Evaluación de la expresión creativa en Educación Primaria a través de diferentes géneros musicales

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA PROGRAMA DE ESTUDIOS CONJUNTO DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO “Evaluación de la expresión creativa en Educación Primaria a través de diferentes géneros musicales.” Septiembre de 2019 Autora: Alba López Pérez Tutor académico: David Carabias Galindo RESUMEN El presente Trabajo Fin de Grado tiene como fin intentar hallar una correlación que vincule el desarrollo de la creatividad con uno o varios géneros musicales. Para llevarlo a cabo, se ha realizado una minuciosa Fundamentación Teórica con la intención de cumplir unos determinados objetivos formulados a priori. Tras esto, se ha diseñado el proceso metodológico a seguir y una propuesta de intervención. Esta consiste en una investigación llevada a cabo a partir de la realización de unas pruebas de creatividad a unos alumnos de 6º de Primaria en las que se miden los criterios de originalidad, fluidez, elaboración y flexibilidad. Tras llevarla a la práctica, se han obtenido unos resultados y conclusiones. Este trabajo no solo busca establecer una relación músicacreatividad, sino que pretende prender la llama para una futura investigación más amplia y detallada sobre los beneficios que la música posee en el desarrollo humano y, en especial, en el educativo, así como dar mayor importancia a la Educación Musical dentro de las aulas escolares. PALABRAS CLAVE Música, creatividad, Educación Primaria, Educación Musical. ABSTRACT The main aim of this paper is trying to find an interrelationship between creativity development and one or more music styles. To do so, we have established the theorical basis that are related with the objectives which were firstly designed. Also, we have designed a methodological process and some activities. This consists in a research accomplished due to the results of some creativity tests carried out by 6th year students, which measure criteria of originality, fluency, elaboration and flexibility. Thus, results and conclusions have been obtained from the process. This work is not only focused in stablishing a relationship between music and creativity. This are the first steps for a future, deep and detailed investigation of the benefits of music in the human development, specifically in the educative development, trying to extol the importance of Musical Education in the schools. KEY WORDS Music, creativity, Primary Education, Music Education. ÍNDICE 1. INTRODUCCION ................................................................................................................ 1 2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 2 3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 3 3.1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ..................................................................... 3 3.2. VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO ..................................... 4 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................................ 7 4.1. LA MÚSICA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO HUMANO ..................... 7 4.1.1. El papel de la Educación Musical ............................................................................. 9 4.2. CONCEPTO DE CREATIVIDAD Y SU RELACIÓN CON OTRAS CUALIDADES .. 12 4.3. RELACIÓN ENTRE MÚSICA Y CREATIVIDAD ..................................................... 14 5. METODOLOGÍA Y DISEÑO ............................................................................................ 19 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .................................................................................. 21 6.1. INTRODUCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ......................................................................... 21 6.2. CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA ........................................... 22 6.2.1. Entorno socioeducativo .......................................................................................... 22 6.2.2. Características del centro y del alumnado ............................................................... 22 6.2.3. Características del aula y del grupo-clase ............................................................... 23 6.3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................................................ 24 6.3.1. Objetivos y competencias ...................................................................................... 24 6.3.2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ............ 25 6.3.3. Metodología, recursos y temporalización ............................................................... 26 6.3.4. Actividades ............................................................................................................ 30 7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................................. 33 8. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 39 8.1. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 39 8.2. LIMITACIONES Y OPORTUNIDADES ..................................................................... 41 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 43 ANEXOS................................................................................................................................ 49 ANEXO I. ENCUESTA INICIAL SOBRE GUSTOS MUSICALES PROPIOS Y DE SU ENTORNO. ........................................................................................................................ 49 ANEXO II. PRIMERA PRUEBA DE CREATIVIDAD CON MÚSICA CLÁSICA. ........... 50 ANEXO III. SEGUNDA PRUEBA DE CREATIVIDAD CON MÚSICA POP ................... 51 ANEXO IV. TERCERA PRUEBA DE CREATIVIDAD CON MÚSICA ROCK ................ 52 ANEXO V. CUARTA PRUEBA DE CREATIVIDAD CON MÚSICA RAP ...................... 53 ANEXO VI. CATEGORÍAS DEL CRITERIO DE FLEXIBILIDAD .................................. 54 ANEXO VII. EJEMPLOS DE FIGURAS MÁS REPETIDAS EN LA PRIMERA SESIÓN 55 ANEXO VIII. EJEMPLOS DE DIBUJOS DESTACABLES DE LA SEGUNDA SESIÓN . 55 ANEXO IX. EJEMPLOS DE DIBUJOS DE LA TERCERA SESIÓN................................. 56 ANEXO X. EJEMPLO DE DIBUJO DE LA CUARTA SESIÓN ........................................ 57 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del Bloque 1 del área de Educación Musical..................................................................... 25 Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del Bloque 2 del área de Educación Plástica. ................................................................... 26 Tabla 3. Criterios de puntuación de originalidad. ....................................................... 28 Tabla 4. Criterios de puntuación de fluidez. ................................................................ 29 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Resultados de creatividad de la Primera sesión. ............................................ 34 Figura 2. Resultados de creatividad de la Segunda sesión. ........................................... 34 Figura 3. Resultados de creatividad de la Tercera sesión. ............................................ 35 Figura 4. Resultados de creatividad de la Cuarta sesión. .............................................. 36 Figura 5. Resultados de las cuatro pruebas de creatividad por criterios. ....................... 36 Figura 6. Resultados generales de las cuatro sesiones. ................................................. 38 1 1. INTRODUCCION El presente Trabajo Fin de Grado (en adelante TFG) busca hallar una relación entre la escucha de determinados géneros musicales por parte de alumnos/as de Primaria y el desarrollo de la creatividad, pudiendo observar así los beneficios que la música puede aportar en diferentes ámbitos pero, en especial, en el educativo. Este TFG comienza por el planteamiento de una hipótesis que se pretende corroborar, la cual irá acompañada de unos determinados objetivos que serán de gran ayuda para ello. Tras esto, se expone la justificación del porqué del tema elegido, tanto desde una visión personal, así como teórica y académica. Posteriormente, podemos encontrar la fundamentación teórica, dividida en varios puntos a raíz de los temas principales que ha sido necesario abordar para la realización del TFG. Como se podrá apreciar más adelante, el apartado sobre la relación entre música y fomento de la creatividad es algo escaso, debido a la dificultad para encontrar estudios que aborden esta temática. A continuación, se expone la metodología seguida, así como el diseño de la investigación. Después de ello, se encuentra la propuesta de intervención, donde se explica de una forma detallada las cuatro sesiones que se han realizado con alumnado de sexto de Educación Primaria, especificando su temporalización, metodología y mostrando los temas musicales y dibujos utilizados para llevarlas a cabo. Además, se exponen los criterios que se han seguido para evaluar las pruebas realizadas y establecer las puntuaciones correspondientes. Por último, se analizan los resultados obtenidos de las cuatro sesiones y, para finalizar, encontramos las conclusiones generales y finales de todo el TFG, acompañadas de las limitaciones y oportunidades presentes en el mismo. 8 órganos de nuestro cuerpo terminan funcionando siguiendo un ritmo o un compás. Así, partiendo de dicha hipótesis, podríamos observar claramente la estrecha relación entre la música y la vida. No es desconocida la importancia de la música en el desarrollo humano, por ello, Alcalde (s.f.) afirma: Neurólogos del centro médico Beth Deacones de Israel han demostrado que los músicos profesionales tienen más desarrolladas las áreas de proceso auditivo y de control psicomotriz que el resto de los mortales. La diferencia de tamaño de estas zonas de la masa gris puede llegar hasta el 50 por 100. Así las cosas, no parecería extraño que la experiencia musical pudiera tener algún efecto beneficioso para salud y, por lo que la ciencia empieza a conocer, lo tiene. (p. 1) De la misma forma, Aróstegui (2014) refiere que la música permite desarrollar el juicio autónomo y crítico; además, el arte origina diferentes sensaciones y emociones en cada persona de forma desigual, por lo que conlleva que se produzca una exaltación del individuo. Todas las personas, a excepción de aquellas que presentan daños o deficiencias en los órganos auditivos, nos movemos y aprendemos por el sonido, ya que es algo innato. Esto se puede comenzar a comprobar en los primeros meses de vida dentro del vientre materno, cuando el feto oye y siente con bastante sensibilidad. Así, se puede observar que el aprendizaje musical precoz puede estimularse en el vientre materno, haciendo que los niños nazcan siendo más tranquilos, perspicaces y con una capacidad imaginativa y de aprendizaje futuro superior a otros niños que no han escuchado música en el vientre materno (Casas, 2006). Además, Licastro (2015) afirma: La música está en todas partes: en un gesto, un movimiento, una voz, una palabra. Es fundamental en la experiencia temprana con niños ya que acompaña los procesos de crecimiento y da lugar a infinitas manifestaciones; vinculares y sociales emocionales y de aprendizaje. (p. 1) Esta afirmación se podría apoyar en el conocido Efecto Mozart, el cual se sustenta en la teoría de que escuchar música del compositor austriaco o música clásica en general durante los meses de embarazo aumenta la inteligencia del bebé y ayuda a desarrollar capacidades cognitivas (Figueroba, s.f.). 9 A pesar de las diferentes investigaciones sobre el Efecto Mozart, se debe entender e interpretar con cuidado: puede que la música sí que contribuya a potenciar las capacidades cognitivas de los niños; sin embargo, una relación entre su escucha y la mejora de las capacidades cognitivas del feto en varios casos no implica una plena causalidad. Alcalde (s.f.) refiere que algo que sí que se puede afirmar es que los niños están familiarizados con las canciones que han escuchado en el vientre de su madre, las cuales pueden reconocer hasta su primer año de vida. Así como que los bebés de pocos meses pueden reconocer las canciones de cuna que se les canta de forma habitual a pesar de que se les cambie la clave y el tono. De la misma forma, Flanagan (2012) lo reitera comentando que “No [me] sorprende que estudiar o escuchar música tenga efectos beneficiosos a la hora de aprender fracciones u otras destrezas académicas, pero se trata de efectos secundarios” (p. 1). Apoyando y afianzando la afirmación anterior de Flanagan, Alcalde (s.f.) corrobora: Todavía no existe constancia de que la música favorezca directamente la inteligencia. Algunos datos indican que, tras escuchar piezas concretas, grupos de voluntarios obtienen mejores resultados en test de cociente intelectual, sobre todo en los que tienen que ver con la memoria espacial y las secuencias. Pero no es posible demostrar, de momento, que el efecto pueda ser permanente. (p. 1) Sí que es cierto que la música produce relajación y concentración en los niños, a la vez que origina estímulos favorables en sus conexiones neuronales. Sin embargo, no se puede afirmar con exactitud que estos síntomas tengan efectos en el cociente intelectual (Alcalde, s.f.). Es por ello por lo que no podemos hacer afirmaciones tan específicas relacionando la música clásica o cualquier género musical con un alto cociente intelectual o inteligencia, ya que se considera que ambas cualidades no están directamente relacionadas. 4.1.1. El papel de la Educación Musical En la infancia, la música cobra una gran importancia ya que ayuda a que los niños y niñas mejoren su capacidad de memoria, concentración y atención. Combinada 10 con otros aspectos, permite expresarse, estimular la imaginación, los sentidos y el equilibrio, entre otros. Además, tiene un poder socializador, haciendo que los niños interactúen entre ellos gracias a ella (Sarget, 2003). En relación con la afirmación anterior y añadiendo más información a esta, Licastro (2015) señala: La música puede ser el motor para desempeñar habilidades motrices, intelectuales, sociales, y emocionales. Escuchar música adecuada a su edad permite el descubrimiento de estructuras verbales que, a través de un juego espontáneo del niño en relación con lo que suena, puede ir explorando y consolidando la comunicación verbal y el lenguaje. A medida que un niño va creciendo, va dando lugar a otras estructuras musicales, es decir, pasa de estructuras sonoras simples a cada vez más complejas, lo cual va aumentando y enriqueciendo no sólo su búsqueda sino también que va acompañando los procesos del pensamiento y su creatividad. (p. 1) En el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, el área de Educación Musical está divida en tres bloques: “la escucha”, “la interpretación musical” y “la música, el movimiento y la danza”. Basándonos en la investigación de este TFG sobre la existencia de una relación directa entre la música y la creatividad, nos vamos a centrar concretamente en el primer bloque de la escucha, ya que lo que nos interesa es que los niños y niñas realicen las pruebas de una forma u otra dependiendo de la música que escuchen en ese momento. La escucha se basa en atender plenamente al mensaje que el emisor está transmitiendo. En este caso, hablamos de la “escucha musical”, donde la atención no está localizada plenamente en el sonido que se recibe (Herrera y Berrío, 2017). En la investigación que se plantea, el mensaje proviene de una melodía musical, y no hay que estar plenamente atento a ello, sino que se busca que ese mensaje influya en las respuestas que los alumnos den en las pruebas de creatividad que realicen. Observando la importancia que posee la música sobre el desarrollo personal, conviene revisar la importancia que se le da a esta en las actuales leyes educativas. Si observamos nuevamente el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria 11 en la Comunidad de Castilla y León, podemos observar que la Educación Musical está integrada dentro del área de Educación Artística, junto con la Educación Plástica. Esta, en Castilla y León, se distribuye de forma que en 1º y 4º de Primaria se imparten dos horas y media a la semana, siendo al menos 1 hora de Educación Musical; mientras que en los demás cursos se reduce a dos horas semanales, siendo igualmente 1 hora, al menos, para Educación Musical. De esta forma se puede apreciar que la Educación Musical, al igual que la Educación Plástica, quedan en un segundo plano en relación con otras asignaturas, llegando a ser tan obvia esta relegación que se terminan englobando ambas en una única área, dentro del bloque de asignaturas específicas. Esta asignación conlleva que las Administraciones Educativas y los centros escolares tengan autonomía sobre su enseñanza, así como sobre sus contenidos y horarios, haciéndolas asignaturas de carácter optativo. Con relación a esta disposición de las asignaturas dentro del currículo escolar, Carabias (2015) afirma: El agrupamiento teórico dentro del mismo área no supone, en la mayoría de los casos, que se trabajen las materias en la práctica de manera integrada. Los currículos generalmente muestran asignaturas parceladas de música y artes visuales, con lo que el tipo, variedad y calidad de actividades artísticas que se desarrollen en el aula dependerá, en gran medida, del enfoque que reciba la Educación Artística por parte del profesorado responsable. (p. 65) Así pues, se puede observar que no hay una relación directa entre los múltiples beneficios que la música ofrece y la importancia que se le otorga dentro del sistema educativo, quedando casi exclusivamente en manos de los docentes la dignificación de esta asignatura. 12 4.2. CONCEPTO DE CREATIVIDAD Y SU RELACIÓN CON OTRAS CUALIDADES Como se puede apreciar, la música no es una manifestación aislada, sino que forma parte de un todo común que nos caracteriza como seres humanos. Es por ello por lo que se encuentra fácilmente una estrecha relación entre la música y los sentimientos. Muchos autores, como Cleary (2018), afirman que la música influye en nuestro estado anímico, favorece la calidad del sueño y aumenta o disminuye nuestra energía según el tipo de música que escuchemos. De la misma forma que la música contribuye a nuestro estado anímico y emociones, entendemos que también lo puede llegar a hacer con nuestra capacidad creativa e imaginativa. La creatividad tiene su origen en el término latino creare, que significa crear, hacer algo nuevo. López y Recio (1998) definen la creatividad como una cualidad de la mente que permite procesar información a través de la producción de diferentes situaciones o ideas con originalidad, pudiendo así transmutar la realidad que vive la persona. Complementando esta definición, Vázquez (2000) refiere que, en realidad, lo que se denomina creativo es todo aquello que surge de otras formas ya creadas o existentes a las que se les da un nuevo uso. Se puede apreciar que no hay una única definición para el término de creatividad, ya que diferentes autores la ven desde distintos puntos de mira. Sin embargo, tal y como apuntan Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007): La mayoría de las definiciones propuestas coinciden en conceptuar la creatividad como aquella capacidad humana de producir ideas nuevas y valiosas; se trata de una facultad que existe en todas las personas, que puede desarrollarse mediante el entrenamiento y que en su materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o científica. (p. 14) Cabe destacar la importancia de saber que todos, en mayor o menor medida, somos creativos. La creatividad no es solo saber dibujar o poder componer una melodía, sino que la encontramos en las cosas más simples y cotidianas de nuestro día a día, como cuando elegimos la ropa que nos vamos a poner, por ejemplo. Y, tal y como se menciona en la cita anterior, esta se puede trabajar y potenciar, no es un don con el que 13 uno nazca. Es por ello por lo que se debería implementar más en las aulas, para así poder hacer que las personas, desde pequeñas, se cuestionen las cosas y piensen en otras posibilidades, no quedándose únicamente con aquella opción que terceras personas les ofrecen. Diversos estudios han investigado la relación de la creatividad con la inteligencia, pero, a mediados del S. XX, tal y como cita Gardner (1995), el psicólogo Joy P. Guilford corroboró que una cualidad no tenía por qué estar relacionada con la otra, al menos no de manera directa. Defendiendo esta afirmación, Gardner (1995) alega: La idea clave en la concepción psicológica de la creatividad ha sido la de pensamiento divergente. En las medidas estándar, se considera a las personas inteligentes como convergentes – personas que, dados algunos datos o problema, pueden encontrar la respuesta correcta (o, por lo menos, la convencional). En cambio, cuando se da un estímulo o problema, las personas creativas tienden a hacer asociaciones diferentes, algunas de las cuales, al menos, son peculiares y posiblemente únicas. (p. 38) Según esa cita, podemos diferenciar entre el pensamiento divergente, a partir del cual se consiguen diferentes y variadas respuestas a un problema, y el pensamiento convergente, donde únicamente se busca una respuesta correcta para dicho problema. No hay un pensamiento mejor o peor que otro, sino que uno cobra mayor fuerza que el otro en función del tipo de respuesta que queramos obtener. Podemos observar que ambos tipos de personas consiguen llegar a una respuesta correcta, solo que cada uno lo hace por una vía diferente. De este modo, se puede percibir que una cualidad no excluye a la otra, a la vez que no es necesario que estén estrechamente ligadas y relacionadas directamente, ya que todo depende de la persona. Apoyándonos y ampliando la idea anterior, Elizondo, Donolo y Rinaudo (2008) afirman: Los avances en las investigaciones han señalado que la creatividad no se encuentra sólo en la mente de los sujetos, ni depende exclusivamente de factores cognitivos. Sentimientos, emociones, motivaciones, representaciones, percepciones, historias de vida, interacciones sociales, contextos particulares, entre otros factores, serían 14 determinantes de las posibilidades de desplegar la creatividad en diversas situaciones. (p. 2) Ampliando así la afirmación anterior sobre la creatividad, y si de verdad se puede potenciar o no, la UNESCO (1996) afirma: Las artes son las formas más inmediatamente reconocidas de creatividad. Todas las artes constituyen ejemplos admirables del concepto de creatividad, pues son el fruto de la imaginación pura. Sin embargo, si bien las artes forman parte de las formas más elevadas de la actividad humana, crecen en el terreno de los actos más rutinarios de la vida humana. (...) Frecuentemente se olvida que la creatividad es una fuerza social, ya se trate de un artista aficionado o de los esfuerzos de una comunidad. (p. 23) Así, se justifica que uno no nace con una capacidad creativa excelente, sino que, al igual que ocurre con la personalidad, esta se va forjando a lo largo de nuestra vida a partir de nuestras vivencias, sentimientos, interacciones con otras personas, etc. También se debe señalar que no hablamos de la creatividad de igual forma cuando esta se da en niños que en adultos. Vygotsky (2004) establece una diferencia entre la creatividad objetiva de los adultos, más dotada de sensatez, y la infantil, caracterizada por ser más intrínseca y ególatra. De esta forma se puede observar las claras diferencias entre un tipo de creatividad y otro. Smolucha (1992), defendiendo y desarrollando la teoría de Vygotsky, aclara que la diferencia existente entre la creatividad de ambas generaciones viene marcada por el prematuro desarrollo de los niños frente a los adultos, el egocentrismo existente en este primer grupo y las pocas vivencias y relaciones con el mundo. Todo ello se puede resumir y aclarar con que “los niños crean para sí mismos, mientras que los adultos crean a la vez para sí mismos y para el mundo exterior” (Cropley, 2001, p. 91). 4.3. RELACIÓN ENTRE MÚSICA Y CREATIVIDAD Ahora bien, conociendo la importancia de la música en el desarrollo de la persona y su relación con otros aspectos como, por ejemplo, los sentimientos, el 15 presente TFG pretende ir más allá. Se busca hallar una relación entre la audición de diferentes géneros musicales y la creatividad, pudiendo llegar a diferenciar aquellos que la estimulen y propicien más que otros. Como seres humanos y racionales que somos, nuestros actos y decisiones vienen marcados por una cierta carga emocional. Es por ello por lo que no podemos separar el binomio música – creatividad con el apartado de las emociones. Centrándonos ligeramente en las emociones, podemos corroborar que estas se encuentran localizadas en el sistema encefálico, también conoció como el cerebro emocional, el cual tiene como función expresar las emociones del ser humano, que son la alegría, la tristeza, la sorpresa, el asco y la ira (Vivas, Gallego & González, 2006). Sin embargo, si queremos situar en un área cerebral la música, descubrimos que no se sitúa en un espacio concreto. Sáez (2010) afirma: A diferencia de la mayoría de tareas cognitivas, como el lenguaje o la memoria, que están localizadas en áreas del cerebro concretas, la música carece de un circuito mental propio. Al escuchar una canción, el cerebro entero se activa. Desde las regiones que regulan el movimiento hasta los centros de emociones primarias, o los que procesan la sintaxis y la gramática del lenguaje. (p. 10) De esta forma, podemos observar que la música es una de las actividades más complejas que la mente realiza, ya que estimula diferentes áreas cerebrales, entre las que podríamos encontrar aquellas que se encargan del movimiento o los sentimientos. Sabemos que no a todo el mundo le funcionan los mismos métodos, pero hay una idea general que apoya que la música sin letra y tranquila, como la música clásica, ayuda a mantener la concentración, mientras que la música que es más rápida y fuerte ayuda a realizar tareas mecánicas. De esta forma, observamos que hay diferentes géneros que son más propicios a potenciar nuestro estado anímico o que favorecen el aumento de energía o motivación (Bonel, 2017). Cuando escuchamos música alegre o agradable para nuestros oídos, el cerebro produce sustancias químicas como la dopamina, la oxitocina o las endorfinas, que son las encargadas de producir el estado de felicidad y optimismo. Esto desemboca en que se produzcan cambios en el carácter de la persona de forma inconsciente, como la 16 aparición de sentimientos reprimidos de manera impulsiva o la expresión de emociones (Mosquera, 2013). Gracias a todas las sustancias químicas que nuestro cerebro libera, a la música, según Alaminos (2014), también se la conoce como el lenguaje de las emociones. Es cierto que durante mucho tiempo se ha denominado a la música como el lenguaje universal, debido a que se estimaba que permitía comunicarnos a través de las emociones. Sin embargo, esto no es del todo cierto, ya que la misma música no nos provoca los mismos sentimientos a todas las personas. Sí que se puede observar que el compositor busca evocar sentimientos a los oyentes de su pieza musical pero, no obstante, es imposible saber con exactitud, si nadie nos lo dice, qué es exactamente lo que el compositor quiere que sintamos. A pesar de ello, no se puede negar que la música no nos una al hacernos sentir algo, tal vez cosas diferentes, pero a todos nos evoca algún estado anímico, ya sea desde la alegría o la tristeza, pasado por el aburrimiento o la indiferencia. Sin embargo, volviendo al término utilizado por Alaminos (lenguaje de las emociones), se puede considerar a la música de dicha manera ya que permite comunicarnos de una forma más sentimental, incluso en esas veces donde las palabras no hacen justicia cuando queremos expresar lo que sentimos. Berlyne (1971) refiere diferentes estados de ánimo según el tipo de música que se escucha. Así, si esta nos resulta familiar, nos producirá sentimientos satisfactorios, mientras que si nos es extraña o desconocida, nos provocará confusión e, incluso, malestar. Antagónicamente a esto, si la música ya se ha escuchado varias veces o es demasiado escueta, nos termina produciendo aburrimiento y desasosiego. “Existe una relación rica estadísticamente significativa entre las cualidades musicales de las canciones y su efecto psicológico” (Alaminos, 2014, p.38-39). Pero las emociones que nos produce la música no van asociadas únicamente a nuestra familiaridad con las melodías, sino que también dependen de la representación simbólica. Así, se puede observar que los ritmos rápidos suelen producir alegría, al contrario que los lentos, los cuales nos evocan más sentimientos de tristeza. De la misma forma, la disonancia nos genera rechazo o malestar. Basándonos en esto, Del Campo (2013) afirma: 17 En la cultura occidental, la música se ha organizado alrededor de tonos y semitonos que constituyen escalas y modos. Frecuentemente hemos asociado el modo mayor con los sentimientos felices, positivos, mientras la música de tono menor tiene a menudo connotaciones de melancolía y tristeza. Sin embargo, la música de la India está organizada en intervalos más pequeños. Así, si escuchamos la música tradicional india por primera vez la encontraremos difícil de organizar y entender según los parámetros de nuestra propia cultura. También nos costará interpretar los sentimientos emocionales expresados por ésta. (p. 149) De la misma manera, Vieillard et al. (2008) argumentan que los adultos occidentales asimilan como música feliz aquella con tempo rápido y un modo mayor, mientras que la tristeza la identifican con un tempo lento y un modo menor. De esta forma, podemos reparar en el hecho de que cada cultura tiene una forma distinta de expresar las emociones y sentimientos a través de diferentes distintivos musicales. Por ello, una canción que en occidente nos puede parecer alegre y motivadora, en oriente tal vez produzca rechazo o malestar. Habiendo visto y comprobado la estrecha relación existente entre la música y las diferentes emociones que esta puede producir, podemos dar un paso más en la investigación y centrarnos nuevamente en el apartado principal, que es la relación de la música con la creatividad. Un estudio realizado por Ritter y Ferguson (2017), que investiga la creatividad en el contexto de la escucha musical, ha podido demostrar que escuchar música “alegre” (en ese caso se trataba de música clásica) se relaciona con un mayor pensamiento divergente, pero no con el pensamiento convergente. También llegaron a la conclusión de que “la música propicia el pensamiento creativo de manera económica y eficiente en diversos entornos científicos, educativos y organizacionales cuando se necesita el pensamiento creativo” (Ritter y Ferguson, 2017, p. 12). Finalmente, cabe señalar que no he podido localizar ningún otro estudio en el que se hiciera una asociación clara entre estilos musicales y creatividad, por lo que no puedo añadir más fundamentación teórica sobre ello. Modestamente, aspiro a que este trabajo pueda ser una aportación a este campo y potencie su investigación más en profundidad, pudiendo ser útil para ello. 24 tienen muy interiorizada, además de que todos tienen interés y pasión por ella, en mayor o menor medida. El ritmo de aprendizaje en el grupo es bastante bueno. No hay ningún alumno con necesidades de apoyo educativo, pero tres niños salen a refuerzo algunos días por semana, aunque en general no existen problemas graves de aprendizaje. 6.3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Una vez situados en el contexto educativo en el que se va a desarrollar la propuesta de intervención y los participantes que la llevarán a cabo, se procede a detallarla minuciosamente. 6.3.1. Objetivos y competencias El objetivo general marcado para esta propuesta de intervención es hallar la relación entre uno o varios géneros musicales y la potencialización del desarrollo de la creatividad. Los objetivos específicos que se buscan desarrollar en el alumnado a partir de esta propuesta son los siguientes:  Propiciar el descubrimiento del alumnado de nuevas melodías y estilos musicales que no acostumbran a escuchar.  Potenciar y trabajar la creatividad e imaginación del alumnado utilizando la música como aliciente.  Estimular la creatividad y valorar su importancia durante toda la vida pero, en especial, en edad escolar. Las competencias clave que se trabajan en esta propuesta de intervención constituyen a las citadas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (MECD, 2013).  Competencia lingüística.  Aprender a aprender.  Competencias sociales y cívicas. 25  Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.  Conciencia y expresiones culturales. 6.3.2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables Dado que la investigación se llevó a cabo en un centro escolar durante mi periodo del Practicum II, también se han trabajo diversos elementos curriculares del área de Educación Artística para integrarla, de esta forma, dentro del calendario de trabajo escolar del aula. Tabla 1. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del Bloque 1 del área de Educación Musical. Educación Musical Bloque 1. Escucha Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje - Interés por el descubrimiento de obras musicales de distintas épocas y culturas. - Conocimiento y práctica de actitudes de respeto en audiciones y otras representaciones musicales. 3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras, para valorar el patrimonio musical. 3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales. Fuente: DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. 26 Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del Bloque 2 del área de Educación Plástica. Educación Plástica Bloque 2. Expresión artística Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje - El dibujo de representación. - La composición plástica y visual. Aplicación de estrategias creativas. - La representación de las formas en el espacio. - Elaboración de producciones, utilizando técnicas de elaboración, aplicadas a un fin determinado. - Apreciación de la originalidad; rechazo de la imitación y la copia. 2. Representar de forma personal ideas, acciones. 3. Realizar producciones plásticas siguiendo pautas elementales del proceso creativo, experimentando, reconociendo y diferenciando la expresividad de los diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las más adecuadas para la realización de la obra planeada, disfrutando tanto del proceso de elaboración como del resultado final. 5. Imaginar, dibujar y elaborar obras. 2.5 Organiza el espacio de sus producciones bidimensionales utilizando conceptos básicos de composición, equilibrio y proporción. 3.1. Utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones, manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso. 5.1. Confecciona obras con diferentes materiales planificando el proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus propósitos en su producción final. Fuente: DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. 6.3.3. Metodología, recursos y temporalización La metodología llevada a cabo está basada en las Pruebas de Torrance de Pensamiento Creativo (Torrance, 1972). Estas se realizan mediante el reparto de unos trazos que deben ser utilizados para dibujar algo de forma individual, los cuales luego son analizados y conllevan una determinada puntuación atendiendo a diversos criterios previamente establecidos. Estos criterios (la base principal de ellos, al menos) están basados en los que utilizó Torrance es sus análisis: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. 27 Aportando una definición individualizada de dichos conceptos, Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007) los especifican como: a) fluidez: es la característica de la creatividad o la facilidad para generar un número elevado de ideas. Esto es, se trata de una habilidad que consiste en producir un número elevado de respuestas en un campo determinado, a partir de estímulos verbales o figurativos; b) flexibilidad: es la característica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o el planteamiento de éste. Comprende una transformación, un cambio, un replanteamiento o reinterpretación. En definitiva, es la capacidad consistente en producir diferentes ideas para cambiar de un enfoque de pensamiento a otro y para utilizar diferentes estrategias de resolución de problemas; c) originalidad: es la característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o diferente. Está referida a la habilidad para producir respuestas novedosas, poco convencionales, lejos de lo establecido y usual; d) elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Se trata de una capacidad para desarrollar, completar o embellecer una respuesta determinada. (p. 15) Las cuatro pruebas que se llevarán a cabo para medir estos criterios se realizarán con música clásica, pop, rock y rap, respectivamente, de fondo, mientras los niños y niñas realizan la actividad. Los recursos necesarios para llevar a cabo dichas pruebas serán únicamente las propias pruebas y la música seleccionada para cada sesión, las cuales se explican en los siguientes apartados de forma más detallada. Las sesiones se han realizado en cuatro semanas, siempre los miércoles, justo al llegar del recreo. La temporalización es libre, ya que poner un límite de tiempo puede coartar la propia creatividad. Personalmente, marcaba un límite de tiempo de cuarenta minutos (tiempo más que de sobra para poder terminar tranquilamente la sesión) pero no se lo transmitía a los alumnos: era simplemente orientativo por si se excedían demasiado y debía marcarles un fin. Pero en ningún caso el tiempo utilizado sobrepasó los veinte minutos Para realizar la baremación de las pruebas realizadas a los niños y niñas, se seguirán unos criterios y tablas de corrección propuestos con anterioridad a la realización de las sesiones y realizados ad hoc basándome en las Pruebas de Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) (1972) y en los criterios descritos anteriormente. 28 6.3.3.1. Criterios de originalidad Se hará una primera revisión de todos los dibujos realizados en la sesión y se irá apuntando la temática de cada uno de ellos. De esta forma, habrá cuatro listas, una por cada trazo dado, ya que estos se van a analizar independientemente de los demás dibujos que aparezcan en la hoja. Una vez hecha la recopilación de temas de los dibujos, se procederá a otorgar la puntuación. Tabla 3. Criterios de puntuación de originalidad. Características del dibujo Puntuación Dibujos novedosos y únicos. 5 puntos Dibujos que, dentro de una misma temática repetida, aportan algo nuevo que los demás no poseen. 3 puntos Dibujos que están repetidos. 1 punto No se ha dibujado nada o no se han utilizado las figuras aportadas para la realización del dibujo. 0 puntos Fuente: Elaboración propia. Posteriormente se sumarán todos los puntos obtenidos, de manera que cada figura tenga una puntuación total. Finalmente, se sumarán las puntuaciones de las cuatro figuras de cada folio, obteniendo así una puntuación general de originalidad de la sesión. 6.3.3.2. Criterios de elaboración Se dotará cada figura de una puntuación de forma individual. Luego, posteriormente, se sumarán las cuatro puntuaciones para obtener un resultado final del criterio de elaboración de cada sesión. Así mismo, se proporcionará 1 punto por cada uno de los siguientes aspectos que se cumplan:  El dibujo tiene color.  El dibujo posee sombras. 29  Se ha añadido decoración con el mero fin de embellecer el dibujo.  Se han dibujado elementos secundarios que no eran necesarios para entender el dibujo.  El título otorgado al dibujo es original y no es meramente una descripción de la figura realizada. 6.3.3.3. Criterios de fluidez En este apartado los puntos tendrán un carácter general, es decir, no se irán dando puntos figura a figura como en los otros dos casos, sino que la puntuación será global en toda la sesión. Tabla 4. Criterios de puntuación de fluidez. Características del dibujo Puntuación Por dibujo realizado (hasta un máximo de 4, uno por cada figura proporcionada). + 1 punto. Por añadir un dibujo a mayores a las figuras proporcionadas. + 1 punto. No utiliza las figuras que se le proporcionan, hace el dibujo independientemente de ellas. - 1 punto. Deja la figura sin realizar o simplemente da un nombre a las figuras que se le proporcionan pero sin añadirles nada. - 1 punto. El título y/o dibujo son muy abstractos o carentes de sentido. - 1 punto. Fuente: Elaboración propia. 6.3.3.4. Criterios de flexibilidad Se basaran en las temáticas de todos los dibujos de la sesión. Para ello, se utilizará una tabla creada ad hoc basada en la “Tabla de categorías para el componente de flexibilidad” de Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007). Esta tabla se puede observar en el Anexo VI. La puntuación de este apartado se basará en dividir las temáticas de los dibujos realizados en la prueba y clasificarlos en los apartados de la tabla para, finalmente, observar cuántas categorías han aparecido en la sesión de forma conjunta. 30 6.3.4. Actividades 6.3.4.1. Prueba inicial de gustos musicales Antes de comenzar las pruebas de creatividad con los alumnos, les pasaré unas preguntas acerca de los gustos musicales propios y de su entorno (Anexo I) para así poder elegir minuciosamente las canciones y melodías que utilizaré durante las pruebas anteriormente mencionadas. La razón de hacer esto es conocer sus gustos musicales y los géneros que suelen escuchar normalmente. De esta forma, podré ir eliminando canciones o artistas que conozcan. Esto es debido a que no quiero que la música que escuchen durante las sesiones les sea conocida o familiar, ya que eso podría influir en los resultados al hacerles rememorar recuerdos o sensaciones que pueden tener asociados en el subconsciente con dicha melodía y, por lo tanto, dibujar cosas relacionadas con ello. Cabe destacar que se avisará minuciosamente a los alumnos y alumnas que los datos, a pesar de que serán anónimos, serán también confidenciales. 6.3.4.2. Primera sesión con música clásica En la primera sesión se les mandará separar las mesas y dejar sobre la mesa únicamente los estuches. Cuando todos hayan recogido y se tenga su plena atención, se comenzará a dar una pequeña explicación sobre lo que se va a hacer. Dicho esclarecimiento estará marcado por unas ligeras pautas a realizar, que son las siguientes:  Las hojas se repartirán a todos boca abajo y hasta que no se dé la orden no se podrán levantar.  La prueba es anónima, no se debe poner ningún nombre o identificador que permita reconocer al autor de esta.  La prueba es individual, por lo que no se debe mirar los dibujos de los compañeros ni comentar con ellos lo que han dibujado.  Al lado de cada figura o por la parte trasera del folio (habiendo señalado debidamente cada figura) se deberá poner qué expresa lo que se ha dibujado. 31  Se debe permanecer en completo silencio durante el tiempo establecido, aprovechando la música para relajarse e inspirarse.  Pueden dibujar y colorear lo que ellos quieran y de la forma que quieran, no les obligo ni les prohíbo ningún tipo de diseño.  Hay un tiempo máximo estipulado. Si se termina antes se puede entregar. Una vez finalizado el tiempo, se parará la música y todos deberán entregar su hoja, esté como esté. Tras cerciorarme que todos han entendido lo que se debe y no se debe hacer, se comenzará al reparto de la primera prueba de creatividad (Anexo II). Una vez que todos tengan la hoja sobre su pupitre, se reproducirán las canciones y melodías de música clásica elegidas para esta primera prueba, se iniciará la cuenta atrás y se les permitirá dar la vuelta a la hoja para comenzar. En esta primera prueba, la música escogida ha sido música clásica. Las melodías seleccionadas serán:  El lago de los cisnes, Op.20, Piotr Ilich Chaikovski (1877), nº 7.  Rondó Alla Turca, Allegretto de la sonata para piano nº 11 en La mayor, K. 331/300i, Wolfgang Amadeus Mozart (1783), nº 13.  Nocturno, Op. 9 nº 2 en Mib mayor, Frédéric Chopin (1830), nº 2.  Scheherazade, Op. 35, Nikolái Rimski-Kórsakov (1888), nº 1. 6.3.4.3. Segunda sesión con música pop Una semana después de la primera sesión, se vuelve a llevar a cabo la siguiente. El funcionamiento es el mismo: se pedirá a los alumnos recoger todo del pupitre salvo el estuche, se les volverán a explicar las reglas y se les repartirán unas nuevas hojas con figuras diferentes a las de la primera sesión (Anexo III). Esta vez, la música elegida es música pop, y las canciones seleccionadas son:  Dirrty, Cristina Aguilera (2002), nº 16.  Everybody, Backstreet Boys (1997), nº 1. 32  I wanna dance with somebody, Whitney Houston (1987), nº 1.  Losing my religion, R.E.M (1991), nº 2. 6.3.4.4. Tercera sesión con música rock Durante la tercera sesión se volverá a seguir el índice y los pasos explicados en las sesiones anteriores. Las figuras utilizadas en esta ocasión volverán a ser diferentes a las usadas en ocasiones previas (Anexo IV). En esta ocasión, las canciones elegidas serán:  Californication, Red Hot Chilli Peppers (1999), nº 6.  Roxanne, The Police (1978), nº 3.  Sweet Child O Mine, Guns N' Roses (1988), nº 9.  Whole Lotta Love, Led Zeppelin (1969), nº 1. 6.3.4.5. Cuarta sesión con música rap Finalmente, la última sesión que se llevará a cabo volverá a tener la misma estructura que las tres anteriores, con la única variante de que se cambiarán las figuras que el grupo deberá completar (Anexo V) y que la música elegida para esta última sesión será rap. Las canciones escogidas son las siguientes:  Hit ‘Em Up, 2pac (1996), nº 12.  Lose Yourself, nº 1, Eminem (2002), nº 1.  Sucker MC’s, RUN DMC (1983), nº 5.  Who shot ya?, Notorious B.I.G. (1995), nº 15. 33 7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS En lo referente a los resultados obtenidos en las cuatro sesiones a partir del sistema de baremación descrito anteriormente, cabe destacar un aspecto a tener en cuenta. Debemos señalar que, en cada sesión, hubo un número diferente de alumnos que participaron. Esto se debe, principalmente, a ausencias por enfermedad. Es por ello por lo que, para obtener unos resultados equitativos, se ha hecho la media de estos con relación al número de alumnos que han participado, siendo de esta forma 22 alumnos en la primera sesión, 24 en la segunda y cuarta, y 23 en la tercera. Además, cabe destacar que los resultados de los cuatro criterios han sido convertidos en porcentajes. Únicamente contábamos con un límite de resultados en la categoría de flexibilidad, siendo este de 62 por las sesenta y dos categorías existentes. Es por ello que, para poder comparar esta categoría con las demás, se ha establecido un grado máximo de puntuación en relación con los resultados obtenidos, por lo que cabe señalar que este límite puede variar en futuras investigaciones y es algo orientativo para, como exponemos, poder analizar de una forma más sencilla los cuatro criterios investigados. Como ya hemos comentado anteriormente, se ha analizado la originalidad, elaboración, fluidez y flexibilidad de las producciones realizadas por los participantes. En el apartado de originalidad han obtenido mayor puntuación los dibujos novedosos, en contraposición a aquellos que se han repetido más veces. Para la elaboración, han obtenido mayor puntuación aquellos dibujos que poseían color, elementos decorativos o secundarios, entre otros. En cuanto a la fluidez, se añadía un punto por cada dibujo hecho a mayores y se restaba otro al no utilizar las figuras que se habían proporcionado o por hacer algo sin sentido. Finalmente, para la flexibilidad se han contado todas las categorías utilizadas por sesión en relación a la tabla de categorías expuesta en el Anexo VI. Comenzamos con el análisis minucioso de cada sesión. En la primera, los alumnos trabajaron con música clásica. 40  Hallar la existencia de una relación entre la escucha de diferentes géneros musicales y la expresión creativa. Tras una investigación exhaustiva, llevada a cabo durante la Fundamentación Teórica, para hallar esa relación, cabe destacar que esta no ha sido encontrada de una forma plena. Pero esto no se debe a su inexistencia sino, como ya he mencionado varias veces anteriormente, a los pocos estudios y artículos encontrados en relación a la misma. Como se ha podido apreciar en el apartado anterior, la investigación ha sido llevada a cabo en cuatro sesiones con niños y niñas de 6º de Primaria y ha obtenido unos resultados concretos, en especial en la sesión con música pop, donde podemos observar como los niños y niñas han hecho producciones más creativas.  Ahondar en el conocimiento de la creatividad y los beneficios que aporta la música, a través de una investigación teórica minuciosa, que sentará las bases de este trabajo. Este objetivo se ha implementado durante la Fundamentación Teórica, donde se ha investigado acerca de la música, desde sus beneficios hasta su papel en la educación, así como de la creatividad. A su vez se han buscado relaciones entre ambas variables e investigaciones que ayudasen a asentar las bases de este trabajo pero, por desgracia, no hay demasiadas en este ámbito.  Introducir a los alumnos de Primaria en la escucha de diferentes géneros musicales y potenciar el interés por la música en todas sus vertientes, apreciando su valor, independientemente de los gustos musicales personales de cada uno. Gracias a la realización de estas sesiones, los alumnos participantes no solo han podido descubrir géneros que no están tan acostumbrados a escuchar, como el rap, sino que también han escuchado a nuevos artistas más clásicos y menos actuales que les han llamado la atención. Como he pasado más semanas con ellos tras hacer las sesiones, he podido ver cómo se interesaban por los nuevos cantantes y grupos que les había enseñado y de los que habíamos hablado. Algunos me han manifestado su poca admiración hacia algún 41 estilo musical o canción, pero siempre desde el respeto y la conciencia de que es una opinión personal y, por lo tanto, no es una verdad absoluta.  Concienciar a la sociedad y, en especial, a la comunidad educativa, sobre la importancia de la Educación Musical y de la música en el aula, así como de sus múltiples beneficios a nivel educativo y personal Esto lo hemos podido apreciar nuevamente en la Fundamentación Teórica, así como en los propios resultados de la investigación, los cuales nos han mostrado la importancia que esta posee en el desarrollo personal y creativo de las personas. Este último objetivo queda pendiente de cumplir, ya que no es algo que suceda de un día para otro y en él están involucradas demasiadas personas. Sin embargo, espero que este trabajo contribuya a concienciar sobre la importancia de la música tanto dentro del aula como en la vida cotidiana y, de esta forma, se empiecen a tomar medidas para que no quede relegada a un segundo plano. 8.2. LIMITACIONES Y OPORTUNIDADES La música, así como su aportación a diferentes aspectos personales y, en especial, escolares, sigue siendo un tema que se debe seguir investigando. Hay muchos beneficios que esta nos aporta y que, por falta de recursos, desconocemos o no implementamos. Al realizar este TFG me he dado cuenta de la carencia de estudios que investiguen la relación entre la escucha de un determinado género musical y la creatividad. Es por ello por lo que espero que esto pueda ser una ligera chispa que haga que se prenda el fuego de la curiosidad sobre este tema y se explore mucho más a conciencia. Soy consciente de que la muestra investigada ha sido pequeña y que esto se debería exportar a un número mayor de participantes. Se ha podido observar que, en los resultados, no ha habido una prevalencia absoluta de un género musical sobre otros, sino que, más bien, ha habido una ligera supremacía de uno sobre los demás. Así pues, no es del todo probable que este género sea el que mayor relación tenga con la creatividad de manera global, sino que, en este caso, ha sido el que mejores resultados 42 ha obtenido, pero eso puede depender de muchos factores que intervienen en la investigación. Personalmente, este trabajo me ha ayudado a aprender bastante acerca de la música y sus beneficios. El tema de este TFG ha sido una idea que me ha acompañado durante bastantes años, y estoy muy orgullosa y satisfecha por haberlo podido llevar a cabo. Creo que, como ya he comentado en anteriores ocasiones, se debe seguir investigando y profundizando en estos temas, ya no solo por la educación, sino por las personas. Con esto, invito a todos los maestros y futuros docentes a seguir utilizando la música en todas sus vertientes y variedades para proporcionar aprendizajes, incluso a seguir investigando sus múltiples beneficios y a hacerla, si aún cabe, más polivalente. 43 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 2Pac. (1996). Hit 'Em Up. En Greatest Hits [CD]. Los Ángeles, EU.: Death Row Records. Alaminos, A. (2014). La música como lenguaje de las emociones. Un análisis empírico de su capacidad performativa. OBETS, 9 (1), 15-42. doi: 10.14198/OBETS2014.9.1.01 Alcalde, J. (s.f.). Cómo nos transforma la música. Muy Interesante. Recuperado de https://www.muyinteresante.es/salud/articulo/como-nos-transforma-la-musica Aróstegui, J. L. (2014). La música en Educación Primaria. Manual de formación del profesorado. Madrid: Dairea Ediciones Backstreet Boys. (1997). Everybody. En Backstreet’s Back [CD]. Nueva York, EE.UU.: Jive Records. Berlyne, D. E. (1971). Aesthetics and psychobiology. 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(puedes seleccionar varios) Música clásica Jazz Rock Heavy Metal Techno Pop Rap Flamenco Reggaetón Otros: 2. ¿Quiénes son tus cantantes o grupos de música favoritos? 3. ¿Cuál es tu canción favorita? 4. ¿Qué estilo de música no te gusta? 5. ¿Prefieres la música en español o en otro idioma? 6. ¿Qué estilo de música escuchan tus padres (pop, rock…)? 7. ¿Cuál es el cantante o grupo musical preferido de tus padres? 8. ¿Qué estilo de música escuchan tus hermanos/as? 9. ¿Cuál es el cantante o grupo musical preferido de tus hermanos/as? 10. ¿Qué estilo de música escucha tu mejor amigo/a? 11. ¿Cuál es el cantante o grupo musical preferido de tu mejor amigo/a? 12. Marca con una X a los artistas que conozcas: Michael Jackson Mozart Madonna Tchaikovsky Whitney Houston 2pac Backstreet Boys Eminem RUN-DMC John Lennon Guns ‘N Roses Oasis Led Zeppelin Red Hot Chilli Peppers The Police Chopin Beethoven The Rolling Stones The Beatles Nirvana Queen ANEXO IX. EJEMPLOS DE DIBUJOS DE LA TERCERA SESIÓN ANEXO X. EJEMPLO DE DIBUJO DE LA CUARTA SESIÓN