Efecto de la música en la atención y el rendimiento académico del alumnado de ESO y Bachillerato en Física y Química

Trabajo Fin de Máster Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Efecto de la música en la atención y el rendimiento académico del alumnado de ESO y Bachillerato en Física y Química Autor: Luis Rodrigo Alonso Fernández Directoras: Yolanda Arroyo Gómez Mónica Gutiérrez Ortega “La educación no es llenar un cubo, sino encender un fuego” William Butler Yeats  A todos los educadores que, con su tiempo, cariño y dedicación, transmiten vida; para que no dejen nunca de avivar sueños. AGRADECIMIENTOS Deseo expresar aquí mi profundo agradecimiento a todas las personas que han contribuido de manera significativa en la realización de este trabajo: A mis directoras, Yolanda Arroyo Gómez y Mónica Gutiérrez Ortega, por su inestimable apoyo, consejo y orientación a lo largo de este proceso de investigación. Su experiencia y dedicación han sido fundamentales para el desarrollo y éxito de este estudio. Agradezco sinceramente a los miembros del comité de expertos evaluador de la encuesta: Francisco Javier Díaz Tabernero, licenciado en químicas y tutor y profesor de 2º de Bachillerato y ciclos formativos; Fernando Iglesias Castro, licenciado en Física y tutor y profesor de ESO y Bachillerato; Raquel Catalina González, orientadora de ESO y Bachillerato; Álvaro Alcubilla, profesor de psicología y orientador de ESO y Bachillerato; Miguel Ángel Carbonero, psicólogo y catedrático en la facultad de educación de la Universidad de Valladolid; Guillermo Camino Beazcua, sacerdote, tutor y profesor de música, historia del arte y religión en ESO y Bachillerato; Inés Moncada, tutora y profesora de música en ESO y Bachillerato; y Sandra Cívicos Rodríguez, maestra, psicopedagoga y propietaria de dos academias en Valladolid. Su valiosa contribución, evaluación y comentarios han enriquecido significativamente este estudio. Asimismo, deseo agradecer especialmente a Abraham Jorge Meneses Villagrá, actual director del Colegio Nuestra Señora de Lourdes y profesor de Física de 2º de Bachillerato, por su consejo e inestimable ayuda en la difusión de la encuesta utilizada para recopilar los datos de este estudio. Su colaboración ha sido fundamental para alcanzar una muestra representativa y obtener los datos necesarios. No puedo dejar de agradecer a todos los alumnos que participaron en la encuesta, sus respuestas y participación fueron esenciales para la realización de esta investigación. Por último, deseo expresar mi gratitud a todos aquellos que, de una forma u otra, contribuyeron a mi formación académica y personal durante este proceso. Sus palabras de aliento, comprensión y apoyo fueron fundamentales para superar los desafíos y obstáculos en el camino hacia la culminación de este trabajo. RESUMEN El presente estudio tiene como objetivo investigar el efecto de escuchar música de fondo en la atención y el rendimiento académico de los alumnos de ESO y Bachillerato, especialmente en las asignaturas de Física y de Química. En primer lugar, una revisión bibliográfica previa permitió conocer la literatura existente sobre el tema, identificar las lagunas en el conocimiento de éste y fundamentar la necesidad de llevar a cabo un estudio empírico. A continuación, se llevó a cabo un estudio observacional mixto, trasversal, descriptivo para el que se diseñó un cuestionario ad hoc, revisado por un comité de expertos, que fue digitalizado y difundido para ser contestado por los alumnos de diversos Centros de ESO y Bachillerato localizados en España. Posteriormente se analizó estadísticamente la información recopilada por el cuestionario. Los resultados obtenidos indicaron que un alto porcentaje de estudiantes (86,54%) escuchan música de fondo mientras estudian o trabajan, afirmando una amplia mayoría que ésta les motiva (75%) y les relaja (59%). A pesar de ello, los datos recopilados no mostraron una correlación significativa entre escuchar música de fondo y el rendimiento académico. Aunque algunos participantes afirmaron que la música les distraía en ciertos momentos, la mayoría no percibió un impacto negativo en su capacidad para prestar atención. Estos hallazgos sugieren que escuchar música de fondo puede ser una estrategia personal que varía entre individuos, y que su efecto en la atención y el rendimiento académico puede depender de factores contextuales y preferencias personales. En conclusión, este estudio no encontró evidencia concluyente de que escuchar música de fondo afecte de manera significativa la atención y el rendimiento académico de los alumnos de ESO y Bachillerato en las asignaturas de Física y Química. Sin embargo, se reconoce la importancia de investigaciones futuras que aborden esta cuestión desde diferentes perspectivas y consideren variables adicionales, como el ritmo o el volumen, para obtener una comprensión más completa de este fenómeno. Palabras Clave: música de fondo, rendimiento académico, atención, física, química, educación secundaria. ABSTRACT The present study aims at investigating the effect of background music (BGM) on the attention and academic performance of middle school and high school students, especially in the subjects of Physics and Chemistry. To achieve this, a prior literature review was conducted, which allowed for a comprehensive understanding of the existing literature on the topic, thus identifying knowledge gaps and supporting the necessity for an empirical study. Subsequently, a mixed observational, crosssectional and descriptive study was conducted. In collaboration with a committee of experts, an ad hoc questionnaire was designed, digitized, and distributed to be completed by students enrolled in middle or high schools within Spain. Following the data collection, the gathered information from the questionnaire was subjected to statistical analysis. The obtained results indicated that a high percentage of students (86.54%) listen to background music while studying or working, with a significant majority stating that it motivates them (75%) and helps them relax (59%). However, the collected data did not show a significant correlation between listening to background music and academic performance. Although some participants mentioned that music could be distracting at times, the majority did not perceive a negative impact on their ability to pay attention. These findings suggest that listening to background music may be a personal strategy that varies among individuals, and its effect on attention and academic performance may depend on contextual factors and personal preferences. In conclusion, this study did not find conclusive evidence that listening to background music significantly affects the attention and academic performance of middle and high school students in the subjects of Physics and Chemistry. However, the importance of future research exploring this issue from different perspectives and considering additional variables, such as tempo or volume, is acknowledged to gain a more comprehensive understanding of this phenomenon. Keywords: background music, academic performance, attention, physics, chemistry, secondary education. I | P á g i n a INDICE INDICE ................................................................................................................................. I ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS .............................................................................................III GLOSARIO DE ABREVIATURAS .......................................................................................... VIII 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 9 1.1. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................................... 10 1.2. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 11 1.2.1. Objetivo general ....................................................................................................... 11 1.2.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 11 2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 12 2.1. EFECTO MOZART .................................................................................................................. 13 2.2. MEJORA DEL ESTADO DE ÁNIMO Y LA MOTIVACIÓN ..................................................................... 14 2.3. EFECTO PERTURBADOR DE LA MÚSICA EN LA ATENCIÓN Y LA CONCENTRACIÓN ................................. 15 2.4. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 16 3. MARCO CONTEXTUAL .................................................................................................... 17 4. METODOLOGÍA .............................................................................................................. 20 4.1. PARTICIPANTES..................................................................................................................... 21 4.2. MATERIALES E INSTRUMENTOS ............................................................................................... 23 4.3. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS ................................................................................. 24 4.4. ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................................... 24 Análisis descriptivo ............................................................................................................. 25 Análisis gráfico .................................................................................................................... 25 Prueba de normalidad Shapiro-Wilk................................................................................... 25 Prueba de homocedasticidad de Levene ............................................................................ 25 Análisis de la varianza (ANOVA) ......................................................................................... 25 Test no paramétrico de Kruskal-Wallis (ANOVA) ............................................................... 27 Test HDS de Tukey .............................................................................................................. 27 II | P á g i n a 5. RESULTADOS ................................................................................................................. 28 5.1. HÁBITO DE ESCUCHA DE MÚSICA DE FONDO DURANTE EL ESTUDIO ................................................ 28 5.2. RELACIÓN ENTRE LA FRECUENCIA DE ESCUCHA DE MÚSICA DE FONDO DURANTE EL ESTUDIO Y LOS RESULTADOS ACADÉMICOS OBTENIDOS POR EL ALUMNADO ................................................................ 29 5.2.1. Nota media en Física en función de la frecuencia de estudio con BGM en Física .... 30 5.2.2. Nota media en Química en función de la frecuencia de uso de BGM en Química ... 32 5.2.3. Nota media en Química en función de la frecuencia de uso de BGM en Física ........ 34 5.2.4. Nota media en Física en función de la frecuencia de uso de BGM en Química ........ 36 5.2.5. Notas medias en Física y Química en función del uso de BGM en Matemáticas ..... 38 5.2.6. Nota media en Dibujo en función del uso de BGM en Dibujo Técnico ...................... 38 5.3. EFECTO DE LA MÚSICA DE FONDO EN LOS PROCESOS COGNITIVOS Y ANÍMICOS ................................. 39 5.3.1. Efecto motivador y otros efectos anímicos de la música de fondo .......................... 39 5.3.2. Efecto de la música de fondo sobre la atención y concentración ............................. 41 5.4. TIPO DE MÚSICA Y RESULTADOS ACADÉMICOS ............................................................................ 45 5.5. EMPLEO DE LA MÚSICA DE FONDO PARA REALIZAR TAREAS ACADÉMICAS ........................................ 47 6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................................... 48 6.1. ESCUCHA DE MÚSICA DE FONDO DURANTE EL ESTUDIO ................................................................ 48 6.2. RELACIÓN ENTRE EL EMPLEO DE MÚSICA DE FONDO DURANTE EL ESTUDIO Y LOS RESULTADOS ACADÉMICOS .............................................................................................................................. 49 6.3. EFECTO DE LA MÚSICA DE FONDO EN EL ESTADO ANÍMICO DEL ALUMNADO ..................................... 49 6.4. EFECTO DE LA MÚSICA DE FONDO EN LOS PROCESOS COGNITIVOS .................................................. 50 6.5. RELACIÓN ENTRE EL TIPO DE MÚSICA Y LOS RESULTADOS ACADÉMICOS ........................................... 51 6.6. EMPLEO DE LA MÚSICA DE FONDO EN LAS DIFERENTES TAREAS ACADÉMICAS ................................... 51 7. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 53 7.1. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA ................................................................................................. 54 8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 56 9. ANEXOS ......................................................................................................................... 62 9.1. ANEXO I: ENCUESTA AD HOC ELABORADA ................................................................................ 62 9.2. ANEXO II: CUESTIONARIO “INTERJUECES” ............................................................................... 66 9.3. ANEXO III: NOTAS MEDIAS EN FÍSICA SEGÚN USO DE BGM EN MATEMÁTICAS .............................. 71 9.4. ANEXO IV: NOTAS MEDIAS EN QUÍMICA SEGÚN USO DE BGM EN MATEMÁTICAS .......................... 73 9.5. ANEXO V: NOTAS MEDIAS EN DIBUJO SEGÚN USO DE BGM EN DIBUJO ....................................... 75 III | P á g i n a ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS INDICE DE FIGURAS Figura 1. Infografía: ¿cuál es el género musical favorito de los españoles (Mena Roa, 2022) ... 19 Figura 2. Diagrama de sectores: total de alumnos que responden la encuesta por curso escolar dentro de la provincia de Valladolid. .......................................................................................... 21 Figura 3. Muestra final desglosada por cursos educativos. ........................................................ 22 Figura 4. Muestra final: porcentaje de respuestas de alumnos por curso educativo. ................ 22 Figura 5. Porcentaje de alumnos que utilizan música estudiando (datos en Tabla 4). ............... 28 Figura 6. Número de alumnos que emplean y no emplean música de fondo durante el estudio por curso escolar (datos en Tabla 4). .......................................................................................... 28 Figura 7. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Física. ....................................................................... 31 Figura 8. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Química. ..................................................... 33 Figura 9. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Física. ......................................................... 35 Figura 10. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Química. .................................................................. 37 Figura 11. Diagrama de barras: “La música de fondo favorece las tareas mecánicas”. ............. 38 Figura 12. Diagrama de barras: “¿Es más fácil comenzar a estudiar si se escucha música?” ..... 39 Figura 13. Diagrama de barras: “La música de fondo inspira y ayuda a pensar mejor” ............. 40 Figura 14. Diagrama de barras: “Efecto relajante de la música de fondo” ................................. 40 Figura 15. Diagrama de barras: “Efecto de la BGM sobre el estado anímico de los estudiantes” ..................................................................................................................................................... 41 Figura 16. Diagrama de barras: “¿Es la música de fondo un elemento distractor?” .................. 41 Figura 17. Diagrama de barras: “¿Perjudica la música de fondo los procesos atencionales?” .. 42 Figura 18. Diagrama de barras: “¿Favorece la música de fondo los procesos atencionales?” ... 43 Figura 19. Diagrama de barras: “¿Incrementa la música el tiempo de realización de una tarea?” ..................................................................................................................................................... 44 Figura 20. Diagrama de barras: “¿Aumenta la música de fondo la eficacia y eficiencia?” ......... 44 Figura 21. Diagrama de barras: “¿Impide la música de fondo la concentración?” ..................... 45 Figura 22. Diagrama de barras: “Empleo de la música de fondo durante diferentes tareas” .... 47 IV | P á g i n a Figura 23. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Matemáticas. .......................................................... 72 Figura 24. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Matemáticas. ............................................. 74 Figura 25. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Dibujo en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Dibujo. ..................................................................... 76 Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 11 | P á g i n a Es por todo ello, y con el motivante extra de que muchos estudiantes consideran que la música puede ayudarlos a la hora del estudio (Judd, 2014; Xu et al., 2016), que en este trabajo se pretende indagar en los efectos que la música ejerce sobre la concentración, la atención y el rendimiento académico de los estudiantes. Además, la música de fondo podría suponer un recurso didáctico muy barato y al alcance de todos: centros escolares y alumnado. 1.2. Objetivos 1.2.1. Objetivo general El principal propósito de este trabajo es estudiar la influencia de la música de fondo en la concentración, la atención y el rendimiento académico de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, especialmente en las asignaturas relacionadas con la Física y la Química, con el fin de plantear su utilización cómo herramienta didáctica. 1.2.2. Objetivos específicos  Analizar si la música de fondo durante el estudio o la realización de tareas académicas influye en los resultados académicos obtenidos por el alumnado, especialmente en Física y Química, y cómo lo hace.  Estudiar los efectos de la música de fondo en los procesos cognitivos del alumnado (como por ejemplo la atención y la concentración), especialmente en los implicados en las asignaturas de Física y Química.  Dilucidar qué tipo de música de fondo mejora o empeora el rendimiento al hacer una tarea o estudiar.  Identificar el tipo de tareas para las que los alumnos emplean la música de fondo.  Comprobar los efectos sobre el estado anímico (v.g. motivar o relajar) que puede tener el empleo de música de fondo en el ámbito escolar y de estudio personal. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 12 | P á g i n a 2. MARCO TEÓRICO Según Díaz (2010): La música es una construcción humana de sonidos encauzados la cual, mediante instrumentos finamente ajustados y una expresión motora optimizada, se constituye en un estímulo sonoro espaciotemporalmente organizado que resulta en una percepción auditiva compleja al estar dotada de estados emocionales y figurativos conscientes estéticamente significativos y culturalmente valorados (p. 543). De ésta manera, se puede entender la música como un estímulo emotivo pero también como un estímulo físico o sensorial (del que se perciben variables físicas como la amplitud, la frecuencia, el ritmo, …) como bien distinguen Ben-Nathan et al. (2019). A pesar de la complejidad para definir el término música, que tan abstracto puede llegar a ser (Ben-Nathan et al., 2019), está claro que escuchar música activa el córtex cerebral (Bashwiner & Bacon, 2019; Cantú Cervantes et al., 2017; Custodio & Cano- Campos, 2017), especialmente, las zonas temporales y el sistema límbico (encargado de las emociones), y requiere atención (Christopher & Shelton, 2017; Flanagan & Alfonso, 2016) y una consecuente implicación de la memoria de trabajo (Wiley & Jarosz, 2012), crítica en situaciones de concentración como el estudio autónomo. Según Flanagan y Alfonso (2016) y Lehmann y Seufert (2017, p. 3), ésta implicación de la memoria de trabajo hace de la música de fondo una carga adicional para un proceso atencional sostenido, especialmente en la comprensión lectora de aquellos sujetos con una baja memoria de trabajo. No obstante, y cómo se mencionaba en la página 9, sí existen evidencias de los beneficios de la música de fondo, entendiendo ésta como la música que se reproduce mientras se realiza otra actividad sobre la que se desea volcar el total de la atención, en otros ámbitos diferentes del educativo, como el sector comercial, donde la música de fondo parece aumentar el número de ventas (Hwang & Oh, 2020; Kang & Lakshmanan, 2017; Yi & Kang, 2019). De hecho, se ha comprobado que la escucha de música preferida puede mejorar la motivación en tareas motoras repetitivas como el deporte o la cirugía Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 13 | P á g i n a (El Boghdady & Ewalds-Kvist, 2020). Incluso se ha visto que la música para meditación puede mejorar la calidad de las suturas de una operación de bypass (Muhammad et al., 2019). Por otra parte, otros autores aseguran que la música de fondo no beneficia en la realización de tareas no manuales como el estudio académico (Penagos-Corzo & de la Fuente Díaz-Ordaz, 2012) ya que, tal como explican Li et al. (2019) y Wilkins et al. (2014), la música y, especialmente, la preferida, conlleva una carga emocional capaz de evocar recuerdos u otras imaginaciones que dificultan la concentración durante tareas de este tipo. En respuesta a la afirmación de que la música de fondo es un elemento distractor en el ejercicio de tareas que requieren una atención sostenida, Halliday (2019) observó que los sujetos más expuestos a música desde edades temprana son más propensos a desarrollar herramientas que les permitan involucrar la música en todas sus actividades, incluido el estudio académico. Además, Črnčec et al. (2006) y Mowsesian y Heyer (1973) sugieren que muchos alumnos son capaces de tratar la música de fondo como un sonido irrelevante como consecuencia de una excesiva estimulación digital y simultánea. Ante la existencia de una manifiesta controversia de los efectos de la música de fondo en el estudio académico y el aprendizaje, se analizan, a continuación, algunos efectos y argumentos concretos, y se recopilan algunos resultados de estudios relevantes para el presente trabajo. 2.1. Efecto Mozart En 1993, la psicóloga Frances Raucher, el neurobiólogo Gordon Shaw y la investigadora Catherine Ky, llevaron a cabo un estudio (Rauscher et al., 1993) en el que 36 estudiantes universitarios experimentaron un incremento en la capacidad espaciotemporal tras escuchar durante 10 minutos una Sonata para dos pianos en re mayor K. 448 de Mozart. Fue a raíz de esta publicación, que dio origen a lo que más tarde sería denominado como “Efecto Mozart” (Almendral Doncel, 2018; Campbell, 1997), que se despertó un mayor interés por la relación entre la música y los diversos procesos cognitivos. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 14 | P á g i n a Talero-Gutiérrez y Saade-Lemus (2018) proponen como explicación de este efecto la identificación de un mejor estado de ánimo para realizar actividades tras la escucha de dicha pieza musical. Esta explicación es también compartida por autores como Kumar et al. (2016), Landay y Harms (2019) y Lesiuk (2005) que indican que, escuchar música antes de estudiar, mejora el estado de ánimo de los estudiantes, de manera especial si dicha música es la preferida por el estudiante. Por otro lado, también encontramos resistencia a esta explicación, en autores que aseguran que la música preferida es más disruptiva para la concentración que la música no preferida o el silencio (Custodio & Cano-Campos, 2017; Lehmann & Seufert, 2017; Li et al., 2019), afirmando Echaide et al. (2019), en ésta línea también, que además de suponer “otra tarea más compitiendo por recursos neurocognitivos limitados”, esto es, una carga extra para la atención, sus efectos sobre la memoria dependen del tipo de tarea o material a estudiar, afectando negativamente en mayor medida a la memoria visoespacial que a la verbal. En definitiva, y como concluye la doctora Almendral Doncel, especialista en neuropediatría, en su revisión bibliográfica sobre éste efecto (Almendral Doncel, 2018, p. e83), aún “existe mucha controversia sobre los beneficios a nivel cognitivo del efecto Mozart, y en la actualidad, no se puede afirmar que escuchar esta música favorezca o mejore las funciones ejecutivas.” 2.2. Mejora del estado de ánimo y la motivación Tratando de desmentir el efecto Mozart, Husain et al. (2002) realizaron un estudio dónde una sonata de Mozart era reproducida en cuatro versiones que cambiaban el tempo (lento y rápido) y el tono (mayor o menor). Los participantes escuchaban una de las versiones y cumplimentaban un test de habilidad espacial, motivación y estado anímico. Los resultados arrojaron que las calificaciones más altas en el test de habilidad espacial (cuando la música tenía un tempo rápido y un tono mayor), iban de la mano con las variaciones en la motivación o estimulación y el estado anímico. Además, se observó que los cambios en el tempo afectaban a la estimulación, pero no al estado Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 15 | P á g i n a anímico, justo al contrario que los cambios en el tono. Así, estos autores aseguran que el “Efecto Mozart no es más que una consecuencia de los cambios en la motivación y el estado de ánimo”. Investigaciones como la llevada a cabo por Schmidt y Trainor (2001) demuestran que la música sí es capaz de alterar las emociones. En los experimentos se realizaron encefalogramas a estudiantes universitarios y se encontró que, dependiendo del tipo de música, se tenía una actividad relativamente mayor en la actividad encefálica frontal izquierda o en la derecha. Otros autores también exponen la capacidad motivante de la música (Kämpfe et al., 2011; Landay & Harms, 2019; Oldham et al., 1995) y su efecto reductor del estrés (Corporán Gómez et al., 2014; Hirokawa, 2004; Lesiuk, 2005; Scheufele, 2000; Smith, 2008). Por ejemplo, Fukui y Yamashita (2003) observaron que la música reduce los niveles de testosterona en varones y los aumenta en mujeres, al mismo tiempo que reduce, en ambos, los niveles de cortisol, la hormona adrenal de respuesta al estrés. Para concluir, en su libro, Vivas et al. (2007) defienden que las emociones son importantes para el racionamiento puesto que guían nuestras decisiones en todo momento, pudiendo capacitar o incapacitar al pensamiento mismo. Y es que, estando las emociones muy relacionadas con el estado de ánimo y no dependiendo siempre del individuo, son un elemento relevante a tener en cuenta en el momento de estudiar pues la capacidad de la música de reducir el estrés, motivar y mejorar el estado anímico puede convertirla en un poderoso aliado para un buen estudio. Prueba de ello son los resultados obtenidos por Črnčec et al. (2006), donde observaron que la música de fondo podía calmar y centrar a los niños con necesidades educativas especiales, fomentando así su aprendizaje. 2.3. Efecto perturbador de la música en la atención y la concentración Rey (2012) denomina el efecto del detalle seductor al hecho de que la música supone una carga extra en la memoria de trabajo, especialmente cuando no está relacionada con la tarea, atrayendo la atención del estudiante. Esta teoría se ve apoyada en los resultados obtenidos por Kämpfe et al. (2011), que muestran un impacto negativo Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 16 | P á g i n a de la música de fondo en el aprendizaje, especialmente en el proceso de lectura y en la memoria. Por ejemplo, Christopher y Shelton (2017), que observaron un rendimiento más bajo en comprensión lectora y, sobre todo, en tareas de matemáticas; o Que et al. (2023), que estudiaron los movimientos oculares de estudiantes no nativos mientras leían textos en Inglés para llegar a la conclusión de que la música de fondo suponía una mayor carga cognitiva para los procesos post-léxicos (aunque no para los léxicos). Otras investigaciones como las de Doyle y Furnham (2012), Echaide et al. (2019), Li et al. (2019), Salamé y Baddeley (1989) y Zhang et al. (2018) apoyan, también, estas mismas tesis. 2.4. Conclusiones Existe una gran controversia entre quienes afirman que la música de fondo mejora el rendimiento y ayuda en el estudio, afectando de forma directa en la cognición o indirecta, a través de las emociones; y quienes afirman que la música de fondo bifurca la atención y la hace intermitente, consecuentemente haciendo más lento el proceso de estudio académico (Zhang et al., 2018). En éste panorama encontramos autores que, como Ordóñez-Morales et al. (2011), afirman que “la música es una elemento estimulante que logra fortalecer el aprendizaje, la memoria, la mejora de la creatividad e incluso la resolución de problemas matemáticos” y otros que caracterizan a la música de fondo como elemento irruptor de la atención (Li et al., 2019); también encontramos estudios que no encuentran un nivel notable de significancia como para poder asegurar una influencia directa de la música en la retención de información o en el estudio, como por ejemplo el realizado por Escalante y Hurtado (2013). Aunque si bien es verdad que en este último estudio no se observó dicha relación, sí se distinguió una leve diferencia en los resultados obtenidos por los grupos expuestos a música clásica o electrónica, siendo dichos resultados más sobresalientes que los del resto. Es por ello por lo que no se puede afirmar de forma categórica que la música tiene una influencia, positiva o negativa, sobre el proceso de estudio o el rendimiento académico. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 17 | P á g i n a 3. MARCO CONTEXTUAL Éste estudio se lleva a cabo en Valladolid, España, y pretende analizar el efecto de la música en el rendimiento académico o en el proceso de estudio del alumnado de ESO y Bachillerato. Para tal efecto, es necesario conocer previamente el contexto musical y social de los adolescentes y jóvenes españoles, ya que ellos serán la población de este estudio. Para ello se expone a continuación una breve discusión de algunas estadísticas que reflejan el qué tipo, el cómo, el cuándo y el para qué escuchan los jóvenes de esas edades música. La música es una forma de expresión y comunicación muy importante en la vida de los jóvenes españoles, que la emplean en muchas situaciones cotidianas, como en fiestas, reuniones con amigos, tareas rutinarias, viajes, actividades de ocio, … como así lo exponen Megías Quirós y Rodríguez San Julián (2003, p. 81) en un estudio realizado para el Injuve 1 : “Existen dos situaciones en las que los jóvenes escuchan música con “bastante” o “mucha frecuencia” en proporciones superiores a otras. Por un lado, “mientras se hacen actividades rutinarias (aseo, casa…)” (56%), y, por otro, “cuando sales con amigos” (54%). A estas, siguen las siguientes: “en el coche” (41%), “mientras haces actividades de ocio (jugar con ordenador, chat, deporte...)” (39%), “mientras lees, estudias o haces deberes” (26%), “paseando o viajando” (24%) y “en el trabajo” (11%).” La música es una herramienta para que los jóvenes expresen sus emociones y sus pensamientos, y también les permite conectarse con otros jóvenes que comparten sus mismos gustos musicales. En España, la música es una parte integral de la cultura y ha sido así durante décadas. En los últimos años, la música urbana ha ganado mucha popularidad entre los jóvenes españoles, seguido del pop y de la música electrónica, cómo así lo corroboran las estadísticas de la plataforma Spotify, el servicio online con más usuarios de España en 2022 (Orús, 2023), que recoge González (2022) en su artículo online: 1 https://www.injuve.es/conocenos/injuve#:~:text=%C2%BFQu%C3%A9%20es%20Injuve%3F,de%20los% 20y%20las%20j%C3%B3venes. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 18 | P á g i n a “Mientras que Bad Bunny y Rauw Alejandro han sido los cantantes favoritos del público español, Quevedo se ha convertido en el artista español más escuchado en nuestro país. La canción número uno entre los usuarios de España ha sido su pegadiza sesión con el productor argentino Bizarrap. Este Top 10 de artistas más escuchados en España lo completan, por orden de ranking, Bizarrap, Anuel AA, Duki, Myke Towers, Mora, ROSALÍA y Feid.” En el estudio para el Injuve de Megías Quirós y Rodríguez San Julián (2003), también se reflejan algunas estadísticas sobre los gustos musicales de los jóvenes españoles, entre ellas las recogidas aquí en la Tabla 1. Tabla 1. Preferencias musicales: porcentaje de jóvenes que afirman que les gusta “bastante” o “mucho” cada uno de los siguientes géneros musicales (p<.05) (Megías Quirós & Rodríguez San Julián, 2003, p. 130) Género musical Total (%) Pop, pop-rock 50,1 Dance 40,2 Latina, salsa 36,4 Cantautores 30,7 Electrónica 29,6 Baladistas, canción melódica 29,5 Rumba 21,9 Flamenco 21,2 Rock’n’roll, rock clásico 20 Hip-hop, rap 18 Rock alternativo, grunge, indie-rock 17,6 Indie-pop, power-pop, pop alternativo 16,7 Popular o típica de su región o comunidad autónoma 16,3 Reggae, ska 16,2 Músicas del mundo, étnicas 15,3 Rythm&blues, soul, funk 14,9 Heavy, hard rock, metal 14,9 Clásica 13,7 Rock progresivo, psicodelia 11,7 Punk, hardcore 11,6 New age 10,3 Jazz 9,5 Folk, country, blues 7,3 Total (muestra) 1900 NS: p > 0.05 Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 19 | P á g i n a Estas dos estadísticas no distan mucho de una estadística hecha entre abril de 2021 y marzo de 2022 a personas de entre 18 a 64 años (Mena Roa, 2022) que arrojaba que la música pop era la preferida (58% de los entrevistados), seguida del Rock y de la electrónica (Figura 1). Figura 1. Infografía: ¿cuál es el género musical favorito de los españoles (Mena Roa, 2022) A la vista de los anteriores resultados y la bibliografía mencionada en este epígrafe, es fácil concluir que: 1. Según los últimos datos, entre los géneros musicales más escuchados por los jóvenes españoles se encuentran el pop, la música urbana (reggaetón, rap, trap, hip-hop, …) y la electrónica. 2. En los últimos años, según los datos presentados anteriormente, la escucha de música del género “urbana” ha crecido entre la población adolescente y joven. 3. Los jóvenes españoles utilizan la música en la mayoría de sus actividades cotidianas, incluido el estudio. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 20 | P á g i n a 4. METODOLOGÍA En este trabajo se realiza un estudio mixto (cuanti-cualitativo), descriptivo, observacional y transversal; previa revisión bibliográfica, que se lleva a cabo desde el 4 de enero hasta el 30 de mayo de 2023, y sirve de base y fundamento al estudio realizado posteriormente. La hipótesis del estudio fue: “Los alumnos que escuchan música para estudiar tienen un mejor rendimiento académico”. Para fundamentar el marco contextual de dicha hipótesis, se consultaron las bases de datos Google Scholar, ScienceDirect, Scopus, PubMed, Scielo, ResearchGate, APA PsycNet y Cochrane. Los descriptores operativos utilizados fueron: música, música de fondo, procesos cognitivos, atención, concentración, estudio, rendimiento académico, estrés, deporte, laboral y terapia; en castellano y en inglés, y combinados con los operadores booleanos AND, OR y AND NOT. Además de artículos científicos en castellano e inglés, se tuvo en cuenta la información disponible en páginas web, blogs, noticias y estadísticas recogidas en algunas bases de datos, como por ejemplo Statista. Como criterios de inclusión se abarcaron todos los artículos de revisión, revisiones sistemáticas y estudios realizados a partir del 2000 que estuvieran publicados en español o inglés. Se excluyeron aquellos que tras la lectura del resumen no fueran de interés para el estudio o cuyo idioma fuera diferente a los mencionados anteriormente. Con la revisión sistemática de base se realizó el estudio mediante una encuesta ad hoc cuyos ítems fueron determinados tras valorar los resultados de la revisión bibliográfica previa y tras consensuar con comité de expertos en el tema. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 27 | P á g i n a Test no paramétrico de Kruskal-Wallis (ANOVA) Esta prueba no paramétrica se utiliza cuando los datos no cumplen los supuestos de normalidad y homocedasticidad. Evalúa si hay diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, utilizando el estadístico H y el valor p. Si el valor p es mayor que un nivel de significancia predefinido (generalmente 0,05), se acepta la hipótesis nula de que no hay diferencias significativas entre los grupos. Test HDS de Tukey Esta prueba de comparaciones múltiples se utiliza para identificar las diferencias específicas entre los grupos cuando se rechaza la hipótesis nula en el análisis de ANOVA. Proporciona información sobre las diferencias medias, los errores estándar y los valores p ajustados. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 28 | P á g i n a 5. RESULTADOS Se presentan, a continuación, los resultados del análisis estadístico de la muestra de 260 alumnos de ESO y Bachillerato de la localidad de Valladolid obtenida con la encuesta ad hoc explicada en la sección de METODOLOGÍA. Dichos resultados se presentan organizados en apartados coherentes con los objetivos evidenciados anteriormente. 5.1. Hábito de escucha de música de fondo durante el estudio En primer lugar, el número de alumnos de la muestra que sí utilizan música de fondo (BGM) al estudiar, 225, corresponde al 86,54% de los 260 (Figura 5), existiendo ligeras diferencias entre los distintos cursos educativos. Es interesante destacar que dicho porcentaje parece aumentar conforme se avanza hacia niveles educativos más altos, siendo segundo de Bachillerato el curso que presenta un mayor número de alumnos que escuchan música mientras estudian o hacen tareas escolares (ver Tabla 4 y Figura 6). Figura 5. Porcentaje de alumnos que utilizan música estudiando (datos en Tabla 4). Figura 6. Número de alumnos que emplean y no emplean música de fondo durante el estudio por curso escolar (datos en Tabla 4). Empleo de BGM Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 29 | P á g i n a Tabla 4. Número y porcentaje de alumnos que utilizan y no utilizan música estudiando. Curso académico Alumnos que no emplean BGM Alumnos que sí emplean BGM No emplean BGM (%) Sí emplean BGM (%) 1º ESO 6 27 18,18% 81,82% 2ª ESO 5 23 17,86% 82,14% 3ª ESO 10 40 20,00% 80,00% 4ª ESO 3 35 7,89% 92,11% 1º Bachillerato 8 47 14,55% 85,45% 2º Bachillerato 3 53 5,36% 94,64% Total 35 225 13,46% 86,54% 5.2. Relación entre la frecuencia de escucha de música de fondo durante el estudio y los resultados académicos obtenidos por el alumnado Para tratar de identificar la posible influencia de emplear música de fondo mientras un alumno estudia o realiza tareas académicas, se ha estudiado la variación de la nota media obtenida en la última evaluación de Física, de Química y de Dibujo entre los diferentes grupos de alumnos. Según la frecuencia con la que emplean música de fondo para estudiar o trabajar en éstas y otras asignaturas, los grupos corresponden a: “nunca”, “muy poco”, “poco”, “algo”, “bastante” y “mucho” (equivalente a muy frecuentemente o siempre). El análisis de datos efectuado implica: 1. Obtener las medidas estadísticas descriptivas, explicadas en 4.4, de cada grupo y representarlos en un diagrama de cajas y bigotes para facilitar su comparación. 2. Aplicar el test de normalidad Shapiro-Wilk, para evaluar si la distribución de datos de cada grupo se ajusta a una distribución normal. 3. Implementar el test de Levene para comprobar la homogeneidad de las varianzas. Utilizamos este test de homocedasticidad y no el de Bartlett porque en todos los casos alguno de los grupos resultaba no ajustarse bien a la distribución normal, resultando, por ende, más adecuado el test de Levene. 4. Realizar un análisis de la varianza (ANOVA), para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias de los grupos. 5. Realizar el test no paramétrico de Kruskal Wallis pues, aunque los datos sí parecían cumplir los supuestos de normalidad y homocedasticidad, algunos grupos no se ajustaban completamente a la distribución normal. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 30 | P á g i n a 6. Por último, llevar a cabo el test de comparaciones múltiples de Tukey, que permitiera identificar cuál de los pares de medias presentaban una diferencia significativa, en caso de que el ANOVA hubiese resultado significativo. Se presentan, a continuación, los resultados de dichos análisis para la nota media obtenida en Física y en Química y la frecuencia de uso de la música de fondo en el estudio de cualquiera de las dos asignaturas. Los datos obtenidos del resto de análisis (Dibujo Técnico y Matemáticas) se presentan al final del documento (ANEXOS III, IV y V). 5.2.1. Nota media en Física en función de la frecuencia de estudio con BGM en Física La tendencia observada en la nota media en Física parece ser ligeramente superior para el grupo de aquellos alumnos que estudian con música de fondo de manera frecuente (Tabla 5 y Figura 7). No obstante, los p-valores del ANOVA (0,68) y del test no paramétrico (0,60) indican que esta diferencia no es estadísticamente significativa. Tampoco el test de comparaciones múltiples indica una significancia relevante. Tabla 5. Análisis descriptivo de la distribución de notas en Física de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Frecuencia de empleo de BGM en Física Total de alumnos Nota media Desviación Típica Nunca 79 7,15 2,17 Muy Poco 27 7,26 2,01 Poco 22 7,77 2,18 Algo 27 7,67 2,15 Bastante 18 7,17 2,18 Mucho 16 7,81 1,80 Tabla 6. Test de normalidad Shapiro-Wilk para las notas en Física de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Grupo W p-valor Normalidad Nunca 0,91 3,03E-05 FALSO Muy Poco 0,93 7,48E-02 VERDADERO Poco 0,86 5,55E-03 FALSO Algo 0,88 3,91E-03 FALSO Bastante 0,90 7,00E-02 VERDADERO Mucho 0,92 1,84E-01 VERDADERO Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 31 | P á g i n a Tabla 7. Resultado del test de Levene para las notas en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Estadístico de Levene p-valor Igualdad de varianzas 0,16 0,98 VERDADERO Tabla 8. Resultado del ANOVA para las notas en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Source SS DF MS F p-value np2 Frecuencia BGM Física 13,91 5 2,78 0,62 0,68 0,02 Within 820,16 183 4,48 En este caso, los resultados del ANOVA (Tabla 8) indican que la variable "Frecuencia de uso de música de fondo en Física" no presenta diferencias significativas en relación con la variable resultados/notas en la asignatura de Física, ya que el valor p es mayor que el nivel de significancia (0,05) y el valor de 𝜂2 parcial (np2) es bajo (0,02). Tabla 9. Resultado del test no paramétrico de Kruskal-Wallis para las notas en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Source DF H p-value Frecuencia BGM Física 5 3,68 0,60 Aunque también se realizó la prueba múltiple de Tukey, no se muestra debido a su nula aportación, ya que, tal como ya indica el ANOVA, no existen diferencias estadísticamente significativas entre ningún par de grupos. Figura 7. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Física. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 32 | P á g i n a 5.2.2. Nota media en Química en función de la frecuencia de uso de BGM en Química La tendencia observada en la nota media en Química parece ser ligeramente superior para los grupos que estudian con música de fondo de manera poco frecuente (Tabla 10 y Figura 8). No obstante, los p-valores del ANOVA (0,71) y del test no paramétrico (0,65) indican que esta diferencia no es estadísticamente significativa. Tampoco el test de comparaciones múltiples indica una significancia relevante. Tabla 10. Análisis descriptivo de la distribución de notas en Química de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Frecuencia de empleo de BGM en Química Total de alumnos Nota media Desviación Típica Nunca 81 7,30 2,08 Muy Poco 31 7,19 1,90 Poco 23 7,96 1,97 Algo 21 7,19 1,83 Bastante 19 7,00 2,33 Mucho 16 7,38 2,03 Tabla 11. Test de normalidad Shapiro-Wilk para las notas en Química de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Grupo W p-valor Normalidad Nunca 0,92 6,66E-05 FALSO Muy Poco 0,93 3,95E-02 FALSO Poco 0,87 5,25E-03 FALSO Algo 0,93 1,73E-01 VERDADERO Bastante 0,92 1,06E-01 VERDADERO Mucho 0,90 9,43E-02 VERDADERO Tabla 12. Resultado del test de Levene para las notas en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Estadístico de Levene p-valor Igualdad de varianzas 0,47 0,80 VERDADERO Tabla 13. Resultado del ANOVA para las notas en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Source SS DF MS F p-value np2 Frecuencia BGM Química 12,20 5 2,44 0,59 0,71 0,02 Within 765,67 185 4,14 Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 33 | P á g i n a En este caso, los resultados del ANOVA (Tabla 13) indican que la variable "Frecuencia de uso de música de fondo en Química" no presenta diferencias significativas en relación con la variable resultados/notas en la asignatura de Química, ya que el valor p es mayor que el nivel de significancia (0,05) y el valor de 𝜂2 parcial (np2) es bajo (0,02). Tabla 14. Resultado del test no paramétrico de Kruskal-Wallis para las notas en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Source DF H p-value Frecuencia BGM Química 5 3,35 0,65 Aunque también se realizó la prueba múltiple de Tukey, no se muestra debido a su nula aportación, ya que, tal como ya indica el ANOVA, no existen diferencias estadísticamente significativas entre ningún par de grupos. Figura 8. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Química. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 34 | P á g i n a 5.2.3. Nota media en Química en función de la frecuencia de uso de BGM en Física La tendencia observada en la nota media en Química parece ser ligeramente superior para los grupos que estudian Física con música de fondo de manera poco o moderadamente frecuente (Tabla 15 y Figura 9). No obstante, los p-valores del ANOVA (0,32) y del test no paramétrico (0,26) indican que esta diferencia no es estadísticamente significativa. Tampoco el test de comparaciones múltiples indica una significancia relevante. Tabla 15. Análisis descriptivo de la distribución de notas en Química de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Frecuencia de empleo de BGM en Física Total de alumnos Nota media Desviación Típica Nunca 74 7,04 2,09 Muy Poco 26 7,27 1,99 Poco 21 7,95 2,06 Algo 26 7,81 1,90 Bastante 18 6,94 2,13 Mucho 15 7,67 2,06 Tabla 16. Test de normalidad Shapiro-Wilk para las notas en Química de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Grupo W p-valor Normalidad Nunca 0,93 6,13E-04 FALSO Muy Poco 0,94 1,30E-01 VERDADERO Poco 0,86 5,85E-03 FALSO Algo 0,90 1,88E-02 FALSO Bastante 0,91 1,01E-01 VERDADERO Mucho 0,86 2,10E-02 FALSO Tabla 17. Resultado del test de Levene para las notas en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Estadístico de Levene p-valor Igualdad de varianzas 0,16 0,98 VERDADERO Tabla 18. Resultado del ANOVA para las notas en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Source SS DF MS F p-value np2 Frecuencia BGM Física 24,74 5 4,95 1,18 0,32 0,03 Within 729,26 174 4,19 Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 35 | P á g i n a En este caso, los resultados del ANOVA (Tabla 18) indican que la variable "Frecuencia de uso de música de fondo en Física" no presenta diferencias significativas en relación con la variable resultados/notas en la asignatura de Química, ya que el valor p es mayor que el nivel de significancia (0,05) y el valor de 𝜂2 parcial (np2) es bajo (0,03). Tabla 19. Resultado del test no paramétrico de Kruskal-Wallis para las notas en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Física. Source DF H p-value Frecuencia BGM Física 5 6,48 0,26 Aunque también se realizó la prueba múltiple de Tukey, no se muestra debido a su nula aportación, ya que, tal como ya indica el ANOVA, no existen diferencias estadísticamente significativas entre ningún par de grupos. Figura 9. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Química en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Física. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 36 | P á g i n a 5.2.4. Nota media en Física en función de la frecuencia de uso de BGM en Química La tendencia observada en la nota media en Física parece ser ligeramente superior para los grupos que estudian con música de fondo la asignatura de Química de manera muy frecuente, seguida de los que la estudian sin música (Tabla 20 y Figura 10). No obstante, los p-valores del ANOVA (0,97) y del test no paramétrico (0,98) indican que esta diferencia no es, estadísticamente, nada significativa. Tampoco el test de comparaciones múltiples indica una significancia relevante. Tabla 20. Análisis descriptivo de la distribución de notas en Física de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Frecuencia de empleo de BGM en Química Total de alumnos Nota media Desviación Típica Nunca 82 7,50 1,98 Muy Poco 31 7,16 2,15 Poco 19 7,37 2,50 Algo 20 7,30 1,95 Bastante 17 7,24 2,49 Mucho 13 7,62 1,85 Tabla 21. Test de normalidad Shapiro-Wilk para las notas en Física de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Grupo W p-valor Normalidad Nunca 0,92 6,52E-05 FALSO Muy Poco 0,93 3,42E-02 FALSO Poco 0,88 2,36E-02 FALSO Algo 0,94 2,22E-01 VERDADERO Bastante 0,88 3,75E-02 FALSO Mucho 0,94 4,68E-01 VERDADERO Tabla 22. Resultado del test de Levene para las notas en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Estadístico de Levene p-valor Igualdad de varianzas 0,54 0,75 VERDADERO Tabla 23. Resultado del ANOVA para las notas en Física en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Química. Source SS DF MS F p-value np2 Frecuencia BGM Química 3,85 5 0,77 0,17 0,97 0,005 Within 781,45 176 4,44 Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 43 | P á g i n a Figura 18. Diagrama de barras: “¿Favorece la música de fondo los procesos atencionales?” Como la atención y la concentración de alguna forma influyen en la eficiencia y eficacia en el desarrollo de las tareas, también se preguntó a los encuestados sobre si consideraban que la música les hacía tardar más tiempo en completar tareas o si, por el contrario, se consideraban más eficientes si tenían música de fondo. Los resultados, que se pueden observar en la Figura 19 y en la Figura 20 sugieren que la música de fondo no conlleva, en la mayoría de casos (56,54%), un aumento de tiempo muy grande en las tareas, percibiendo, incluso, que la música mejora algo, bastante o mucho su eficiencia y eficacia (54,62%). Por último, tan sólo el 15,38% de los alumnos que han respondido la encuesta considera que la música de fondo les desconcentra bastante o mucho, frente a un 53,08% que considera que la música les desconcentra nada o muy poco (Figura 21). Ambos porcentajes coinciden con los anteriores en los que se ponía de manifiesto el porcentaje de alumnos que se distraían o no con la música. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 44 | P á g i n a Figura 19. Diagrama de barras: “¿Incrementa la música el tiempo de realización de una tarea?” Figura 20. Diagrama de barras: “¿Aumenta la música de fondo la eficacia y eficiencia?” Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 45 | P á g i n a Figura 21. Diagrama de barras: “¿Impide la música de fondo la concentración?” 5.4. Tipo de música y resultados académicos Se han comparado también los resultados en la asignatura de Física en función del tipo de música seleccionado, a saber: instrumental o sin letra, con letra en español, con letra en inglés, con letra en otro idioma. Para ello, se han seleccionado solamente aquellos alumnos que han reflejado escuchar música de fondo en física con bastante o mucha frecuencia (en total, 107). Se muestran a continuación los resultados del análisis comparativo y del análisis descriptivo llevado a cabo. Tabla 25. Análisis descriptivo de la distribución de notas en Física de los grupos correspondientes al tipo de música de fondo escuchado durante el estudio. Tipo de música Total de alumnos Media Mediana Desviación Típica Con letra en español 44 7,64 8,00 2,07 Con letra en inglés 40 7,30 8,00 2,09 Instrumental/Sin Letra 16 7,12 7,50 2,09 Con letra en otro idioma 7 7,00 8,00 2,31 Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 46 | P á g i n a Tabla 26. Test de normalidad Shapiro-Wilk para las notas en Física de los grupos correspondientes al tipo de música de fondo escuchado durante el estudio. Tipo de música W p-valor Normalidad Con letra en español 0,92 0,14 VERDADERO Con letra en inglés 0,91 0,00 FALSO Instrumental/Sin Letra 0,91 0,00 FALSO Con letra en otro idioma 0,92 0,43 VERDADERO Tabla 27. Resultado del test de Levene para las notas en Física de los grupos correspondientes al tipo de música de fondo escuchado durante el estudio. Estadístico de Levene p-valor Igualdad de varianzas 0,049479119 0,985362401 VERDADERO Tabla 28. Resultado del ANOVA para las notas en Física de los grupos correspondientes al tipo de música de fondo escuchado durante el estudio. Source SS DF MS F p-value np2 Frecuencia BGM Química 5,18 3 1,73 0,39 0,76 0,01 Within 452,33 103 4,39 Tabla 29. Resultado del test no paramétrico de Kruskal-Wallis para las notas en Física de los grupos correspondientes al tipo de música de fondo escuchado durante el estudio. Source DF H p-value Frecuencia BGM Química 3 1,31 0,73 Los resultados del ANOVA (Tabla 28) indican que la variable "Tipo de música" no presenta diferencias significativas en relación con la variable resultados/notas en la asignatura de Física, ya que el p-valor es mucho mayor que el nivel de significancia (0,05) y el valor de 𝜂2 parcial (np2) es bajo (0,01). Tampoco el test de Kruskal-Wallis, con un pvalor de 0,73, indica una correlación significativa. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 47 | P á g i n a 5.5. Empleo de la música de fondo para realizar tareas académicas En cuanto a en qué tareas emplean los alumnos música de fondo (Figura 22), destacan hacer esquemas (51,92%) y resúmenes (46,92%), seguido de resolver ejercicios de dibujo técnico (38,85%) y problemas de matemáticas (38,46%) y de hacer dibujo artístico (36,54%). En lo que a Física y Química respecta, un 26,54% (69 alumnos) escuchan música de fondo mientras resuelven problemas de física y un 24,62% (64 alumnos), la escuchan mientras resuelven problemas de química (Figura 22, cuestión con posibilidad de respuestas múltiples). Figura 22. Diagrama de barras: “Empleo de la música de fondo durante diferentes tareas” Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 48 | P á g i n a 6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Se pretende ahora contrastar los resultados presentados en el apartado anterior con los resultados de los estudios bibliográficos encontrados y empleados para consolidar el marco teórico de este trabajo. Para ello, y con el fin de facilitar la lectura y entendimiento, se organiza este apartado en subapartados similares a los de Resultados. 6.1. Escucha de música de fondo durante el estudio Tan sólo el 13,46 % de los alumnos que constituyen la muestra de este estudio, esto es, 35 alumnos, afirman no escuchar música durante sus sesiones de estudio, mientras que 225 (86,54 %) dicen sí emplear la música de fondo para estudiar o hacer tareas escolares (Tabla 4 y Figura 5). Esto parece avalar las afirmaciones de Bellur et al. (2015) y Rosen et al. (2013) de que los estudiantes utilizan de manera cada vez más habitual la música de fondo mientras estudian. También es interesante el hecho de que el porcentaje de alumnos que escuchan música de fondo a la vez que estudian o hacen tareas aumenta conforme aumenta el curso escolar, lo que podría explicarse desde dos perspectivas. Una forma de verlo, desde lo observado por Halliday (2019) de que los sujetos más expuestos a música desde edades temprana son más propensos a desarrollar herramientas que les permiten involucrar la música en todas sus actividades, incluido el estudio académico, es que los alumnos de cursos superiores, al tener más edad y, por ende, una mayor exposición a la música, aumentando así su empleo en el estudio. Por otro lado, los alumnos de cursos superiores utilizan con mayor frecuencia y naturalidad los dispositivos móviles y las redes sociales, lo que explicaría este mayor porcentaje en esos cursos según Črnčec et al. (2006) que sugieren que muchos alumnos tratan la música de fondo como un sonido irrelevante como consecuencia de una excesiva estimulación digital y simultánea. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 49 | P á g i n a 6.2. Relación entre el empleo de música de fondo durante el estudio y los resultados académicos Según los resultados del apartado 5.2 y a pesar de que, aparentemente, los resultados académicos en Física parecen ser más altos para los alumnos que estudian frecuentemente con música de fondo, al contrario que los de Química, el empleo de música de fondo en el estudio no resulta ser un factor estadísticamente significativo en los resultados académicos del alumnado en las asignaturas de Física y de Química. Estos resultados, por tanto, parecen estar de acuerdo con los resultados obtenidos por Escalante y Hurtado (2013), que tampoco encontraron un nivel notable de significancia estadística que asegurase una influencia directa de la música de fondo en la retención de información o en el estudio. 6.3. Efecto de la música de fondo en el estado anímico del alumnado Según Landay y Harms (2019) la música de fondo mejora el estado de ánimo para realizar actividades, esto es, motiva al estudiante a la hora de hacer una tarea. Efectivamente, más del 75% de estudiantes encuestados, afirman que la música de fondo les anima y/o les motiva (Figura 15). Esto se refleja de una manera menos marcada en la Figura 12 , donde algo más del 50% de los encuestados consideran que la música ayuda, al menos algo, a comenzar una tarea, evitando la procrastinación. Además, casi un 60% de los alumnos encuestados, también aseguran que la música de fondo les calma y relaja (Figura 15), lo que parece estar de acuerdo con Fukui y Yamashita (2003) y Corporán Gómez et al. (2014), entre otros, que aseguran que la música de fondo reduce los niveles de estrés en el alumno. Este sentimiento se ve confirmado por los datos del diagrama de barras de la Figura 14, donde se puede apreciar como algo más del 66% de los encuestados manifiestan que la música les relaja algo, bastante o mucho, mejorando así su rendimiento en las tareas escolares. Por último, y a la vista de la Figura 13, parece que una mayoría de alumnos también consideran la música de fondo inspiradora, favoreciendo el acto del pensamiento y motivando al estudiante. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 50 | P á g i n a 6.4. Efecto de la música de fondo en los procesos cognitivos Como se exponía en el Marco Teórico, muchos autores (Christopher & Shelton, 2017; Kämpfe et al., 2011; Li et al., 2019; Que et al., 2023; Rey, 2012) concluyen que la música de fondo supone una carga extra para la atención, por lo que dificulta la concentración y hace que el ejercicio del pensamiento y el estudio sea considerablemente más lento y superfluo. No obstante, en contra de estas afirmaciones, la Figura 16 muestra como un 51,1% de los alumnos consideran que la música no les distrae nada o les distrae muy poco y otro 20,8% consideran que la música les despista, pero poco. Los datos obtenidos y recogidos en ese diagrama de barras sugieren que los alumnos son capaces de no prestar atención a la música de fondo, como sugerían Halliday (2019) y Črnčec et al. (2006). Se puede observar, también, en el diagrama de barras de la Figura 17 cómo una mayoría marcan que la música de fondo apenas hace que presten menos atención a lo que estén haciendo. Sin embargo, en este caso, la diferencia porcentual no es tan abrupta, por lo que no podemos descartar categóricamente la hipótesis de que la escucha de música de fondo bifurca la atención y la hace intermitente, ralentizando el proceso de estudio (Zhang et al., 2018). Además, se puede concluir de los diagramas de las Figuras 17 y 18 que los alumnos no sienten, en general, que la música de fondo irrumpa excesivamente su atención, pero tampoco sienten que influya positivamente en ella. Es más, de los resultados del apartado 5.2, se puede extraer que la música, en efecto, no tiene un impacto ni positivo ni negativo sobre estos procesos cognitivos en el alumnado puesto que la diferencia en los resultados académicos de los grupos que sí escuchan música mientras estudian y los que apenas lo hacen no son significativamente diferentes. Esta nula influencia sobre la atención y el rendimiento se manifiesta, de nuevo, en las Figuras 19 y 20, donde tan sólo un 26,5% dice tardar bastante o mucho más en realizar actividades lectivas con música de fondo frente a un 32,7% que afirman ser más eficaces y eficientes si la escuchan. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 51 | P á g i n a Finalmente, el 33,5% de los estudiantes encuestados manifiestan poder concentrarse sin problemas con música de fondo (Figura 21) y, en contra de lo que explican Li et al. (2019) y Wilkins et al. (2014) de que la música, especialmente la preferida, conlleva una carga emocional y evoca recuerdos y otras imaginaciones que disipan la atención, en la muestra obtenida tan sólo un porcentaje bajo (alrededor del 30%) de alumnos ha indicado que la música de fondo activa su imaginación o evoca recuerdos en ellos (Figura 15). Es por esto que se puede descartar que, en general, la música sea un elemento especialmente irruptor en la concentración y la atención de los alumnos de ESO y Bachillerato, al menos desde la propia perspectiva de los mismos. 6.5. Relación entre el tipo de música y los resultados académicos Los resultados del ANOVA de la Tabla 28 indican que la variable "Tipo de música" no presenta diferencias significativas en relación con la variable resultados/notas en la asignatura de Física, ya que el p-valor es mucho mayor que el nivel de significancia (0,05) y el valor de 𝜂2 parcial (np2) es bajo (0,01). Esto significa, que no hay diferencias importantes en el rendimiento a la hora de estudiar independientemente de si se hace con música de fondo con letra o sin letra e independientemente, también, del idioma de la letra de la canción. Este hecho contrasta con los resultados obtenidos por Escalante y Hurtado (2013) que sí observaron una leve diferencia en los resultados de diferentes grupos expuestos a estilos musicales distintos. No obstante, queda pendiente para futuras publicaciones analizar los datos recogidos en la muestra de este estudio en función de los estilos musicales escuchados por los alumnos durante el estudio. 6.6. Empleo de la música de fondo en las diferentes tareas académicas No resulta sorprendente el hecho de que una de las actividades para las que más se emplea música de fondo sea para dibujo, tanto técnico como artístico, pues son actividades más repetitivas, creativas y motoras que, en muchas ocasiones, no requieren de una atención plena para su correcto desarrollo. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 52 | P á g i n a Sí llama la atención, sin embargo, que la tarea para la que más se emplee la música de fondo sea resumir y esquematizar, actividades que, en teoría, requieren de una lectura profunda y un entendimiento de los conceptos fundamentales, procesos que según Christopher y Shelton (2017) y Kämpfe et al. (2011) se ven especialmente perjudicados por la música de fondo. Por otra parte, tan solo alrededor del 25% escucha música de fondo mientras resuelve problemas de física o de química, lo que puede verse explicado por la necesidad de concentrar toda la atención en este empeño ante la necesaria comprensión y entendimiento de los conceptos, tantas veces nuevos y abstractos en estos niveles educativos, para la correcta resolución de los problemas. Por ejemplo, resolver problemas matemáticos sí cuenta con un porcentaje más alto (38,5%) de empleo de música de fondo por ser, quizás, algo más mecánicos los ejercicios en estos niveles. Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 59 | P á g i n a Mena Roa, M. (2022, mayo 13). Infografía: ¿Cuál es el género musical favorito de los españoles? Statista Infografías. https://es.statista.com/grafico/27441/encuestados- en-espana-que-escuchan-los-siguientes-generos-musicales Milliman, R. E. (1982). 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ANEXO I: Encuesta ad hoc elaborada Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 63 | P á g i n a Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 64 | P á g i n a Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 65 | P á g i n a Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 66 | P á g i n a 9.2. ANEXO II: Cuestionario “interjueces” Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 67 | P á g i n a Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 68 | P á g i n a Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 75 | P á g i n a 9.5. ANEXO V: Notas medias en Dibujo según uso de BGM en Dibujo Tabla 40. Análisis descriptivo de la distribución de notas en Dibujo de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Dibujo. Frecuencia de empleo de BGM en Matemáticas Total de alumnos Nota media Desviación Típica Nunca 19 8,05 1,35 Muy Poco 6 7,50 1,76 Poco 11 8,00 2,45 Algo 19 7,16 1,61 Bastante 22 8,05 1,96 Mucho 35 8,11 1,92 Tabla 41. Test de normalidad Shapiro-Wilk para las notas en Dibujo de los grupos correspondientes a la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Dibujo. Grupo W p-valor Normalidad Nunca 0,94 2,21E-01 VERDADERO Muy Poco 0,92 5,06E-01 VERDADERO Poco 0,77 3,95E-03 FALSO Algo 0,93 1,90E-01 VERDADERO Bastante 0,86 6,21E-03 FALSO Mucho 0,83 1,05E-04 FALSO Tabla 42. Resultado del test de Levene para las notas en Dibujo en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Dibujo. Estadístico de Levene p-valor Igualdad de varianzas 0,49 0,78 VERDADERO Tabla 43. Resultado del ANOVA para las notas en Dibujo en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Dibujo. Source SS DF MS F p-value np2 Frecuencia BGM Física 14,02 5 2,80 0,82 0,54 0,04 Within 361,47 106 3,41 En este caso, los resultados del ANOVA (Tabla 43) indican que la variable "Frecuencia de uso de música de fondo en Dibujo " no presenta diferencias significativas en relación con la variable resultados/notas en la asignatura de Dibujo, ya que el valor p es mayor que el nivel de significancia (0,05) y el valor de 𝜂2 parcial (np2) es bajo (0,04). Trabajo Fin de Máster Luis Rodrigo Alonso Fernández 76 | P á g i n a Tabla 44. Resultado del test no paramétrico de Kruskal-Wallis para las notas en Dibujo en función de la frecuencia de empleo de música de fondo al estudiar Dibujo. Source DF H p-value Frecuencia BGM Física 5 6,24 0,28 Aunque también se realizó la prueba múltiple de Tukey, no se muestra debido a su nula aportación, ya que, tal como ya indica el ANOVA, no existen diferencias estadísticamente significativas entre ningún par de grupos. Figura 25. Diagrama de cajas y bigotes de la nota en Dibujo en función de la frecuencia de empleo de música de fondo durante el estudio de Dibujo.