Una breve aproximación teórica a las interferencias culturales en el aula de español como segunda lengua en España (L2)

1 Una breve aproximación teórica a las interferencias culturales en el aula de español como segunda lengua en España (L2) Claudia Pena López Universidad de Valladolid [email protected] Resumen Este trabajo tiene como objetivo demostrar la necesidad del estudio de la pragmática y la cultura en la enseñanza de segundas lenguas (L2) o lenguas extranjeras (LE), y más específicamente en la enseñanza del español como L2 en el contexto de la lengua y cultura españolas. Con este fin, se pretende demostrar que la competencia intercultural es clave a la hora de evitar malentendidos o conflictos en el aula de L2, donde la diversidad cultural es la norma; así como defender la necesidad de otorgar mayor importancia a la comunicación extralingüística. Para ello, se reflexiona acerca del concepto de cultura y la necesidad de “desaprender” las bases de la cultura propia para entender las normas de la nueva lengua. Por último, se reflexiona acerca del rol del profesorado de L2 como mediador intercultural y se concluye que la pragmática es fundamental para asegurar una competencia plena en cualquier L2 o LE. Abstract This study aims to prove the necessity of introducing pragmatics and culture in second and foreign language acquisition, and more precisely in teaching Spanish as a foreign language in Spain. This study tries to prove that the intercultural competence is crucial in order to prevent misunderstandings or conflicts when teaching second languages, where cultural diversity is the norm. It also highlights the necessity of conceding the importance to the extralinguistic communication in foreign languages. Therefore, it looks back on the conception of culture and the necessity of “unlearning” the basis of one’s culture, in order to properly understand the rules of the new language. Finally, this study conceives the second language teacher as a mediator in intercultural teaching and concludes that pragmatics is essential to ensure a full competence in any foreign or second language. 2 Palabras clave: cultura, español, intercultural, pragmática, segunda lengua (L2). Keywords: culture, intercultural, pragmatics, second language (L2), Spanish. 3 1. Introducción El objetivo de este trabajo es demostrar la importancia del aspecto pragmático de la lengua y la relevancia de la cultura en todo aprendizaje lingüístico. Por ello, nos pareció oportuno basarnos en el recorrido al que deben hacer frente todas aquellas personas adultas que, pese a sus orígenes dispares, se ven obligadas a aprender el español dentro de su contexto de habla. El eje principal de este trabajo pretende efectuar un análisis general de las dificultades que van más allá de la lengua y que se presentan en el camino de las y los aprendices de español (en España, en el caso que nos concierne) debido a las diferentes concepciones del mundo impuestas por la cultura. El acento que aplicamos a la significancia de la pragmática nos llevará a analizar aspectos tales como los malentendidos o posibles conflictos en el aula, la comunicación no verbal y el rol de mediador intercultural que ha de ejercer el profesorado; todo ello desde una perspectiva que pretende reflexionar acerca de qué es la cultura y cuáles son sus límites. Asimismo, nos parece importante defender un planteamiento que gira fundamentalmente alrededor de la comprensión y de la expresión oral. Esta importancia que se le otorga a la oralidad tiene su explicación en que, cuando se piensa en el español como segunda lengua (L2) 1 , la idea primera es la de una lengua vehicular que dé un uso práctico a sus nuevos/as hablantes: una integración natural en la vida diaria del país que les resulte lo más similar posible a la vida que podrían llevar de estar desenvolviéndose plenamente en sus lenguas maternas. Así pues, la finalidad sería la familiarización con los hábitos y quehaceres de los hispanohablantes 2 para garantizar una asimilación de los mismos lo más veloz posible con su consecuente integración social. En esta ocasión nos centraremos en los aspectos teóricos en lo concerniente a la enseñanza del español conversacional a estudiantes adultos de español como L2. Conviene señalar que las aptitudes teóricas y los matices acerca del concepto “cultura” pueden variar en función de la escala generacional. No obstante, no conviene olvidar que, pese al peso de la cultura y a la importancia de una 1 Entendemos que una Lengua Extranjera (LE) es toda lengua aprendida diferente de la materna. Una Segunda Lengua (L2), además, será aquella lengua que implique la existencia de una lengua materna, cuyo dominio será menor al de esta y cuyo uso está destinado a un contexto de habla y convivencia con la L2. 2 A lo largo de este artículo, el término hispanohablante se utiliza para designar a las y los hablantes de España. 4 buena integración del alumnado en la sociedad hispanohablante (en este caso en España) la gran particularidad de grupos de este perfil es que están constituidos por aprendices de procedencias muy dispares, por lo que las interferencias culturales y los malentendidos estarán a la orden del día, y evitar y prevenir estos últimos constituirá la labor última del profesorado, así como su gran reto. A continuación, procederemos a exponer nuestro trabajo, comenzando por una breve contextualización acerca del vital papel de la pragmática en la enseñanza de lenguas extranjeras, seguida de una reflexión sobre la definición de la cultura y de los derivados que la acompañan, para concluir señalando la responsabilidad de la figura del profesorado en el aula pluricultural. 2. La pragmática en la enseñanza de segundas lenguas La pragmática constituye un elemento fundamental en el aprendizaje de toda lengua extranjera (LE) y, sin embargo, esto no impide que su consolidación se remonte a los años 70. Esta paradoja resulta difícil de comprender si tenemos en cuenta que la pragmática explica todos aquellos componentes comunicativos que trascienden la lengua hablada. Esta área de la lingüística pretende estudiar las diferencias entre lo que se dice y lo que se quiere decir; es decir, un/una hablante puede formular un enunciado que semánticamente signifique una cosa, pero cuya interpretación pragmática no tenga nada que ver con los significantes (Landone: 2009). Así pues, un/una hispanohablante dirá “¡Qué mal huele aquí! ¿No?”, lo cual podría equivaler a un “Por favor, ventila la estancia” para la persona también de habla hispana que se encontrase más cerca de la ventana. Un/una hablante más sensible pudiera interpretarlo como que tal vez al mencionar el olor se pretenda insinuar un descuido en su higiene personal o en la de algún otro de los presentes. En un contexto de interacción natural entre dos hablantes, una exclamación y una pregunta de esta índole conducirían necesariamente a un intercambio de impresiones y elucubraciones acerca de la procedencia o causa de ese olor desagradable. Del mismo modo que cuando alguien halaga la indumentaria de otra persona con un “¡Vaya, qué zapatos más bonitos llevas!”, a un/a hispanohablante le resultará de lo más natural explicar con total lujo de detalles de dónde procede dicho calzado, lo cual se acompañaría probablemente de algún comentario atenuador que aclarase el origen humilde del mismo, 5 como por ejemplo “Pues son de la temporada pasada” o “No te creas que me costaron muy caros...”. Señalar hechos como estos, que pueden semejar caricaturales o hiperbólicos a ojos de ciertos lectores, es en realidad bastante acertado, puesto que si un/una hablante francés alabase los zapatos de un/a hispanohablante y este le explicase que son ya viejos o que están descatalogados, el francés se quedaría atónito al no recibir un simple y cordial “gracias” por respuesta (Barros: 2009). Nos encontramos, lógicamente, ante detalles susceptibles de variar en función de las y los hablantes y de su espontaneidad o sociabilidad, pero que constituyen un comportamiento suficientemente característico de la sociedad española como para que convenga explicar a los estudiantes que se han erigido incluso como normas no escritas de cortesía para sus hablantes (Barros: 2009). Precisamente por ello, en el lado opuesto de la balanza, un español o española al que un francés o francesa le respondiese con un mero “gracias” a un cumplido, lo interpretaría como un gesto descortés y hasta brusco, un signo de malos modales. Saber discernir si un acto de habla o un gesto debe resultar ofensivo o no para el hablante, o si este debe ser concebido como un acto de falta o exceso de cortesía, resulta como mínimo tan elemental como conocer el vocabulario de una lengua (Bernal: 2005). Para las y los hispanohablante, cuanto más indirecta resulte una pregunta, más respetuosa y educada será a su vez. Las culturas orientales, en cambio, tienen tendencia a tratar los asuntos de manera directa, sin dar el menor de los rodeos. La comunicación humana es de por sí un acto complejo que va mucho más allá de la interpretación de códigos lingüísticos, su uso y los gestos u otros actos que los acompañen conforman el campo de estudio de la pragmática, que vela desde no hace mucho por establecer un modo adecuado de transmitir estos complejos conocimientos a los estudiantes de lenguas extranjeras. A menudo, lograr que el alumnado tome consciencia de la magnitud de la pragmática y de su repercusión en la comunicación se establece como una tarea más que ardua. No obstante, su dominio se vuelve imprescindible para quienes que deseen poseer un conocimiento profundo de la lengua e integrarse plenamente en la nueva sociedad de la que forma parte (Knapp y Hall: 2007). Por este motivo pretendemos ejemplificar algunos de los casos en los que el conocimiento extralingüístico se vuelve conditio sine qua non para detentar una competencia comunicativa completa y efectiva en la lengua de expresión de las y los hablantes. Pondremos constantemente el acento sobre los conceptos de pragmática y cultura, a 6 menudo empleados casi de manera equivalente, por estimar que la una ejerce una influencia constante sobre la otra y no podrían existir como tales de manera independiente (Miquel: 2004). 3. ¿Qué entendemos por cultura? A menudo, cuando se piensa en el aprendizaje de una LE, se recurre a la cultura como un medio, pero se descuida el hecho de que debe constituir ante todo un fin (Miquel y Sans: 2004). Por este motivo no resulta extraño que en un aula de español como lengua extranjera, sea cual sea su público, se hable de gastronomía, de tradiciones, de diferencias entre Comunidades Autónomas, o de los distintos países de habla hispana. Sin embargo, es frecuente que estos datos se traten de manera superflua y rara vez se profundicen y se trasciendan los significantes que sobrepasan la anécdota de lo cultural. Como ya se ha señalado en el anterior apartado, la enseñanza de la pragmática resulta fundamental para formar hablantes competentes en una LE. Este aspecto se vuelve todavía más imprescindible para las y los estudiantes de español como L2, puesto que se trata de personas que estarán obligadas a convivir de manera prolongada en un ámbito de inmersión lingüística total, con todo lo que ello conlleva. El contacto constante con una civilización y una lengua que les son ajenas puede conducir a situaciones incómodas o desagradables que fácilmente podrían evitarse si previamente se hubiese contado con una contextualización cultural adecuada. No obstante, para efectuar dicha contextualización conviene establecer los parámetros de qué abarca el término cultura y qué no. Y, en este caso, nos surge un interrogante: ¿qué entendemos por cultura? El diccionario virtual de la Real Academia Española (RAE) define el término cultura, en su tercera acepción, y de acuerdo con su actualización más reciente, como el “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo científico, industrial, en una época, grupo social, etc.” De acuerdo con esta definición, parece evidente que la repercusión de la lengua en la cultura es (de manera caricaturizada) un dato anecdótico. La cultura está presente en la vida de sus hablantes de manera tan natural que pasa desapercibida. Los hábitos rutinarios (como despedidas, formas de sentarse a la mesa o reacciones ante un regalo) varían considerablemente de una cultura a otra; sin embargo, por tratarse de hábitos adquiridos como “normales”, las y los hablantes no reflexionan 7 antes de actuar, lo que puede conducir a situaciones desagradables e incómodas, y hasta a grandes malentendidos. Como señala Galindo Merino (2006): “Existen reglas comunicativas específicas a cada cultura”. Esto significa que hay ciertos rasgos comunicativos que no solo escapan a los conocimientos lingüísticos, sino que también lo hacen al sentido común. De este modo, si bien para un español o española sería descortés saludar a un compañero o compañera de trabajo con un “Hola, ¿todo bien?” y no recibir más que un “sí” por respuesta, para un francés o francesa esta interacción sería de lo más normal. Por este motivo es de vital importancia introducir en el aula de L2 la competencia pragmática e implicarse en la enseñanza de la cultura como algo que va mucho más allá del arte, de la historia o del folclore. Escandell (1996) lo deja muy claro: Es fácil observar cómo cada cultura ha ido especializando un conjunto propio de fórmulas más o menos fijas para interactuar en ciertas situaciones preestablecidas y asegurar, así, una interacción fluida y sin malentendidos: es el caso, por ejemplo, de los saludos, despedidas, felicitaciones..., etc. El conocimiento y el uso adecuado de las fórmulas propias de cada comunidad constituyen, pues, uno de los objetivos centrales del aprendizaje de una lengua. Como precisa Escandell, el conocimiento y correcto uso de las fórmulas de cada comunidad de hablantes constituyen un pilar fundamental en el aprendizaje de una lengua. En el caso que nos concierne, este factor resulta aún más crucial si cabe, puesto que estaríamos hablando de hablantes de L2, que han de construir su vida en torno a la lengua y la cultura españolas, por la cual se verán influidos en su día a día de manera duradera. Por este motivo, el buen conocimiento de la pragmática y de las reglas no escritas de la comunicación no verbal se presenta como la única vía para evitar malentendidos e interferencias indeseables en la comunicación entre hablantes de L2 y hablantes nativos. De nuevo Galindo Merino (2006) plantea una reflexión al respecto, puesto que nos comenta que para los nativos y nativas existen actitudes tan hondamente asimiladas que su incumplimiento puede conducir a un severo juicio de las actuaciones del o la hablante de L2: Las normas socioculturales que rigen nuestras actuaciones lingüísticas en lengua nativa nos aportan una óptica especial desde la cual juzgamos no solo a quienes comparten el idioma, sino también al resto, sin que seamos conscientes de ello. Esto hace que apliquemos las pautas de conducta verbal que conocemos a las situaciones aparentemente similares, aunque se desarrollen en una lengua distinta. Sabemos que, con frecuencia, este tipo de transferencia puede ser causa 8 de errores pragmáticos. Para evitar errores pragmáticos, es fundamental conocer la lengua más allá de su forma y evitar el traslado literal o exacto de las palabras de una lengua a otra. Esto no se puede conseguir sin el conocimiento profundo y formado de la cultura de las y los hablantes nativos. Suele decirse que un ser humano posee tantas visiones del mundo como lenguas conoce, lo cual implica de manera necesaria que cada una de sus concepciones del mundo irá estrechamente vinculada a las concepciones arraigadas en la cultura de la lengua que hablen. Estos datos son además más complejos de lo que pudiera parecer, puesto que una lengua no va necesariamente vinculada a una única cultura; lo cual resulta especialmente evidente en el ámbito que nos concierne, puesto que la lengua española es una lengua muy rica en matices lingüísticos, los cuales derivan de su gran diversidad cultural. Esta diversidad puede profundizarse aún más si se analiza un territorio más reducido y nos concentramos exclusivamente en el territorio español. Las Comunidades Autónomas de nuestro país se presentan como un ejemplo perfecto de hasta qué punto la cultura influye en la lengua y de cómo, pese a la disparidad, existe un nexo capaz de permitir las “generalizaciones”. Un buen ejemplo de ello sería la polisemia léxica de la lengua española (Zhang, 2019). Más allá de las fronteras de nuestro país y de nuestra lengua, cabe señalar que existen también vínculos comunes a otros países, que permiten precisamente que la comunicación intercultural sea posible. En palabras de Lejarcegui Gutiérrez (2005): Cada comunidad construye un sistema cultural que le es propio a través del cual deben ser interpretadas las diversas manifestaciones pero que puede presentar similitudes con otros sistemas culturales. Son estas convergencias culturales las que permiten la comunicación entre los pueblos que de otro modo serían absolutamente impermeables unos a otros. Las divergencias constituyen la especificidad y la originalidad de cada pueblo. Para poder comprender una sociedad y sus miembros hay que estar en posición de identificar sus sistemas de clasificación y de percibir sus leyes de funcionamiento, sus regularidades y su lógica social. Iniciar al alumnado en la percepción de otra cultura y por otra parte a comunicar en otra cultura es ponerlos en contacto con los filtros culturales a través de los cuales toda información será percibida y asimilada, filtros que remiten a procesos cognitivos generalmente inconscientes. Precisamente por lo que comenta Lejarcegui, se ha considerado que sería interesante poder tratar las interferencias culturales en el aula de español como L2. Reflexionar 9 acerca de propuestas didácticas que traten la enseñanza de los conocimientos culturales en el aula se presenta como un reto tan atractivo como enriquecedor. Otero Brabo Cruz (2005) comenta que: “Sin el conocimiento de una lengua/cultura, no se logra provocar la impresión que se desea en su interlocutor/a”. Este argumento, extrapolable a todas las lenguas, es fundamental a la hora de comprender por qué insistimos en poner el acento sobre la influencia cultural en el aprendizaje de una L2. Un/una hablante que desee poseer una competencia completa en su L2 necesitará un conocimiento profundo del dominio cultural, y en consecuencia, pragmático. Asimismo, al referirnos a la competencia pragmática de una lengua, cabe mencionar la variable laboral de la persona que desarrolla su competencia comunicativa en L2. Así pues, es de suponer que un/una hablante de español como L2 deseará en un momento dado introducirse en el mercado laboral. Esta inserción sería viable pese a carecer de un conocimiento total de la lengua; sin embargo, no lo sería tanto de no poseerse una competencia plena en los ámbitos pragmático y cultural. Otero Brabo Cruz (2005) insiste en un aspecto que ya hemos mencionado con anterioridad y recalca que el aprendizaje de una lengua nos permite, como decíamos, acceder a distintas perspectivas del mundo en que vivimos. Así pues, para ella, el estudio o aprendizaje de una lengua no debiera limitarse al deseo de integrar el mercado laboral ni de incrementar las fronteras académicas; sino que debería más bien ir dirigido a una contemplación de sí mismo/a y de las diferentes facetas que se logran desarrollar en función de en qué lengua o cultura se haga: El aprendizaje de una LE va más allá de la inserción en el mercado de trabajo, llevándolo a comprender lo gratificante que es aprender una lengua extranjera aprendiendo también nuevas culturas, además de descubrir nuevas maneras de observar el mundo y de observarse a sí mismo/a. En este sentido, se presentaría la cultura no solamente como una entidad estrechamente vinculada al correcto aprendizaje de una LE o L2, sino como una vía para el autoconocimiento y la expansión de las barreras interpersonales gracias al amplio abanico de perspectivas que propicia la familiarización con múltiples culturas. Nos parece importante tomar consciencia de la repercusión del ámbito cultural en el estudio y enseñanza del español como L2. El peso de la cultura provoca que la lengua no 16 Lejarcegui (2005) confecciona una magnífica recapitulación sobre cómo se producen los malentendidos culturales entre interlocutores/as de distintas culturas, así como describe el proceso de interpretación efectuado por un/una hablante que desconoce la pragmática de su interlocutor/a y viceversa; al mismo tiempo que defiende la enseñanza/aprendizaje de la pragmática y proporciona una genial contextualización de cara al siguiente apartado acerca de la comunicación no verbal: En la interacción cultural entran en juego mecanismos particulares que pueden generar malentendidos en la comunicación. Es decir, cada cual percibe al otro a través de sus propias marcas de referencia, valores y hábitos, a su vez determinados por su pertenencia socio-cultural y su historia personal. Trabajar sobre los malentendidos producidos por los códigos gestuales de dos culturas, en nuestro caso la española y la francesa, podría ser una vía de aproximación a la problemática relacionada con la comunicación no verbal en ambas culturas y que se traduce de forma explícita en la enseñanza/aprendizaje del francés como lengua extranjera. A través de los gestos se expresa, de forma inconsciente y al mismo tiempo unos signos sociales y culturales y una personalidad. El malentendido gestual interviene cuando uno/a de los/las interlocutores/as interpreta de forma errónea los gestos del otro o la otra a través de sus propias categorías de clasificación, es decir, percibe e interpreta a través de su propio código. Aprender a objetivar los gestos, a tomar conciencia de la polisemia gestual en una cultura diferente se vuelve objetivo en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. 6. La comunicación no verbal (CNV) La comunicación no verbal (CNV) ejemplifica de manera excelente algunos de los aspectos referidos con anterioridad. Cuando recalcamos la relevancia de la pragmática a la hora de interpretar correctamente un contexto comunicativo, resumíamos que el aprendizaje de un idioma no iba exclusivamente ligado a la lengua sino también a la pragmática, y que esta última abarcaba mucho más que lo estrictamente cultural. La CNV constituye un proceso comunicativo en el que la emisión y recepción de mensajes se efectúa sin palabras de por medio; en su lugar, se emplean indicios, gestos o signos. La correcta interpretación de la pragmática implica también la interpretación de aquel lenguaje que acompaña al acto de habla. En este sentido la CNV merece especial atención cuando la L2 a la que el alumnado hace frente es tan expresiva como la española, en la que el lenguaje gestual constituye una parte fundamental. Contrariamente a otras culturas, más comedidas en el uso, por ejemplo, de la gestualidad, la cultura española y el carácter de las españolas y los españoles propician que a menudo se den malentendidos con 17 hablantes de otros países, que no logran interpretar de manera adecuada la actitud de su interlocutor. Como precisa Escandell (1996): “Cada cultura hace también elecciones diferentes respecto de lo que se entiende como ‘amenazante’ para el otro. Por ejemplo, las diferencias en la conceptualización del desacuerdo con el/la interlocutor/a dan como resultado una selección diferente de estrategias”. Un ejemplo bastante frecuente sería hablar de la manera de asentir con la cabeza. Mientras que en España se puede estar diciendo que “no” al mover la cabeza de derecha a izquierda, en Bulgaria esto sería interpretado como un “sí”. Lo que para las y los hispanohablantes constituiría una negación, en Bulgaria lo emplean como una manera de afirmar. Un gesto tan simple y rutinario podría dar lugar a una importante confusión que, en función del contexto, podría incluso ser bastante grave. Otra de las características que se citaban con respecto al lenguaje corporal en España era la tendencia a acompañar el discurso con abundantes gestos. Esta costumbre parecería estar todavía más expandida en Italia, donde (de manera caricaturizada) no lograrían comunicarse si no pudiesen recurrir a la CNV. Brandimonte (2006) describe magníficamente en qué consiste esta forma de CNV y precisa que se trata de un código que permite transmitir emociones y completar el sentido de las palabras: El lenguaje corporal forma parte, sin duda, del patrimonio genético de italianas e italianos, siendo uno de los aspectos más evidentes que salta a la vista y hasta tal punto que muchos afirman que una italiana o italiano sin brazos no podría comunicarse. Este código cinético, compuesto por miradas, muecas, expresiones del rostro, posturas, acompaña y completa el sentido de las palabras en base a una serie de normas y convenciones compartidas y está íntimamente relacionado con la cultura de cada país. Los pueblos mediterráneos, incluyendo a los africanos, con las debidas diferencias, suelen manifestar sus emociones a través de una kinésica más contundente con respecto a los pueblos del norte de Europa. A grandes rasgos puede decirse que la comunicación humana requiere un complemento no verbal para alcanzar su máxima efectividad. Este artículo refuerza constantemente la idea de que es necesario dominar los aspectos extralingüísticos de toda L2 con el fin de conseguir una inmersión e integración total en el país de destino. La CNV no podía, como es lógico, quedar excluida de este estudio y merece que se le preste especial atención, puesto que la kinética forma parte de esos hábitos rutinarios efectuados por inercia, cuya asimilación es tan natural que el/la hablante nativo/a ni siquiera considera que pueda variar de una lengua a otra. 18 Corros Mazón (2006) lo explica mediante una reflexión que sintetiza lo que hemos pretendido esbozar en este breve apartado: “Una adecuada fluidez y competencia cultural, ha de basarse, en gran medida, en una adecuada fluidez en los elementos de comunicación no verbal y en su integración con los componentes pragmáticos lingüísticos y paralingüísticos”. 7. Conclusiones: cómo ejercer de mediador en un aula pluricultural A la hora de ejercer como mediador en un aula pluricultural, el profesorado podrá optar entre varios métodos o estrategias que le permitan evolucionar con su alumnado en un ambiente distendido y de igualdad en el que no haya cabida para la intolerancia. Esto no siempre resulta sencillo, sobre todo cuando se pretende introducir temas sensibles (como pueden serlo la política, la religión o el género) sin que estos trastoquen el buen clima de la clase. En cualquier caso, la opción más aconsejable siempre será aquella que permita que el profesorado alcance la máxima empatía posible del alumnado con el mundo cultural español. En el apartado anterior se señalaba que actos rutinarios tan simples como los saludos, pueden suponer un antes y un después en la actividad comunicativa del alumnado, puesto que se trata de rituales tan automatizados que se suelen dar por sentados, lo cual impide la reflexión acerca de si en la nueva lengua estos deberían ser modificados o no. Es de vital importancia centrarse en los valores socioculturales (susceptibles de variar de una cultura a otra, por muy cercanas que estas puedan estar entre sí), que pueden y deben aplicarse a aprendices de español como L2 de prácticamente cualquier procedencia. El análisis y la comparación con sus culturas de origen se presenta como un excelente apoyo para el alumnado, cuya empatía puede aumentar gracias a la puesta en perspectiva de detalles que les pasarían desapercibidos de no tratarse en el aula junto a un profesorado nativo de su L2. Con el fin de lograr tratar todos aquellos aspectos pragmáticos necesarios para el correcto aprendizaje de una nueva lengua, y más todavía para su correcta asimilación, parece fundamental que las y los aprendices sientan que progresan en una lengua real que les ayude a afrontar situaciones reales. Por esta razón, resulta vital que el profesorado les presente materiales cuya aplicación sea directa, para que de este modo el alumnado pueda ser consciente de inmediato de la aplicación práctica de los conocimientos que adquiere. 19 La enseñanza de la pragmática constituye probablemente una de las disciplinas de más compleja aplicación en el aula, y paradójicamente representa a su vez una de las más importantes. Debido a ello, el profesorado concentra una responsabilidad más que considerable, puesto que es el único capaz de tender al alumnado el saber que necesita para comprender realmente el funcionamiento de la sociedad en la que ha de integrarse. Un adecuado conocimiento de la pragmática y de los usos y costumbres de una sociedad, impedirán que se generen situaciones desagradables en el día a día del alumnado y servirán como prevención de posibles conflictos. Como ya hemos abordado con anterioridad, la aplicación de la pragmática en la enseñanza de idiomas es de gran relevancia, puesto que conviene destacar la fuerte impronta que la cultura ejerce sobre el lenguaje. Esto no es debido sino a que la cultura se ve constantemente reflejada en la lengua y en los hábitos de sus hablantes. De acuerdo con ello, una lengua y cultura tan ricas como la española varía considerablemente en función de quién y dónde la hable. Si la cultura, y por ende la pragmática, no tuviesen una repercusión sobre el lenguaje, el español no gozaría muy probablemente de la magna riqueza que le conocemos en nuestros días. Por este motivo, es fundamental que el profesorado sepa cómo transmitir este aspecto abstracto del aprendizaje de una L2 a su alumnado. Del mismo modo que la lengua española refleja incontables aspectos pragmáticos, también las lenguas maternas del alumnado de L2 reproducen a su vez determinados aspectos pragmáticos. Ello genera que se representen de manera concreta (a través del lenguaje oral o escrito) aquellos conceptos o ideas que en realidad son abstractos (fruto de la pragmática), los cuales son susceptibles de engendrar malentendidos o malestar en el aula. En definitiva, podríamos resumir concluyendo que la figura del profesorado de español como L2 hace frente a una labor nada sencilla. En primera instancia, se encuentra en la tesitura de deber transmitir unos conocimientos poco concretos y a menudo vinculados con sentimientos o percepciones innatos, debido a haber sido adquiridos y asimilados de manera inconsciente a causa de la pertenencia a un determinado grupo sociocultural. En segunda instancia, ha de lidiar con un conjunto de aprendices de orígenes identitarios muy dispares, lo que no solo dificultará la partida desde un punto de comparación cultural común, sino que además deberá alcanzar la empatía cultural logrando armonizar puntos de vista y percepciones del mundo ya en un principio altamente divergentes entre sí. 20 21 Fuentes bibliográficas Álvarez, S. (2010): “La relevancia del enfoque intercultural en el aula de lengua extranjera”, Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, Madrid, pp. 40-58. Barros, M.J. (2009): La didáctica del español actual. La integración del saber cultural en el aula de ELE: cuestiones de cortesía. Granada. Universidad de Granada. 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