artes plásticas. Objetivos específicos: - Identificar las emociones propias y las de los demás, sabiendo reconocer sus expresiones a pesar del uso de la mascarilla. - Ser capaz de expresar diferentes emociones a través de la expresión no verbal. - Trabajar las relaciones entre emociones y color. - Relacionar las diferentes emociones con vivencias personales. - Expresar y reconocer emociones a través de técnicas plásticas. - Vivenciar situaciones nuevas que generen las diferentes emociones y saber identificarlas. - Colaborar con los compañeros siendo capaz de ayudar y pedir ayuda. 31 - Respeto de las experiencias y vivencias de los compañeros. - Gusto por colaborar con los demás y compartir experiencias con ellos, formando parte de un grupo. SESIÓN Nº1: Conocimiento previo de emociones. SESIÓN Nº2: Expresión de emociones. Principio de individualización. SESIÓN Nº3: Alegría. Principio de aprendizaje significativo. Principio de globalización. Técnica: dibujo libre (pinceles, temperas) SESIÓN Nº4: Tristeza Principio de aprendizaje significativo. Principio de globalización. Principio afectivo y de relación. Juego. Técnica: pintura (rotulador) SESIÓN Nº5: Rabia Principio de aprendizaje significativo. Principio de globalización. Principio afectivo y de relación. Técnica: pintura (temperas) SESIÓN Nº6: Miedo Principio de aprendizaje significativo. Principio de globalización. Principio de actividad//Juego. Técnica: soplado, trabajo con herramientas (pajita). SESIÓN Nº7: Sorpresa Principio de aprendizaje significativo. Principio de globalización. Principio de socialización. Técnica: modelado (arcilla). Por lo tanto, presentamos a continuación un gráfico resumen de las sesiones que se llevarán a cabo, siendo estas desarrolladas en el Capítulo VI: 32 Gráfico 2. Resumen diseño de intervención. Atención a la diversidad. La atención a la diversidad debe estar siempre presente durante nuestra práctica educativa, atendiendo a las distintas necesidades que haya en el aula, ya que cada niño es único y diferente a los demás. Tenemos que ofrecer entonces las mismas posibilidades de aprendizaje a todos ellos, haciendo de la escuela un lugar inclusivo. Por ello, debemos tener en cuenta que cada niño tiene unos ritmos de aprendizaje diferentes al resto. Conocer y ofrecer estrategias suficientes para atender las necesidades de todos ellos es fundamental. En este caso las actividades propuestas son inclusivas, de manera que todos los niños podrán llevarlas a cabo respetando sus ritmos y capacidades. La diversidad del aula donde se aplicará la propuesta aparece explicada en el apartado contextualización y características del alumnado del Capítulo VII. 1 Analizar si el alumnado es capaz de reconocer las emociones a pesar del uso de la mascarilla. 2 Expresión de las emociones de manera no verbal, utilizando el cuerpo. 3 ¿Qué es la alegria? -Analizar cuándo nos sentimimos alegres. -Elaborar un lienzo de las emociones. 4 ¿Qué es la tristeza? -Analizar cuándo estamos tristes. -Mascarilla de la tristeza//alegría 5 ¿Qué es la rabia/ira? -Analizar cuándo nos enfadamos. -Pintamos a El Monstruo de Colores con expresión de enfado. Importancia de los rasgos faciales. 6 ¿Qué es el miedo? -Analizar cuándo sentimos miedo. -Metemos la mano en la caja de los horrores. Nos enfrentamos al miedo. 7 ¿Qué es la sorpresa? -Analizar cuándo nos sorprendemos. -Realizamos un experimento con sorpresa. 33 Evaluación. Para evaluar los diferentes contenidos hemos elaborado una rúbrica que recoge ítems relacionados con los objetivos que se pretenden conseguir con esta intervención. A lo largo de la intervención vamos a diferenciar tres momentos: - Evaluación inicial: se realiza al comienzo de la intervención con el objetivo de saber los conocimientos que el alumnado posee en relación con el tema a tratar. - Evaluación continua: la evaluación se realizará a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, no en un momento puntual. Esto nos permitirá ir realizando modificaciones en caso de que sea necesario y observar la evolución de los niños a lo largo de las sesiones y sus producciones. - Evaluación final: en este caso de valoran los objetivos que han alcanzado los niños, así como el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder realizar mejoras en la intervención, por lo que también se valora el propio diseño de intervención. Teniendo en cuenta esto, las dos primeras actividades servirán como evaluación inicial de los conocimientos de los niños. Como evaluación continua, se realizará un registro anecdótico donde se recogerán todas aquellos comportamientos o imprevistos que vayan surgiendo a lo largo de la sesión, tanto en relación con las actividades planificadas como a conductas de alumnos o alumnas. Se podría decir que ese tipo de instrumento de evaluación es como un diario de la práctica educativa que se lleva a cabo. Se realizará a través de la observación directa en todas las sesiones. Registro anecdótico Tabla 9. Registro anecdótico de las sesiones. Comportamiento observado que llama la atención: Descripción de la situación que nos ha llamado la atención: Valoración general de la actividad propuesta (para futuras mejoras): este ítem se completará con una rúbrica de evaluación a la propia maestra (Anexo I). 34 A modo de evaluación final, diseñamos una escala de estimación que nos permite evaluar el aprendizaje del alumnado. Se completa a través de la observación directa de los alumnos en las actividades, gracias al registro anecdótico que hemos ido recogiendo a lo largo de las sesiones. Consta de tres ítems: iniciado, en proceso y consolidado. Escala de estimación Tabla 10. Evaluación del alumnado. Nombre del alumno Iniciado En proceso Consolidado Es capaz de expresar las emociones a través del lenguaje no verbal. Relaciona las emociones con situaciones de la vida cotidiana. Reconoce las emociones de los demás y las respeta. Expresa las diferentes emociones a través de técnicas plásticas. Es capaz de relacionas las emociones con su color correspondiente. Se muestra dispuesto a vivenciar situaciones nuevas mostrando interés por las actividades. Colabora con sus compañeros para la realización de actividades grupales. Por otro lado, como ya hemos mencionado, a partir del registro anecdótico realizado de manera continua, se completará una evaluación final realizada a la propia puesta en práctica docente (Anexo I). 35 CAPÍTULO VI: INTERVENCIÓN PRÁCTICA Contextualización y características del alumnado. La intervención se llevará a cabo en el Colegio Nuestra Señora del Rosario (Dominicos). Es un colegio concertado de una línea, es decir, cuenta con una clase por curso, desde 1º de educación infantil hasta 2º de bachillerato. El centro se sitúa en la Calle del Arca Real, sin edificaciones cercanas al mismo y que cuenta con un gran entorno natural del que hacen uso los alumnos. La intervención se llevará a cabo en el aula de segundo de educación primaria, compuesta por 16 alumnos de edades comprendidas entre los cuatro y cinco años. La clase está compuesta por once niños y cinco niñas. Ninguno de los alumnos presenta necesidades educativas especiales (NEE) a excepción de una alumna que está diagnosticada de TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad). El grupo del aula es bastante heterogéneo ya que los niños presentan diferentes habilidades o características. Del mismo modo, cada niño tiene un ritmo de aprendizaje diferente, si bien es cierto que todos ellos cumplen con los objetivos planteados en el currículo. Las actividades propuestas pueden ser realizadas por todos los niños del aula a pesar de sus diferencias en cuanto a ritmo y capacidades, por lo que podemos decir que son actividades adaptadas a todos ellos. Temporalización. Cada sesión está dividida en dos momentos diferenciados: momento de reflexión y momento de acción, a excepción de la primera sesión que cuenta con una única actividad. - 1º Día: ¿Conocemos las emociones a través de la mascarilla? Lunes 26/04 - 2º Día: Usamos nuestro cuerpo para expresar. Martes 27/04 - 3º Día: Vaya lío ¡Relío! ¿Qué hemos sentido? Miércoles 28/04 - 4º Día: ¿Qué me pone triste? Jueves 29/04 - 5º Día: El pato gruñón. Viernes 30/04 - 6º Día: ¿Qué habrá en la caja? Lunes 03/05 - 7º Día: ¿Qué será, será…? Martes 04/05 36 Aplicación del diseño. Sesión 1: ¿Conocemos las emociones a través de la mascarilla? Material: mascarilla. Temporalización: 5 minutos. Espacio: asamblea. Desarrollo de la actividad: Esta primera actividad se utilizará con el fin de saber si el alumnado es capaz de reconocer las emociones a pesar del uso de la mascarilla. Se realizará de manera grupal, en asamblea. Las maestras tendremos que representar facialmente las emociones que trabajaremos en sesiones posteriores: alegría, tristeza, ira, miedo y sorpresa. El alumnado de manera grupal deberá decir de qué emoción se trata. Una vez hayamos hecho una ronda, toca realizarlo de manera individual, de esta forma seremos conscientes de si todos los niños y niñas son capaces de “leer” la emoción que estamos expresando a pesar de tener más del 50% de nuestro rostro tapado. Esta actividad servirá como evaluación inicial, cuyos resultados tendremos en cuenta para la realización del resto de actividades. Sesión nº2: Usamos nuestro cuerpo para expresar Materiales: • Dado de cartón. • Imágenes de emoticonos. Temporalización: 15 minutos. Espacio: Primera actividad: asamblea. Segunda actividad: asamblea. Desarrollo de la actividad: Como en la sesión anterior atendimos a la capacidad receptiva y comprensiva del alumnado a la hora de captar emociones, en esta sesión veremos su capacidad expresiva, de tal forma que seamos conscientes de qué emociones les cuesta más transmitir y tenerlo en cuenta para sesiones posteriores. Como bien señaló Lange 37 (1885) citado en Melamed (2016), “los cambios corporales siguen directamente la percepción del hecho, y que nuestra sensación [feeling] de esos mismos cambios mientras ocurren es la emoción”. (p. 16). Es decir, para este autor, los cambios corporales surgen de manera inmediata ante el estímulo que se nos presenta, y es la percepción de estos cambios fisiológicos y conductuales lo que nos hace sentir miedo, furia, sorpresa…A esta explicación se la conoce como la “teoría de las sensaciones”. Para este autor la corporalidad tiene gran relevancia en la expresión de las emociones, por ello, lo tenemos en cuenta para la elaboración de esta sesión. PRIMERA ACTIVIDAD Comenzaremos enseñando al alumnado bits de emoticonos en los que se representan las emociones que queremos trabajar con los niños y niñas. Se enseñarán los bits de uno en uno, de manera que el alumnado deberá reconocer la emoción que se muestra. Una vez reconocida la emoción, les pediremos que la expresen facialmente a la vez que nosotras, de tal forma que tengan como referentes tanto al bit como a las maestras. Además, podrán ver dicha emoción tanto representada por sus compañeros sin mascarilla, como por las maestras usándola. Esto nos permite que puedan ir afianzando la expresión de aquellas emociones que no supieron diferenciar bien por el uso de mascarilla en la primera actividad. Esta parte de la actividad se realizará en la asamblea, de manera grupal. Imagen 3. Dado de las emociones. Imagen propia. SEGUNDA ACTIVIDAD Como la primera actividad se realiza de manera grupal, de tal forma que lo que diga uno puede influir en los demás, a continuación, cada niño lanzará el dado en el que están representadas las diferentes emociones (utilizando de nuevo los emoticonos, Anexo II), de manera que de forma individual deberán decir qué emoción les ha salido 38 y representarla corporalmente. De esta manera podremos saber si el niño sabe reconocer dicha emoción y si es capaz de expresarla de manera no verbal. Por ello, esta actividad se fundamenta en el principio de individualización, donde el niño trabaja de manera autónoma y nos permite conocer desde qué punto parten sus conocimientos. De acuerdo con Toledo (2016), este principio parte de la idea de que el aprendizaje es personal, y significa responder a los distintos ritmos madurativos de cada niño, proporcionándole las herramientas necesarias para su desarrollo. Sesión nº3: Vaya lio ¡relío! ¿qué hemos sentido? Materiales: • Cartulinas. • Lana. • Pinceles. • Acuarelas. Temporalización: 25 minutos. Espacio: Primera actividad: asamblea Segunda actividad: asamblea Desarrollo de la actividad: PRIMERA ACTIVIDAD Primero repasaremos la expresión de las emociones que iremos trabajando durante las siguientes sesiones y las cuales ya introdujimos las dos sesiones anteriores. Como actividad de motivación, les diremos que vamos a realizar un lienzo de las emociones. Cada niño tendrá su propio lienzo (una cartulina colgada al cuello) en la que el resto de sus compañeros irán pintando, de manera que obtendrán su propia obra de arte gracias a la colaboración de los demás. El lienzo será pintado con témperas. Repartiremos cinco colores entre los niños, de manera que cada color representa una emoción. • Dos niños el color negro. • Dos niños el color rojo. • Tres niños el color azul. 39 • Tres niños el color morado • Seis niños el color amarillo. Son varios los autores que hablan acerca del ámbito psicológico de los colores, una de ellas es Eva Heller. Según esta psicóloga los colores no se utilizan porque sí, sino que todos ellos tienen un significado y finalidad. Por otro lado, en su libro “La psicología del color” (2007) defiende que existe una relación entre los colores y nuestros sentimientos, es decir, además de determinar el significado de los colores, también tiene en cuenta el comportamiento humano ante estos colores y como afectan a sus decisiones. En su investigación nos da una gran cantidad de información acerca de los colores y cómo a través de ellos se puede “manipular” a las personas. Basándonos en esta autora y en su asociación de color-sentimiento hemos diseñado esta sesión. Según vamos asignando los colores, les preguntaremos con qué emoción asocian ellos cada color y por qué. Una vez lleguemos a un consenso, tendrán que pintar en el lienzo de los demás expresando esa emoción. Anexo III. • Negro = miedo. • Rojo = rabia/enfado. • Azul = tristeza. • Morado = sorpresa. • Amarillo = alegría. La actividad se llevará a cabo mientras suena “La Primavera” de Vivaldi, en la cual hay muchos cambios de intensidad, permitiendo expresar diferentes emociones. De esta manera introducimos el sentido del oído como receptor de un estímulo, el sonido, el cual tiene como finalidad generar diferentes emociones. Una vez realizada esta actividad, reuniremos a los niños en las colchonetas de la asamblea para ver los lienzos. Imagen 4. Lienzo “Lio relío”. Fuente propia. 46 Imagen 8. Exploramos sin miedo. Fuente propia. SEGUNDA ACTIVIDAD Cuando terminemos de explorar esta caja con objetos secretos, mostraremos a El Monstruo de los Colores como en el resto de las sesiones, de manera que veamos si asocian el color negro al miedo (Anexo VIII). Por último, escribirán en un papel continuo qué es aquello que les hace sentir miedo. A continuación, a través de una pajita soplarán tempera negra emborronando aquellos miedos que han escrito, como signo de fuerza ante ellos. Sesión nº7: ¿Qué será, será…? Materiales: • Arcilla. • Gel. • Bicarbonato. • Vinagre. • Colorante. Temporalización: 20 minutos Espacio: Primera actividad: asamblea. Segunda actividad: mesas de trabajo. Desarrollo de la actividad: PRIMERA ACTIVIDAD En asamblea hablaremos acerca de la sorpresa. A partir de experiencias propias explicarán cuándo han sentido sorpresa, o cuando alguien les ha dado una sorpresa (inteligencia intrapersonal), siempre poniendo nosotras un ejemplo al principio. Gracias a esta actividad, veremos si los niños y niñas son capaces de expresar qué 47 situaciones les generan sorpresa y si saben asociarlas con dicha emoción, desarrollando de nuevo el aprendizaje significativo. Como en el resto de las actividades, deberán levantar la mano si se identifican con vivencias de sus compañeros (inteligencia interpersonal). SEGUNDA ACTIVIDAD Les diremos a los niños que vamos a construir un volcán y a hacer una fórmula secreta para ver qué sucede. Después de construir el volcán con arcilla, haremos la mezcla de bicarbonato y gel con vinagre y colorante rojo, de manera que saldrá la lava (lo cual no se esperarán) generando en ellos la emoción de la sorpresa. Imagen 9. El volcán. Fuente propia. Encontramos en esta actividad el principio de socialización, a través del cual se favorece la relación con el grupo de iguales, así como el desarrollo de la empatía y la amistad, según Sánchez (2010). Además, añade que los niños a través de este tipo de actividades aprenden a respetar las normas, reglas y valores que establecen las relaciones con los iguales. Por último, hablaremos de esa emoción que han sentido al salir la lava del volcán y les mostraremos como siempre a El Monstruo de los Colores de color morado, para saber si identifican dicha emoción con el color (Anexo IX). CAPÍTULO VII: FASE DE EVALUACIÓN En el presente capítulo hablaremos de los resultados obtenidos en la puesta en práctica, verificando si se cumplen los objetivos de la misma y evaluando tanto el diseño como la intervención realizada. 48 Los resultados que se muestran a continuación han sido recogidos mediante el registro anecdótico que diseñamos. En cuanto a la primera sesión, cuya finalidad era saber si el hecho de llevar mascarilla dificulta el comprender la emoción que siente la otra persona, extrajimos varias conclusiones. De las cinco emociones que trabajaríamos en sesiones posteriores (alegría, tristeza, ira, miedo y sorpresa), las únicas que les costó más reconocer fueron el miedo y la sorpresa. De manera general, salvo excepciones, el miedo lo confundían con tristeza y la sorpresa con alegría. La segunda sesión, en la que tenían que representar de manera no verbal la emoción que les tocase, se llevó a cabo sin ninguna dificultad excepto en una emoción, el miedo. En este caso a los niños les costaba bastante expresar facial y corporalmente esta emoción. Sin embargo, el resto de las emociones eran capaces de representarlas, incluso diferenciaban muy bien la alegría de la sorpresa, las cuales, en la sesión pasada, les costó diferenciar por el uso de mascarilla. En la tercera sesión, al conocer a El Monstruo de los Colores, sabían asociar el color con la emoción correspondiente, por lo que llegamos a un consenso rápidamente. Al realizar el lienzo nos encontramos con dos situaciones. Era una actividad completamente nueva, por ello, al principio los niños estaban un poco cortados y se les olvidaba que tenían que pintar expresando la emoción. Conforme avanzaba la actividad se dejaron llevar con ayuda de la Primavera de Vivaldi. El cambio de intensidad de esta obra permite expresar diferentes emociones al compás de la música. De esta forma se metieron mucho más en su rol (emoción) correspondiente y comenzaron a representar facialmente su emoción mientras pintaban. Al finalizar la actividad y hablar acerca de lo bien que se lo habían pasado, dimos lugar a relacionar la emoción de la alegría con vivencias personales. No hubo ningún problema y hubo una gran variedad de ejemplos. En la siguiente sesión, en la cual tratamos la tristeza, los niños expresaron vivencias cuya sensación de tristeza les afectaba únicamente a ellos, por ejemplo, “me pongo triste cuando no puedo ir al parque”. Sin embargo, hubo un niño que expresó emoción de tristeza ante una situación que no le afectaba a él directamente: “cuando estuvimos en casa por el coronavirus me puse triste porque papá estuvo mucho tiempo malo encerrado en la habitación”. A raíz de la intervención de este niño, el resto comenzó a poner ejemplos en los que se ponían tristes por una situación ajena, pero de alguien a quien 49 querían. Aunque es relevante anotar que la mayoría de ellos repetían lo que había dicho su compañero o algo bastante similar. Por otro lado, nos llamó la atención un niño que confundió la tristeza con el miedo, ya que al preguntarle qué situación le ponía triste dijo: “me ponen triste las arañas”. Hablando con él comprendimos que le daban miedo, no tristeza, pero que cuando se asustaba lloraba. Creemos que fue el llanto lo que le hizo confundir ambas emociones, ya que el niño asociaba el lloro solo con la emoción de tristeza. En cuanto al juego que realizamos con las mascarillas no tuvieron ningún problema, supieron diferenciar las situaciones que les generaban tristeza o alegría perfectamente. La sesión del enfado transcurrió sin problema. Supieron detectar a través de lo visual y auditivo por qué El Pato Donald estaba enfadado. Pusieron muchos ejemplos de situaciones que les generaban esa emoción, de hecho, muchos de los ejemplos hacían referencia a cuando se enfadaban entre ellos en la hora del recreo. Queremos destacar que en esta actividad muchos niños empezaron a recriminarse unos a otros. Por ejemplo, un niño dijo: “me enfado cuando Fulanito me quita la pala en el arenero”. Entonces Fulanito en vez de comprenderle se defendía diciendo: “pero es que tú antes me quitaste otras cosas también”. Esto sucedió con varias intervenciones. Este hecho nos permitió encaminar la conversación de tal manera que comprendiesen por qué sus compañeros se enfadaban en esas situaciones (inteligencia interpersonal) y qué es lo que podían hacer para llegar a un acuerdo. Por otro lado, se dieron cuenta de que si El Monstruo de Colores no tiene cejas no sabemos cómo se siente. Supieron dibujar las cejas expresando dicha emoción. En la sexta sesión trabajamos el miedo. Al crear un clima en el aula un poco tenebroso gracias al audio “del monstruo” y de la incertidumbre acerca de las cosas que contenía la caja, conseguimos crear sensación de miedo (siempre en forma de juego). Todos metieron la mano en la caja al ver que no pasaba nada por hacerlo, aunque las texturas les desagradasen y a veces extrajesen la mano porque les daba miedo de que lo que había dentro les pudiese “morder o picar”. Por otro lado, pudimos comprobar que no tenían dificultad en asociar la emoción del miedo con objetos o animales, pero sí con situaciones vividas por ellos mismos, a diferencia de otras sesiones. 50 Por último, en la sesión donde se trabajaba la sorpresa, los niños fueron capaces de relacionar la emoción con experiencias vividas, pero sobre todo con vivencias en las que eran ellos los que sorprendían a alguien. En esta sesión, al realizar la reacción química, fueron ellos los que experimentaron la emoción de la sorpresa, la cual expresaron gestualmente. Teniendo en cuenta estas conclusiones extraídas de la puesta en práctica, consideramos que sí se han conseguido los objetivos propuestos para las actividades. En líneas generales, los niños han conseguido relacionar las emociones con experiencias propias, vivenciar nuevas experiencias generando las emociones trabajadas, identificar emociones en terceras personas, expresar emociones a través de diferentes técnicas plásticas y relacionar los colores con su correspondiente emoción. En cuanto al diseño de intervención consideramos que hubiese sido más completo si hubiese habido una sesión más por cada emoción, de manera que se pudiese realizar un análisis más exhaustivo y se pudiese haber incluido una mayor variedad de técnicas plásticas. Las circunstancias y el tiempo para poder llevar a cabo la propuesta no lo permitieron. Por ello, consideramos que este diseño se debería complementar con más actividades a lo largo del curso, ya que el reconocimiento y gestión de las emociones es un proceso largo. Además, vemos conveniente hacer más énfasis en aquellas emociones que más les cuestan expresar y relacionar con vivencias personales, como es el caso del miedo. La intervención en las actividades fue adecuada en relación con el diseño, es decir, se realizaron todas las actividades programadas. Un acierto en todas las sesiones fue comenzar poniendo ejemplos en la primera actividad de cada sesión, de tal manera que los niños entendiesen la dinámica de relacionar emoción con experiencia. Sin embargo, en la sesión número seis, en la que se trabajaba el miedo, consideramos que debería haber tenido un mayor número de ejemplos de experiencias con respecto a esta emoción, de manera que pudiese ayudarles, ya que a los niños les costó mucho relacionarlas con experiencias personales. Por último, las actividades en las que se expresaba la emoción a través de las artes plásticas les resultaron muy dinámicas y divertidas, permitiéndoles de este modo aprender haciendo. 51 Queremos destacar que esta intervención sirve como una primera toma de contacto para conocer qué saben los niños acerca de las emociones y proporcionarles estrategias para la expresión de las mismas. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Las emociones están presentes en nuestro día a día, es fundamental conocerlas para poder poner nombre a lo que nos pasa, de la misma forma que es necesario saber expresarlas. La utilización de mascarillas impide trabajar de manera completa a las neuronas espejo, gracias a las cuales los niños más pequeños comienzan a copiar la expresión de las emociones de los adultos. Por ello consideramos necesario educar sensorialmente a los más pequeños, para que, a través de diferentes estímulos y no solo el visual, sepan interpretar al otro. Con este trabajo hemos querido facilitar un canal de comunicación a los más pequeños para poder expresar estas emociones, siendo este canal la expresión artística. Una vez diseñada y aplicada la propuesta de intervención didáctica, hemos sido conscientes de todas las referencias a las que nos hemos remitido a lo largo del trabajo, ya que hemos podido observar lo necesario que es enseñar a expresar cómo se sienten los niños a través, en este caso, de diferentes técnicas plásticas y teniendo en cuenta diferentes canales sensoriales. Remitiendo a nuestras preguntas de investigación: ¿Afecta la mascarilla a la comprensión y aprendizaje de las emociones? y ¿favorece la expresión plástica la expresión de emociones en niños de educación infantil? Podemos sacar en conclusión lo siguiente: consideramos que sí, la mascarilla afecta a la comprensión de ciertas emociones en los más pequeños. Por ejemplo, como hemos destacado anteriormente, les resultaba difícil distinguir una cara alegre de una sorprendida a través de la mascarilla. Sin embargo, sí que eran capaces de expresar facial y corporalmente la expresión de alegría por un lado y la de sorpresa por otro. Con respecto a la segunda pregunta, creemos que sí, la expresión plástica ayuda a la expresión de emociones, sobre todo en aquellas que les cuesta más expresar de manera verbal, como ha sido el caso del miedo. Además, hemos proporcionado a los niños 52 diferentes vivencias que les permitirán comprender y expresar las diferentes emociones durante su día a día. Al ser un aprendizaje algo abstracto, hemos querido hace uso de El Monstruo de los Colores como hilo conductor de toda la intervención. Al ser un personaje que los niños ya conocían, facilitó en ellos la comprensión de que existen diferentes emociones y que se expresan de manera distinta. Veíamos fundamental, por ello, que aprendiesen a relacionar en qué ocasiones se sentían de una u otra manera, por ello quisimos realizar actividades en las que vivenciasen las diferentes emociones. También consideramos que era buena idea tratarlo a través de diferentes canales sensoriales. De esta forma, hemos podido observar que, a través de lo visual, el sonido y el tacto los niños son capaces de interiorizar las sensaciones que les producen y después verbalizarlo más fácilmente. Lo que hemos intentado con esta propuesta de intervención, es que todos los niños sean capaces de reconocer las emociones básicas, tanto las suyas personales como las de sus compañeros, sabiendo gestionarlas y respetarlas. Una vez reconocidas, hemos querido ofrecerles una vía alternativa a la lengua para poder expresarlas, las artes plásticas. A través de ellas, los niños se sienten más libres y menos juzgados. Además, a los más vergonzosos les permite formar parte de esta intervención, pudiendo expresarse a través de dibujos, creaciones propias etc. Una vez recogidos los datos a lo largo de las sesiones, podemos hablar del cumplimiento de los objetivos propuestos con este trabajo. Consideramos que dichos objetivos sí que se han ido cumpliendo a lo largo de la intervención. Esto fue facilitado debido a que el tema era llamativo para los niños, por lo que estaban predispuestos a participar en todas las actividades, de manera que la motivación estuvo siempre presente. En cuanto a los puntos débiles que hemos encontrado, se halla el no haber contado con un mayor abanico de ejemplos para los alumnos. En algunas sesiones, como la del miedo, que es la que más les costó, los alumnos, al escuchar a uno de sus compañeros iban repitiendo prácticamente lo mismo. Tenemos que poseer por tanto las estrategias necesarias para sacarles de ese bucle y que sean capaces de poner más ejemplos. En la sesión de la sorpresa, hubiese sido mejor contar con más cantidad de volcanes, de esta 53 manera habrían sido los propios niños los que habrían hecho la mezcla y no solo el volcán, aunque el resultado final de sorprenderles fue positivo. Como puntos fuertes podemos resaltar las dos primeras sesiones, las cuales nos han permitido saber qué emociones les cuesta más reconocer y expresar. De esta manera, en las sesiones de dichas emociones hemos podido observar si la puesta en práctica les ha permitido comprenderlas mejor. Por ejemplo, la expresión de sorpresa les resultaba complicada captarla a través de la mascarilla y, en la sesión de la sorpresa nos dimos cuenta de que también les resultaba difícil poner ejemplos en los que ellos hubiesen sido sorprendidos. Les resultaba mucho más sencillo decir ejemplos donde eran ellos los que daban una sorpresa a alguien. Por otro lado, el llevar a cabo un aprendizaje significativo, reconociendo sus emociones en determinadas circunstancias, les ha permitido comprender y respetar a los demás. Es decir, cuando un niño ponía un ejemplo de cuándo estaba triste, algunos de sus compañeros decían que a ellos también les ponía triste lo mismo. En el caso de la sesión de la ira fue algo más difícil, ya que al salir el tema del recreo las vivencias de los enfados involucraban a otros niños de clase. Pero mediante el diálogo conseguimos que los niños fuesen entendiendo lo que les enfadaba a unos y a otros y cómo podrían solucionarlo. Por otro lado, la principal limitación con la que nos hemos encontrado ha sido el tiempo disponible para llevar la práctica. Ha resultado complicado conciliar nuestra propuesta de intervención con la programación de aula de la maestra. Por ello, hemos podido realizar una intervención de siete sesiones únicamente. A partir de ellas nos hemos podido hacer una idea general de cuánto conocen los niños sus propias emociones y les hemos proporcionado herramientas para expresarlas. Sin embargo, para verificar si estos aprendizajes y el uso de este tipo de actividades les ayuda a comprender las emociones que experimentan, serían necesarias más sesiones. Sobre todo, en aquellas emociones en las que les es más costoso identificarlas y saber relacionarlas con vivencias personales. Teniendo todo esto en cuenta, la principal propuesta de mejora sería disponer de más tiempo para poder realizar un mayor número de sesiones. Por otro lado, sería mucho más completo si introdujésemos un mayor número de técnicas plásticas, dotando a los niños de más posibilidades para expresar cómo se sienten. 54 Para concluir y a modo de reflexión final, ha sido muy gratificante ver la buena acogida y respuesta que han tenido los niños con respecto a las actividades propuestas, así como ver que les ha permitido expresarse y relacionar las emociones con situaciones de su día a día. Debemos ser conscientes de que saber gestionar las emociones es algo fundamental que se debe trabajar desde pequeños, de manera que en el desarrollo de sus vidas no sientan frustración por no saber explicar qué les pasa. Finalmente, podemos afirmar que la expresión plástica permite gestionar y expresar las emociones de los más pequeños. A través de la producción plástica de los niños podemos conocer cómo se sienten. No debemos dejar, por tanto, que la expresión artística en general ocupe un lugar apartado en el currículo escolar, ya que como hemos comprobado, es necesaria para el desarrollo integral del alumnado. 55 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arribas, T. L. (2004). La educación física de 3 a 8 años. Barcelona, España: Paidotribo. Bisquerra, R., Punset, E., Mora, F., García, E., López-Cassà, È., Pérez-González, J. C., & Planells, O. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Barcelona, España: Hospital Sant Joan de Déu. Blooloop (2017). Entrenamiento en el museo: aeróbicos y arte en el Met. Bloolop. Recuperado de https://blooloop.com/museum/news/the-museum-workout-the- met/ [31/03/2021] Cabello, M. J. (2011). Importancia de la inteligencia emocional como contribución al desarrollo integral de los niños/as de educación infantil. Pedagogía magna, (11), 178-188. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3629180 Cabrera, E. 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