La formación en educación musical e inclusión en la Facultad de Educación de Palencia a través de las jornadas "Creciendo en Educación".

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA FORMACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL E INCLUSIÓN EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA A TRAVÉS DE LAS JORNADAS “CRECIENDO EN EDUCACIÓN” TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTOR/A: MARÍA DE LA RIVA MEDINA TUTOR/A: ALICIA PEÑALBA ACITORES Palencia, 18 de junio de 2021 RESUMEN La educación musical trabajada de forma lúdica, participativa, significativa e inclusiva puede traer consigo grandes logros en términos de interculturalidad. Estos logros solo serán posibles si los docentes responsables de llevar a cabo las actividades y los proyectos de educación musical han recibido una formación adecuada. Este trabajo tiene como objetivo conocer en qué medida se forma a los docentes para que empleen la educación musical como herramienta para ayudar al alumnado en riesgo de exclusión social. Para ello, se lleva a cabo una revisión teórica sobre la formación de docentes en educación infantil, particularmente en las áreas de educación musical y educación inclusiva e intercultural. Combinando estas dos áreas se estudia la música como una práctica inclusiva, mostrando algunos ejemplos de los éxitos alcanzados. La iniciativa concreta que se analiza en este trabajo es la jornada musical con la Orquesta In Crescendo en la Facultad de Educación de Palencia y su repercusión en la formación de los estudiantes del grado en Educación Infantil que han participado en ella. Como conclusión, se valora la educación musical como medio de inclusión social y se muestra la medida en que los estudiantes de la facultad se sienten formados en educación musical y en educación intercultural a la hora de desarrollar estas prácticas, sintiéndose más preparados en la primera que en la segunda. PALABRAS CLAVE Educación inclusiva, educación intercultural, educación musical, inclusión social, formación docente, educación infantil. ABSTRACT Music education worked in a playful, participatory, meaningful and inclusive way what can bring great achievements in terms of interculturality. These achievements will only be possible if the teachers are responsible for carrying out music education activities and projects have received adequate and sufficient training in these areas. The aim of this study is to find out to what extent teachers are trained to use music education as a tool to include students at risk of social inclusion in society. To this end, a theoretical review of teacher training in early childhood education is carried out, particularly in the areas of music education, inclusive and intercultural; combining these two areas, music is studied as an inclusive practice, showing some examples of successes in terms of inclusion. The specific initiative analysed is the music day with the In Crescendo Orchestra in the Faculty of Education in Palencia and its impact on the training of the students of the degree in Early Childhood Education who participated. In conclusion, music education is valued as a means of social inclusion and the extent to which the students of the faculty feel trained in music and intercultural education when developing these practices is shown, feeling more prepared in the former than in the latter. KEY WORDS Inclusive education, intercultural education, music education, social inclusion, teacher training, early childhood education. ÍNDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................ 2 OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 3 CAPÍTULO 1. FORMACIÓN DE DOCENTES EN EDUCACIÓN INFANTIL ........... 4 1.1 AVANCE DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EI EN ESPAÑA. PLAN GENERAL ....................................................................................................................... 4 1.2 LA FORMACIÓN MUSICAL DE MAESTROS ...................................................... 6 1.2.1. La importancia de la música en educación infantil.................................................... 8 1.2.2. Educación musical en Educación Infantil ................................................................ 10 1.2.3. Pedagogía de la creación musical ............................................................................... 11 1.2.4. El currículo de educación infantil y la música en España ...................................... 12 1.3 LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA ................. 14 CAPÍTULO 2. LA MÚSICA COMO PRÁCTICA INCLUSIVA ......................................... 16 2.1 PROYECTO “IN CRESCENDO” .................................................................................. 17 CAPÍTULO 3. JORNADAS “CRECIENDO EN EDUCACIÓN” .................................... 19 CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA, ENTREVISTAS Y ANÁLISIS .................................... 21 METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 21 PARTICIPANTES ..................................................................................................................... 21 INSTRUMENTO ...................................................................................................................... 21 RESULTADOS Y ANÁLISIS ................................................................................................. 22 Análisis del grado de desarrollo de las competencias del Título de maestro en Educación Infantil ...................................................................................................................................... 22 Análisis del grado de desarrollo de las competencias que deben promoverse en los docentes y que Marco (2002) identifica como las necesarias para desarrollar de cara a una ciudadanía inclusiva......................................................................................................... 26 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 28 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 29 ANEXOS ......................................................................................................................................... 35 Anexo I. Cuestionario ................................................................................................................ 35 1 INTRODUCCIÓN Los centros educativos constituyen un importante motor de cambio social ya que son las nuevas generaciones, es decir, los estudiantes de educación, los encargados de ir cambiando la sociedad. Por lo tanto, una herramienta para frenar la exclusión social se encuentra en la educación inclusiva, basada en el derecho universal a la educación, que implica la superación de cualquier forma de discriminación. A pesar de eso y de las programaciones utópicas de los centros escolares, en el sistema educativo actual todavía existen múltiples trabas para lograr una inclusión total en las escuelas. Para avanzar hacia esta inclusión es necesario reducir los obstáculos que dificultan el aprendizaje, el acceso al sistema educativo y la participación de cualquier alumno, particularmente aquellos que están en situación de desventaja social ya que son los que más necesitan una buena educación para dejar atrás el riesgo de exclusión. Los docentes tienen un papel privilegiado en el camino hacia la inclusión, por lo que deben estar preparados para programar, desarrollar y evaluar actividades que faciliten su alcance. Esto solo será posible si reciben una formación universitaria adecuada y eficaz en educación inclusiva. La música brinda a los docentes una buenísima oportunidad para crear una práctica educativa inclusiva. Es una herramienta que facilita el respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje y de las características y las capacidades de cada persona, además de desarrollar su creatividad y su sensibilidad y facilitar la adquisición de aprendizajes nuevos. Pero, para emplear la música como herramienta que trabaja la inclusión en el aula, es necesario que los docentes tengan la formación pertinente en educación musical. Este trabajo está dividido en dos partes. La primera, en la que se va a realizar una revisión teórica sobre la formación de los docentes en educación infantil y el avance de esta formación en España. Y la segunda, que consiste en el análisis de una práctica musical inclusiva concreta. En primer lugar, se analiza la formación de docentes en educación musical, revisando el papel que tiene la música en educación infantil y cómo se trabaja en esta etapa. Se desarrolla la pedagogía de la creación musical, considerándola una forma inclusiva de trabajar la música. Después, se analiza la formación de los docentes en educación inclusiva. La revisión teórica finaliza con otro capítulo en el que se defiende la música como práctica inclusiva empleando algunos ejemplos. La otra parte del trabajo consiste en el análisis, a través de encuestas, de una práctica que se lleva a cabo desde hace cuatro ediciones en la Facultad de Educación de 2 Palencia con alumnado de educación primaria e infantil que participan en la orquesta In Crescendo, mayoritariamente en riesgo de exclusión social. Esta iniciativa busca, entre otras cosas, formar al alumnado universitario en educación musical y educación inclusiva, en este trabajo se evalúa el grado de adquisición de determinadas competencias que se requieren para trabajar la música de forma inclusiva en proyectos como ese. JUSTIFICACIÓN Según el INE, un 30,1% de los menores de 16 años en España están en riesgo de exclusión social, pero ¿están los profesores de los centros educativos preparados para asumir la educación de estos menores? La música es un instrumento muy valioso para apoyar a los más necesitados en la inclusión social (CAF, 2012) que se emplea en diversas iniciativas como fin y como medio de inclusión. Con este trabajo se busca evaluar hasta qué punto se forma a los docentes para que empleen la música como herramienta para incluir a este alumnado en la sociedad a través de la educación. La motivación principal de este trabajo ha sido poder conocer de forma más directa la oportunidad que han tenido algunos de mis compañeros de poder trabajar con alumnado en riesgo de exclusión social a través de la música. Esta iniciativa se ha cancelado este curso escolar debido al COVID, como muchas otras actividades que se han visto paralizadas por la pandemia, provocando una brecha educativa (Murillo y Duk, 2020), por lo que no he tenido la oportunidad de participar en ella. A lo largo de este trabajo se plasman conocimientos que he adquirido en asignaturas cursadas en mis estudios en el grado de Educación Infantil como “Educación para la Paz y la Igualdad”, “Expresión y comunicación a través de la música”, “Recursos didácticos de las áreas de expresión en educación infantil”, “Análisis de prácticas y diseño de proyectos educativos de las áreas de expresión” y ambos practicum, entre otros. Especialmente, los conocimientos y reflexiones que me han llevado a hacer este trabajo de fin de grado han sido los adquiridos en mi Practicum I, cursado en una escuela primaria italiana con una realidad social muy diferente a lo que estaba acostumbrada a ver, esta experiencia me hace reflexionar a día de hoy sobre cómo incluir socialmente al alumnado a través de la educación formal y cómo se nos forma a los docentes para ello. Trabajando los contenidos aprendidos en estas asignaturas he desarrollado competencias que se encuentran la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, que regula el Título de Maestro en Educación Infantil, especialmente: 3 • Promover la capacidad de análisis y su aceptación sobre multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social. • Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. • Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales. • Ser capaces de afrontar situaciones de aprendizaje en contextos multilingües y multiculturales • Ser capaces de utilizar canciones, recursos y estrategias musicales para promover la educación auditiva, rítmica, vocal e instrumental en actividades infantiles individuales y colectivas. • Ser capaces de elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad. • Diseñar y organizar actividades que fomenten en el alumnado los valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia. El desarrollo de estas competencias, entre otras, pretendo plasmarlo a lo largo de mi trabajo de fin de grado, cuya elaboración no hubiera sido posible sin el estudio y el trabajo exhaustivo de las materias mencionadas, el desarrollo de estas competencias y una investigación acerca del tema escogido. OBJETIVOS El objetivo general de este trabajo es: • Conocer en qué medida se forma a los docentes para que empleen la educación musical como herramienta para incluir a al alumnado en riesgo de inclusión social en la sociedad. Además, se complementa con un total de tres objetivos específicos: • Realizar una revisión teórica de los conceptos educación musical, educación inclusiva y su avance y situación actual en el panorama español • Conocer la percepción de los estudiantes en la adquisición de competencias a través del proyecto de educación social y musical desarrollado en la Facultad de Educación de Palencia con la Orquesta In Crescendo 10 ejecución instrumental), dirigidas fundamentalmente a ejercitar destrezas. El niño experimenta emociones y espontaneidad. (p. 26) 1.2.2. Educación musical en Educación Infantil La introducción de la música en la escuela fue paulatina, gracias a importantes educadores, psicólogos, músicos o pedagogos entre los que destaca Montessori (1869-1952) quien muestra en múltiples documentos y experiencias la influencia que puede llegar a tener la música en los niños de esta edad. A esta corriente se han unido múltiples autores como Orff o Dalcroze, entre otros. El autor español Llongueras (citado en Diaz, 2005) afirma que Las exigencias y necesidad de la música, y las exigencias y necesidades de la escuela, no son cosas antitéticas e irreconciliables; antes al contrario, abrigamos la firme convicción de que son cosas fáciles de hermanar y de armonizar, en vista a la más noble solución de nuestra vida colectiva, siempre que la música, con plena conciencia de su poder y su fortaleza, que pueden manifestarse de mil maneras, sepa amoldarse y sujetarse dócilmente a las contingencias de la vida y de las actividades de la escuela, y siempre también que la escuela, con visión clara y penetrante del futuro, sepa respetar la música y otorgarle toda la importancia que real y efectivamente tiene en la vida colectiva de los niños y los adultos (1942) Gracias a estas nuevas propuestas la enseñanza de la música comienza a estar integrada con diferentes enfoques pedagógicos en las escuelas. En la segunda mitad del siglo XX surgen nuevas aportaciones que pretenden introducir “la experimentación sonora a nivel educacional, planteando un medio de vivenciar la música mediante la idea de promover la individualidad, creatividad e improvisación del alumnado” (Díaz, 2005, p. 17). Con la llegada del siglo XXI existe un panorama mucho más amplio en la pedagogía musical, aunque autores como Alvarado afirman que “los síntomas de decadencia de la institucionalidad educativa se observan en el marco de la educación musical” (2018, p.17). Este momento de crisis se puede resumir en cuatro cuestiones principales: una falta de comprensión sobre el lugar que ocupa la música en la educación, la desconexión entre lo que el alumnado entiende por música y la forma de trabajar la música en las escuelas, la falta de enfoque creativo y ciudadano de la educación musical y la circunscripción del uso de la música con fines educativos a los especialistas (Peñalba, 2018). Es la misma autora la que propone una serie de estrategias para reorientar el trabajo de la música en la escuela. Estas estrategias también pueden sintetizarse en cuatro ideas principales 11 atendiendo a los cuatro problemas que se han desarrollado anteriormente. Para proponer un camino enriquecedor que acabe con la primera cuestión se valora positivamente que se dé mayor peso a las competencias transversales que al desarrollo de las habilidades técnicas musicales. Respecto a la segunda cuestión criticada, la desconexión de la música entre la escuela y la vida cotidiana, se propone tratar de unificar la música del tiempo de ocio con la de la escuela y ampliar el espectro musical de los estudiantes, enseñándoles nuevos géneros y prácticas creativas como la composición o la improvisación. En tercer lugar, para que la educación musical desarrolle la creatividad en los niños y las niñas, se propone que sean ellos mismos los que compongan, sintiendo, comprendiendo y expresando sus emociones, además de desarrollar el sentido crítico gracias a la escucha; para eso todas las actividades que se desarrollen deben tener un enfoque metodológico creativo e inclusivo. 1.2.3. Pedagogía de la creación musical Para trabajar la música en la escuela en base a lo explicado en el apartado 1.2.2 se han propuesto múltiples teorías, entre ellas la Pedagogía de la Creación Musical (PCM) propuesta por Delalande. En la iniciativa que se ha llevado a cabo en el campus y que se va a analizar en el capítulo tres de este trabajo, se emplea esta metodología como base para trabajar con el alumnado de infantil. En la primera mitad del S.XX, en Francia, Schaeffer promueve el Grupo de investigación musical (GRM), cuya investigación inicial se centró en varios experimentos acústicos que dieron lugar a la actualización de conceptos relacionados con la creación sonora. En este mismo país, en los años 70 el GRM se empieza a preocupar por la enseñanza musical con la ayuda de investigadores, músicos y educadores, trabajando con la corriente de Pedagogie musicale d’ éveil. Fue Francois Delalande quien dirigió las investigaciones teóricas y las difundió por múltiples vías. Esta pedagogía comenzó en los años 80 en un grupo de niños y niñas con su maestra, sin conocimientos musicales previos. Esta maestra se forma gracias al GRM y esto le permite aportar experiencias creativas al alumnado escuchando sus intereses, lo que causa gran impacto positivo tanto en este primer grupo como cuando se divulgan los resultados de esta metodología. Esta experiencia prueba la necesidad de conceder mayor importancia a los lenguajes expresivos, a las teorías del juego y a la psicología evolutiva de los educandos. Como resultado, se empieza a desarrollar la Pedagogía de la Creación Musical (PCM), que se basa 12 en el despertar de las conductas innatas hacia el desarrollo creativo partiendo del sonido y empleando el juego. Esto se desarrolla en el libro de Delalande La música es un juego de niños. La idea principal de la PCM se encuentra en considerar a los niños como personas con unas características concretas, estudiadas por la pedagogía, que la música debe respetar (Blanco, 2018). La divulgación de la PCM en Francia se llevó a cabo no solo a través de publicaciones pedagógicas dirigidas a la formación del profesorado, también a través de programas de radio que mostraron esta teoría y ejemplos de puestas en práctica para maestros y alumnos. En España, la llegada de esta pedagogía y la circulación de la PCM se sitúa en los años 80 gracias a la apertura y la formación de musicólogos. En las últimas tres décadas la actuación en las universidades y la difusión de los profesores ha hecho posible la actualización y expansión de la PCM, aunque se empleé casi exclusivamente en proyectos puntuales. La facultad de educación de Palencia fue una de las causas principales por las que esta pedagogía se extendió por nuestro país ya que allí, entre los años 1991 y 2000, se realizaron intercambios y jornadas con los protagonistas franceses que fueron un foco de resonancia para esta corriente pedagógica en España, fomentando el interés en nuestro país (Blanco, 2018). 1.2.4. El currículo de educación infantil y la música en España La ley educativa vigente en España es la Ley Orgánica de Educación, cuyo capítulo I se dedica a la Educación Infantil. En la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil, se resalta la importancia del desarrollo del lenguaje artístico musical Conviene subrayar la importancia que, para el desarrollo integral, tienen todos los lenguajes, el corporal, el artístico (tanto plástico como musical), el audiovisual y tecnológico y el lógico matemático, que son básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa y para la comprensión de su entorno. Además, se fomenta que en el segundo ciclo de educación infantil se propicien experiencias de iniciación temprana en la expresión musical. (art. 5) El currículum de esta etapa se divide en tres áreas de conocimiento: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y el área del lenguaje: comunicación y representación. La música se considera una forma de expresión por lo que la educación musical, aunque se trabaje de forma globalizada, se sitúa dentro de la última área en el 13 lenguaje artístico. El lenguaje musical hace posible el desarrollo de capacidades como la percepción, la utilización de instrumentos y objetos sonoros, el canto, la creación o el movimiento corporal gracias a la escucha, la exploración, el juego con sonidos y la música. (BOE, 2008) En el mismo documento se propone cómo comenzar con la educación musical en los niños de educación infantil. Debe de ser a través del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones, estimulando en el alumnado la adquisición de destrezas y habilidades que permitan la creación, la comprensión y el uso de sonidos diferentes con sentido expresivo. La música también forma parte de las capacidades que tendrán como objetivo desarrollarse a través de la intervención educativa de esta etapa 2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar efectos estéticos, mostrando interés y disfrute.; 6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plásticas, audiovisuales y tecnológicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de técnicas diversas. (BOE, 2008, p. 1028) Para perseguir esos objetivos en el decreto se proponen una serie de contenidos para trabajar con el alumnado, por consiguiente, varios de ellos están relacionados con la música Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales de pequeña percusión. Utilización de los sonidos hallados para la interpretación, la sonorización de textos e imágenes y la creación musical.; Audición activa y reconocimiento de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos. Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones, juegos musicales y danzas.; Participación activa y disfrute en la audición musical, los juegos musicales y la interpretación de canciones y danzas. (BOE, 2008, p. 1029) Por último, la música también supone una parte importante para la evaluación en educación infantil ya que uno de los cuatro criterios que se proponen para evaluar esta etapa es “4. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos, tecnológicos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas” (BOE, 2008, p.1030). De acuerdo con este criterio se 14 evalúan, entre otras cosas, el desarrollo de las habilidades expresivas propias del lenguaje musical, la capacidad para reproducir canciones o fragmentos musicales y el grado de implicación y disfrute en estos procesos. La música está muy presente en el currículo de educación infantil, lo cual debe concretarse en el aula proponiendo actividades que estén en sincronía con los principios pedagógicos que se desarrollan en dicho documento. Estos principios se resumen en la atención a la diversidad del aula: trabajar con un enfoque globalizador, procurar que el aprendizaje sea significativo para el alumnado, emplear el juego como un instrumento privilegiado de intervención educativa, basar la actividad de los niños y las niñas en la observación y la experimentación, crear un ambiente escolar que sea un espacio de bienestar, afectivo y estimulante, organizar los tiempos y espacios de trabajo, hacer del centro un espacio para la convivencia y de la educación una tarea compartida entre toda la comunidad educativa y la evaluación debe de ser a través de la observación de procesos. Todos estos principios guardan una relación estrecha con la metodología de la PCM. 1.3 LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA El grado de educación infantil, que están obligados a cursar todos aquellos que quieren ejercer la docencia en esta etapa, en la Universidad de Valladolid tiene asignaturas obligatorias relacionadas con la educación inclusiva como “educación para la paz y la igualdad”, en el primer curso; “intervención educativa en dificultades de aprendizaje y trastornos de desarrollo”, en el segundo curso; “educación intercultural”, en el segundo curso; u “orientación y tutoría con el alumnado y sus familias”, en el segundo curso; entre otros. La educación inclusiva no solo consiste en añadir nuevos contenidos al currículo, también en una nueva forma de percibir la educación. Es fundamental definir el perfil y las competencias de los profesionales que van a desarrollar su labor en educación inclusiva de acuerdo con los principios de igualdad, pluralismo, participación y corresponsabilidad (Aguado, et al. 2018). Por lo tanto, los profesionales de educación inclusiva deben recibir una formación en valores, actitudes y comportamientos que aspira a promover mediante el reconocimiento de propósitos, valores y creencias que guiarán su carrera profesional y su vida personal. 15 El enfoque de la educación inclusiva suele estar orientado hacia los derechos humanos, la perspectiva democrática y la interculturalidad, es decir, los programas y actividades educativas inclusivas deben estar basadas en estos principios. La formación inclusiva e intercultural tiene como propósito el desarrollo de civismo, de ciudadanía, cultura de paz y convivencia (Vila, 2012) y desarrolla su labor tratando de fortalecer convicciones democráticas y capacidades que faciliten al alumnado participar en la vida social defendiendo la igualdad, la dignidad y los derechos humanos. Todos estos principios forman la ética profesional de un docente que pretenda educar inclusivamente, Cortina (2001) afirma que esta ética tiene que empeñarse en la tarea de aumentar la libertad, reducir las desigualdades, acrecentar la solidaridad, abrir caminos de diálogo, potenciar el respeto de unos seres humanos por otros, (…) y encarnar por fin ese ideal del cosmopolitismo, que hace sentirse a todos los seres humanos en su polis, en su ciudad, nunca como inmigrantes en casa ajena (p. 15). Para que en una acción educativa tengan cabida todos los alumnos, todo el equipo que la organiza debe tener una perspectiva inclusiva e intercultural de la actividad, ya que lo que posibilita la inclusión educativa no es tanto la acción, como los valores, los espacios, los mecanismos, las relaciones y los comportamientos de la organización y de los destinatarios (Perdomo, 2017). Como resultado de esto, no se puede hablar de una formación individual en la educación inclusiva, es importante hablar de una construcción colectiva de todo el grupo. Por lo tanto, esta formación social encuentra su base en el civismo, la convivencia y la cultura de paz. Nussbaum (2016) reclama el enfoque humanista, integral y prevenido de las amenazas de la convivencia social y las posibilidades del desarrollo humano Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica, la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un “ciudadano del mundo” y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro. Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan (Nussbaum, 2016, p. 15) 16 Es fundamental definir cuáles son las competencias que deben desarrollar los docentes que pretenden trabajar la educación inclusiva. Muchos autores han trabajado sobre este tema y, en algunos casos, han reafirmado la importancia de revisar los planes de formación ya que muchas veces se limitan a prácticas individualistas que no son compatibles con la cooperación o el diálogo intercultural La estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje debería ser uno de los elementos a considerar en el cambio de cultura docente que, como insiste Martínez (2006) es necesario acometer en la universidad. En idéntica dirección se sitúan Ugarte y Naval (2009) cuando afirman que un enfoque metodológico centrado en la mera transmisión de conocimientos o en un modelo de enseñanza-aprendizaje individualista, supone un claro obstáculo para el desarrollo de competencias, entre ellas las cívicas. (Priegue y Sotenilo, 2016, p. 367) Para clarificar estas estrategias es preciso tener presente cuáles son las competencias que deben promoverse en los educadores. Autores como Marco (2002) identifican las siguientes competencias como las necesarias para desarrollar de cara a una ciudadanía inclusiva: competencia crítica, competencia emocional y afectiva, competencia comunicativa, resolución de problemas y competencia cibernética. Para concluir, de acuerdo con todo lo desarrollado anteriormente, se enumeran a continuación una serie de actitudes que debe tener el profesor implicado con la escuela intercultural: no debe etiquetar al alumnado perteneciente a minorías culturales, debe estar predispuesto al diálogo, su actuación en la escuela debe estar guiada por la reflexión sobre la acción y debe tener una actitud de compromiso y sensibilidad especial hacia los alumnos culturalmente diferentes. CAPÍTULO 2. LA MÚSICA COMO PRÁCTICA INCLUSIVA La música puede ser una práctica muy inclusiva que, si se plantea correctamente, deja cabida a todas las personas independientemente de cuales sean sus características y sus capacidades. Por eso existen múltiples experiencias que la emplean como medio de inclusión a través de la comunidad o a través de alguna institución escolar. Para que la música sea un vehículo de inclusión social será necesario el trabajo en comunidad, Wells (2000) habla de “comunidades de aprendizaje”, que son 17 Un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos los espacios, incluido el aula (Eljob et al., 2002, p.74). Si a estas comunidades de aprendizaje se les añade el trabajo de la música, esta combinación tendrá resultados óptimos como la adquisición de competencias musicales, cívicas y sociales, así lo afirma la Corporación Andina de Fomento (CAF), (2012) “la educación musical ha demostrado incrementar los niveles de empatía y capacidad de relacionarse con otros, la tolerancia a las diferencias, la mejora de habilidades necesarias para el trabajo en equipo” (p. 6). Además de mejorar el clima de la comunidad, también implica logros en las relaciones con personas que no pertenecen a la comunidad, “el estudio de la música y la práctica orquestal y coral ofrece también la posibilidad a los niños y jóvenes de intercambiar y hacer amistad con un grupo de referencia distinto a los de su escuela y a los de su comunidad” (CAF, 2012, p. 9) Los maestros que trabajan la educación musical no solo deben aprovechar este potencial con el alumnado que tiene más facilidad, sino que como afirma Peñalba (2018) “los buenos maestros de música son aquellos que consiguen sacar el potencial de todos los estudiantes y no solo de aquellos con más facilidad” (p. 12). Para ello deben atender verdaderamente la diversidad existente en el aula y valorarla como algo enriquecedor para todo el alumnado y para el profesor, a través de metodologías que hagan que todos los niños puedan participar en todas las actividades. 2.1 PROYECTO “IN CRESCENDO” La orquesta sinfónica de Castilla y León trabaja desde el año 2010 con el CEIP Antonio Allúe Morer de Valladolid a través de su área de intervención socioeducativa (Miradas), concretamente con el proyecto In Crescendo, que junta orquesta y coro. Consiste en un proyecto educativo que busca fomentar valores de integración, convivencia y armonía entre las personas del centro, que tienen una situación socioeconómica desfavorecida y están en riesgo de exclusión social, a través de la práctica de la música. Gracias a la puesta en práctica del proyecto se han comprobado los beneficios que tiene este planteamiento tan innovador en la educación (Valles, 2018). Esta idea está basada en el sistema de orquestas y coros infantiles y juveniles de Venezuela ya que nace para responder a las necesidades de los alumnos del centro, la mayoría de etnia 18 gitana (73%) e inmigrantes (23%), en riesgo de exclusión social. El Sistema de orquestas de Venezuela constituye sin duda uno de los mayores éxitos musicales y educativos del país, como afirma Sánchez (2007) “corresponde a los educadores musicales venezolanos la tarea urgente de descifrar las claves de este logro, para beneficio tanto de la propia estabilización histórica de “El Sistema”, como del desarrollo de la educación musical en América Latina y en el mundo” (p. 64). Además, Igor Lanz, en entrevista con Chefi Borzacchini, citado en Sánchez (2007), describe esta iniciativa de la siguiente manera “El Sistema”, como se le conoce, celebra 32 años de existencia en la música y en la educación musical de Latinoamérica. Cuenta con 300 mil niño(a)s y adolescentes y 200 orquestas sinfónicas, diseminados en los estado y muchos de los municipios de la división territorial venezolana, organizados en núcleos los cuales funcionan de forma independiente y buscan una meta común: la excelencia y el liderazgo musical en cada región. (p. 63) La orquesta In Crescendo, con algunas características inspiradas en el Sistema Venezolano, busca que los niños y las niñas aprendan música, toquen instrumentos, mejoren su rendimiento académico y aumenten su participación escolar. También que las familias participen en la comunidad educativa al ver los conciertos de los niños. Además, ha tenido beneficios para los músicos que han descubierto una nueva forma de crear, de forma más intuitiva, cercana, democrática y participativa. Cada uno de los niños de este CEIP tienen circunstancias diferentes y difíciles para ellos por lo que es importante valorar los diferentes ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje, por eso la orquesta In Crescendo tuvo tanta acogida en este centro. La orquesta cuenta con un total de más de 80 niños del CEIP Antonio Allúe Morer. Durante el primer año, los niños comienzan a explorar instrumentos, materiales y cualidades sonoras, después entran en la orquesta y se les asignan los instrumentos que procedan. Todas estas actividades se llevan a cabo en horario lectivo para que todos los alumnos puedan participar. Se trabaja de diferente manera la práctica coral que la instrumental, para la primera se emplea una hora semanal en la que trabajan juntos todos los alumnos, la mitad se dedica a la música y la otra mitad al cálculo matemático. La práctica instrumental se lleva a cabo en clases semanales de 30 minutos, en pequeños grupos o individual y se hace una vez a la semana una hora de ensayo de conjunto, banda por un lado y cuerda por otro lado. Una vez que están todos preparados se hacen ensayos completos con el coro y la orquesta. 19 Cuando están preparadas las obras, que suelen ser variadas, breves, sencillas y tradicionales, la orquesta las expone en diferentes ocasiones como en la celebración de fin de curso en el auditorio Miguel Delibes, en las calles el día europeo de la música o en otras muchas jornadas o eventos con connotaciones socioculturales. CAPÍTULO 3 . JORNADAS “CRECIENDO EN EDUCACIÓN” Esta orquesta lleva desde el año 2016 trabajando con la Facultad de Educación de Palencia, un día del curso escolar los alumnos del centro vallisoletano acuden a dicha Facultad. Los alumnos de Educación Social planifican, diseñan y ponen en práctica diferentes dinámicas para que los niños del colegio puedan conocer la universidad y su funcionamiento. Por otro lado, los alumnos del grado en Educación infantil se encargan de llevar a cabo unos talleres rotativos para el alumnado del CEIP. Estas jornadas, y el hecho de poder trabajar con alumnos reales, son posibles gracias a la metodología innovadora que emplea el profesorado de esta facultad en algunas áreas como la música. Esta metodología consiste en el trabajo por proyectos con el alumnado universitario, que, como afirman García-Ruiz, et al, consiste en lo siguiente Los estudiantes participan en la selección de la actividad que van a realizar, en la búsqueda de información, en la planificación o preparación de la actividad, en la determinación de los instrumentos de trabajo, en las posibles soluciones u opciones para llegar a la resolución, etc.; participan en la ejecución o realización del plan de trabajo diseñado y en la fase de evaluación. (2014, p.64) Este método llevado a la práctica en el grado de educación infantil, en la asignatura de análisis y recursos de las áreas de expresión, concretamente la expresión musical, consiste en la formación de pequeños grupos y en la selección de un tema en torno al cual trabajarán durante toda la asignatura, con el fin de crear una serie de actividades relativas a los diferentes bloques de contenido (voz, escucha, cuerpo y cuerpos sonoros). Después, se elige una actividad de cada bloque para desarrollar en un juego de roles en el aula de la universidad, en el que el grupo que las planifica, elabora y ejecuta tendría el papel de maestros de educación infantil y el resto de compañeros serían el alumnado. Estas actividades, que después se llevan a cabo con los alumnos de educación infantil y primaria del CEIP Antonio Allúe Morer mediante talleres rotativos, están basadas en los 26 Otras competencias de la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, que regula el Título de Maestro en Educación Infantil que creo se pueden desarrollar gracias a esta iniciativa, comprendiéndola como un complemento a la formación en las dos áreas de estudio (educación musical e inclusiva) son las siguientes 1)Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos; 2) Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales. Sorprendentemente, a pesar de que solo con el hecho de participar en esta iniciativa, los universitarios ya estaban conociendo un modelo de mejora de la calidad con aplicación en los centros educativos, esta competencia ha obtenido menos puntuación de la esperada (alrededor del 80%). Independientemente del grado de adquisición del resto de competencias y del grado de involucramiento del alumnado, los estudiantes pueden no ser 100% conscientes de estar participando en una metodología innovadora para la mejora de la calidad educativa, o pueden no conocer cómo aplicarla en otros centros educativos o contextos. Por otro lado, la competencia que los estudiantes perciben que han desarrollado en menor medida de todas las de este bloque es la de “Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales”. Esto es predecible, no basta con recibir formación teórica ni con participar en iniciativas puntuales como esta, es necesario formar parte de la vida escolar de un centro educativo para ser consciente de las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad. A pesar de esto, iniciativas como la que se está estudiando en este trabajo juegan un papel crucial para potenciar esta competencia, ya que da la posibilidad a los estudiantes de acercarse a la realidad educativa de un centro, mucho más que cualquier clase en la que no trabajen con alumnos de un colegio. Análisis del grado de desarrollo de las competencias que deben promoverse en los docentes y que Marco (2002) identifica como las necesarias para desarrollar de cara a una ciudadanía inclusiva A continuación, se van a comparar y a analizar las competencias que Marco (2002) considera necesarias que un docente desarrolle de cara a una ciudadanía inclusiva, cuyo grado de desarrollo se muestra en el gráfico 3, siendo cinco la puntuación máxima. 27 Figura 3 Grado de adquisición de las competencias necesarias para desarrollar por los docentes de cara a una ciudadanía inclusiva (Marco, 2002) En primer lugar, la competencia que más se ha desarrollado al llevar a la práctica las actividades planteadas con el alumnado de infantil ha sido la competencia comunicativa. Múltiples autores afirman el desarrollo de esta competencia cuando los estudiantes de magisterio ponen en práctica propuestas con alumnado real, así lo expresa Pérez (2017) Es participante de un contexto sociocultural donde existen ¨los otros¨, entendidos como los agentes socioeducativos que influyen en su formación y que interactúan con él para la recíproca transmisión de cultura, con la apropiación de una competencia comunicativa, que le permita siempre tener "algo que decir" y "saber cómo decirlo" (p.399) En segundo lugar, otra competencia que los alumnos creen haber trabajado en gran medida gracias a esta iniciativa, es la competencia emocional y afectiva, que, según Bayón (2015), es una competencia fundamental para el desarrollo de la práctica docente ya que relación y auto-conocimiento y autogestión emocional, que forman parte de lo que se denomina competencia emocional, suponen al menos el 50% de la capacidad 0123456 Competencia crítica Competencia emocional y afectiva Resolución de problemas Competencia cibernética Competencia comunicativa GRADO DE ADQUISIÓN DE LAS COMPETENCIAS NECESARIAS PARA DESARROLLAR DE CARA A UNA CIUDADANÍA INCLUSIVA (MARCO, 2002) 28 profesional. (…) Esta afirmación plantea el desarrollo de las competencias emocionales de los docentes como una responsabilidad profesional (p.57). La competencia emocional y afectiva es más difícil de trabajar en el aula que el resto de las competencias, ya que en el aula de la universidad no se está en contacto con alumnos de infantil. El contacto directo con niños y niñas estimula en gran medida el desarrollo de dicha competencia al tener que investigar y comprender los gustos, los intereses, las aspiraciones, las motivaciones…de personas que son totalmente diferentes a uno mismo en múltiples aspectos, pero, principalmente, edad, desarrollo, capacidades y, en este caso, cultura. Con respecto a las competencias de resolución de problemas y la competencia crítica, los estudiantes consideran que han alcanzado un nivel de desarrollo algo superior al 80%. No es casualidad que el nivel de desarrollo de ambas haya resultado casi idéntico, se debe a necesidad de una actitud crítica a la hora de resolver un problema en un contexto intercultural. La competencia crítica es fundamental para llevar a cabo una educación inclusiva e intercultural, porque solo siendo crítico con el contexto en que está desarrollando su práctica docente, el profesor será capaz de percibir algunos problemas que se dan en la comunidad de forma reflexiva y crítica. Por último, generalmente la competencia cibernética es la que menos se ha trabajado al desarrollar las propuestas con los niños, pero esto no supone un resultado negativo, simplemente que a lo largo de estas actividades los estudiantes, por diferentes motivos, no han empleado las tecnologías para llevar a cabo las actividades. CONCLUSIONES La educación musical tiene un papel privilegiado en la educación infantil ya que no solo es un fin en sí misma, también se puede emplear como medio para despertar el interés de los niños y niñas, para crear rutinas, para facilitar el aprendizaje, entre otras. La música está muy presente en la vida de los alumnos de esta etapa, no solo en el aula, lo que facilita su empleo en el contexto educativo y hace que se pueda trabajar en el colegio usando una metodología lúdica y significativa para ellos. A lo largo de este trabajo se ha empleado como medio y como fin, mostrando las posibilidades y los beneficios que tiene trabajar a través de la música con alumnado de esta edad. 29 La música es una dimensión de las diferentes culturas, por lo que tiene un papel fundamental en la educación intercultural. Como se ha comprobado en la revisión teórica realizada en el trabajo, la música es un medio para trabajar la inclusión social y la interculturalidad en la educación formal y no formal que tiene resultados óptimos y duraderos. Prueba de esto es el éxito que han tenido los proyectos musicales en los que se trabaja con niños en riesgo de exclusión social, como El Sistema de Orquestas de Venezuela, a nivel global, o la Orquesta In crescendo, a nivel nacional. Para que la educación musical tenga resultados de esta envergadura, los responsables de llevar a cabo estas actividades o proyectos deben estar lo suficientemente formados en educación musical y en educación inclusiva e intercultural. Gracias al análisis de las encuestas, se ha podido comprobar el nivel de formación de los estudiantes del grado de Educación Infantil de la Facultad de Educación de Palencia en este campo. Los resultados de las encuestas muestran que, a pesar de las múltiples asignaturas en las que se trabaja la educación intercultural, en comparación con las que se trabaja la educación musical; los universitarios afirman sentirse más formados en educación musical que en educación intercultural. Encontrar la causa de esta contradicción podría dar lugar a próximas investigaciones. La valoración tan positiva de los estudiantes que han participado en la experiencia, desarrollada en la facultad con la Orquesta In Crescendo en diferentes años, supone una motivación, tanto para los participantes como para los conocedores de la experiencia, para emplear la música como herramienta de inclusión social a través de la innovación educativa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abascal, E., y Esteban, I. G. (2005). Análisis de encuestas. Esic editorial. https://bit.ly/3cMqUaG Aguado, T., et al. (2018). Espacios y prácticas de participación ciudadana. Propuestas educativas desde una mirada intercultural. 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