Adquisición de una lengua extranjera en niños de Primaria en un centro bilingüe francés

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SORIA Grado en Educación Primaria TRABAJO FIN DE GRADO ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN NIÑOS DE PRIMARIA EN UN CENTRO BILINGÜE FRANCÉS Presentado por Elodie Valle Tutelado por: Ricardo de la Fuente Ballesteros Soria, junio de 2023 2 RESUMEN Este trabajo recoge una serie de ideas, pensamientos y experiencias basadas en la lectura de varias obras, la propia práctica personal y profesional sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en escuelas en España (Islas Canarias y Aragón) durante los últimos diez años. Sin embargo, el trabajo se centrará en los últimos cuatro años, más concretamente en el centro escolar “CPI Julio Verne, Zaragoza”. Primero, se hablará sobre algunas ideas mitificadas en el contexto de aprendizaje de otro idioma y las implicaciones que estas ideas pueden tener en el contexto escolar. Después, se analizarán algunos de los conceptos desarrollados por la neurociencia, neuropsicología y neuroeducación en el desarrollo del cerebro y por consiguiente del aprendizaje de una segunda lengua. A continuación, se tratará del nuevo marco teórico, la exposición de los diferentes elementos a incluir e integrar en nuestra práctica, desde los objetivos de etapa hasta el último engranaje: la situación de aprendizaje. Cabe destacar la importancia de los retos del siglo XXI y de la integración del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la Educación relacionado con la neurociencia. Finalmente, se concretará la propuesta de intervención en relación con los fundamentos teóricos desarrollados en la primera parte a través de una situación de aprendizaje, aplicando las nuevas estrategias aprendidas y desarrolladas en relación con las distintas teorías. Palabras claves: Aprendizaje de una lengua extranjera, procesos de aprendizaje, neurociencia, neuroeducación, LOMLOE, DUA ABSTRACT This work gathers a series of ideas, thoughts, and experiences based on the reading of various works, personal and professional practice regarding the teaching of foreign languages in schools in Spain (Canary Islands and Aragon) during the last ten years. However, the work will focus on the last four years, more specifically on the school center "CPI Julio Verne, Zaragoza". First, some mythicized ideas in the context of learning another language and the implications that these ideas can have in the school context will be discussed. Next, some of the concepts developed by neuroscience, neuropsychology, and neuroeducation in brain 3 development and therefore second language learning will be analyzed. Then, the new theoretical framework, the exposition of the different elements to be included and integrated into our practice, from stage objectives to the last gear: the learning situation, will be addressed. It is worth highlighting the importance of the challenges of the 21st century and the integration of Universal Design for Learning (UDL) in Education related to neuroscience. Finally, the intervention proposal will be specified in relation to the theoretical foundations developed in the first part through a learning situation, applying the new strategies learned and developed in relation to different theories. Keywords: Learning a foreign language, learning processes, neuroscience, neuroeducation, LOMLOE, UDL. 4 ANEXO 1.- JUSTIFICACIÓN/INTRODUCCIÓN........................................................................................... 7 2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA..................................................................................................8 2.1 Mitos sobre el bilingüismo..........................................................................................................8 2.2 Aportaciones de la neurociencia al aprendizaje en general.......................................................13 2.2.1 Partes del cerebro.............................................................................................................13 2.2.2 Claves para favorecer el buen desarrollo cerebral........................................................... 15 2.2.2.1 El afecto, la comprensión y empatía.......................................................................15 2.2.2.2 Refuerzo de las normas y comportamientos positivos........................................... 15 2.2.2.3 Los límites.............................................................................................................. 16 2.2.2.4 Comunicación eficaz y fluida.................................................................................18 2.2.2.5 La confianza........................................................................................................... 18 2.3.-El nuevo marco teórico en la actualidad.................................................................................. 20 2.3.1 Los diferentes elementos del Currículo........................................................................... 20 2.3.1.1 Los objetivos de etapa............................................................................................ 20 2.3.1.2 Las competencias clave..........................................................................................22 2.3.1.3 Las competencias específicas del área................................................................... 22 2.3.1.4 El perfil de salida....................................................................................................23 2.3.1.5 Los retos del siglo XXI...........................................................................................24 2.3.1.6 Los criterios de evaluación.....................................................................................24 2.3.1.7 Los sáberes básicos.................................................................................................25 2.3.1.8 La evaluación competencial................................................................................... 26 2.3.1.9 La situación de aprendizaje.................................................................................... 27 2.3.2 El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).............................................................28 2.3.2.1. ¿Qué es DUA?.......................................................................................................28 2.3.2.2 Los principios DUA..................................................................................... 29 3.-DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN EL CPI JULIO VERNE......31 3.1.- Situación de aprendizaje en quinto de primaria...................................................................... 32 3.1.1 Concreción curricular de la situación de aprendizaje...................................................... 33 3.1.2 Metodología..................................................................................................................... 36 3.1.3 Planificación de las actividades....................................................................................... 36 3.1.4 Atención a las diferencias individuales............................................................................40 3.2 Orientaciones para la evaluación formativa.............................................................................. 41 3.2.1 Evaluación del alumnado.................................................................................................41 3.2.2 Evaluación de la situación de aprendizaje....................................................................... 41 3.2.3 Evaluación práctica docente.............................................................................................42 3.3 Referencias bibliográficas de la situación de aprendizaje.........................................................42 4.-CONCLUSIÓN................................................................................................................................ 43 5.-LISTADO DE REFERENCIAS..................................................................................................... 46 6.- ANEXOS..........................................................................................................................................49 ANEXO I: Objetivos de etapa LOMLOE....................................................................................... 49 ANEXO II: Competencias clave..................................................................................................... 51 5 ANEXO III: Competencias específicas Lengua Extranjera: francés...............................................54 ANEXO IV: Perfil de salida............................................................................................................55 ANEXO V: Retos del siglo XXI......................................................................................................61 ANEXO VI: Criterios de evaluación en Lengua Extranjera: francés.............................................63 ANEXO VII: Saberes básicos......................................................................................................... 71 ANEXO VIII : Errores a evitar en el diseño de situaciones de aprendizaje y elementos a incluir en ella................................................................................................................................................... 75 ANEXO IX: Diseño Universal para el Aprendizaje........................................................................76 ANEXO X: Metodología para la situación de aprendizaje propuesta.............................................80 ANEXO XI: Secuenciación actividades..........................................................................................82 Sesión 0.....................................................................................................................................82 Sesión 1 y 2...............................................................................................................................82 Sesión 3.....................................................................................................................................85 Sesión 4 y 5...............................................................................................................................86 Sesión 6.....................................................................................................................................88 Sesión 7 y 8...............................................................................................................................89 Sesión 9.....................................................................................................................................90 Sesión 10...................................................................................................................................91 Sesión 11 y 12...........................................................................................................................93 Sesión 13...................................................................................................................................97 Sesión 14...................................................................................................................................98 ANEXO XII: Autoevaluación de la práctica docente..................................................................... 99 6 1.- JUSTIFICACIÓN/INTRODUCCIÓN Cada vez más los maestros se enfrentan a mayores retos para enseñar una lengua extranjera a estudiantes, que incluso en su idioma nativo, tienen limitadas destrezas de aprendizaje. Todos los maestros necesitan tener conocimiento de cómo los estudiantes aprenden otro idioma. Los alumnos pueden salir perjudicados si los maestros tienen expectativas que no son reales y un entendimiento inadecuado del proceso de aprendizaje. Como cualquier adulto que está intentando aprender un idioma, la adquisición del mismo puede ser un proceso frustrante y una experiencia muy difícil. Esto no es para menos en el caso de los niños, aunque tiende a haber una creencia de que ellos tienen mayor facilidad para aprender un segundo idioma. Este sería uno de los mitos que se va a tratar en este trabajo. Objetivos Uno de los propósitos de este trabajo es descartar algunas de esas falsas creencias sobre el aprendizaje de un segundo idioma y analizar las estrategias de aprendizaje que pueden facilitar el proceso de enseñanza a través de estrategias relacionadas con la neurociencia. El segundo propósito de este trabajo es proporcionar una propuesta didáctica relacionada con el nuevo marco teórico con el objetivo de aplicar y concretar las nuevas directivas y metodologías en una situación de aprendizaje. Justificación del tema elegido: Este trabajo carece de capítulo dedicado a la mención Lengua Extranjera, ya que todo el tema se centra en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y, por lo tanto, todo ello se identifica con la propia mención. 7 2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1 Mitos sobre el bilingüismo Barbara Abdelilah-Bauer, autora del libro “Le défi des enfants bilingues”1, discute algunos de los mitos sobre la enseñanza de una lengua extranjera (LE) y describe las distintas corrientes de investigación sobre ello. De su libro, se ha podido extraer algunos mitos aún existentes. Mito nº1 “La única manera de aprender el francés, para niños y niñas no francófonos, es la inmersión en la lengua francesa con la prohibición de hablar el idioma materna”(Abdelilah-Bauer, 2015, p.10). Gracias a las distintas investigaciones en el campo del bilingüismo, sobre todo en la neurociencia y en la psicolingüística, entendemos mejor el cerebro del bebé al comienzo de la adquisición del lenguaje bilingüe, lo que permite derrumbar la idea de sobrecarga del cerebro de los niños y niñas. Por lo que hablar varios idiomas no supone un sobrepeso para el cerebro sino que se va construyendo los idiomas a la par y ayudándose de la lengua dominante. Contexto escolar actual: Si contextualizamos esta creencia en un colegio bilingüe, podemos observar que, si hablamos de forma exclusiva en el idioma extranjero, es muy probable que el aprendiz no desarrolle con su maestro/a una relación de confianza y de comunicación fluida. Es muy importante que conecte el aprendizaje de un idioma con unas emociones placenteras. La falta de estrategias para la comunicación y la falta de seguridad en un idioma extranjero puede ser por tanto, un obstáculo para la relación discente/docente si no permitimos el uso de la lengua materna para expresarse de forma espontánea o bien para comunicarse con libertad sobre sus inquietudes y/o emociones. Además, para los discentes que se incorporan a los colegios bilingües de forma tardía, por un cambio de colegio o de país, podemos observar un largo período de mutismo en el que no suelen participar ni hablar con el docente de LE y de las áreas en las que se utiliza la metodología Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Si además, no le podemos hablar en su lengua materna ni él/ella a nosotros/as, la situación se vuelve insostenible a corto y largo plazo. Tal como lo afirman expertos, el paso de 1Abdelilah-Bauer B. (2015). Le défi des enfants bilingues. La découverte. Paris. 8 un idioma a otro puede ser beneficioso, siempre y cuando se sepa utilizar los momentos para la introducción de la L1. Por tanto, conocer varios idiomas sólo puede beneficiar a los individuos ya que no supone un impedimento para la adquisición de las LE, más bien los favorece. Mito nº2 Para el segundo mito Abdelilah-Bauer (2015) afirma que: “Desde la primera mitad del siglo pasado hasta hoy en día se llegó a demostrar que el contacto precoz con una segunda lengua conduce a trastornos para el desarrollo de la inteligencia y de la personalidad. La idea de que el bilingüismo es el origen de trastornos de todo tipo no está aún erradicada. ”En Francia, sigue existiendo una formación universitaria con título: “Trastornos de la comunicación y del lenguaje en el niño.” Uno de los temas trata del bilingüismo, clase impartida por la misma autora del libro citado anteriormente. (p.11). Contexto escolar actual: No es raro escuchar a docentes hablar del bilingüismo de forma negativa, afirmando que impartir un área como las Ciencias Naturales y Sociales en un idioma extranjero entorpece la adquisición de los contenidos curriculares y que impide a su vez el desarrollo normal de la lengua materna. Este enfoque monolingüe no tiene lugar en el mundo en que vivimos ya que una buena parte de las familias españolas y en general europeas hablan en casa dos lenguas como mínimo (mestizaje entre diferentes nacionalidades). El problema mayor actual de la escuela bilingüe, es la forma en la que se enseña la materia. Sigue siendo el pensamiento monolingüe (una imagen = un código) y la metodología magistral (el docente, poseedor del conocimiento) quienes dirigen la forma de enseñar en la escuela. Sin embargo, escuchar a un discente mezclar dos idiomas por ejemplo, es señal de que el proceso de adquisición de la LE está en desarrollo y no está ni confundido ni perjudicando a su inteligencia. Mito nº3 “Ser bilingüe significa poseer dos lenguas y hablar cada una de ellas como si fuera una persona monolingüe.” (Abdelilah-Bauer, 2015, pp. 31-32) Lingüistas de otras épocas como L. Bloomfield (1935) tenían la costumbre de describir el bilingüismo de esta forma. Esta noción de perfección sigue en pie en la opinión pública. Pero la posesión de una lengua en una población concreta varía considerablemente según las competencias individuales de cada uno, según las 9 no deseado. En esos casos, una mirada silenciosa suele tener mucho peso y a través de la comunicación no verbal, la persona entiende que tiene que parar ese comportamiento. 2. Reforzar las conductas positivas y cambiar la perspectiva: En este punto, se hace referencia a la conducta positiva a nivel de comportamiento pero también es válido usar la misma estrategia cuando queremos reforzar una habilidad concreta de un área como el francés en este caso. Se trata de reforzar en cuanto hay algo de mejoría. No se tiene que esperar que el buen comportamiento esté totalmente adquirido. Se ha de valorar el esfuerzo para llegar a ese objetivo. Los refuerzos que se suelen hacer son por supuesto no materiales, es decir son verbales, valorando de forma expresa su avance. Gracias a ello, las neuronas van liberando dopamina cuando sienten satisfacción, se conectan con satisfacción relacionada con el refuerzo y se produce la necesidad de conseguir más. 3. Ser un buen modelo de actuación en cuanto a control de las emociones y resolución de conflictos: “Los niños y niñas desarrollan sus habilidades intelectuales y emocionales a través de la observación y de la imitación.”(Bilbao, 2015, p.93) Las neuronas actúan como un espejo, por lo que se imaginan ellos mismos actuando de la misma manera. Por eso, es tan importante el modelo. 4. Guiar la conducta: En algunos casos, no se trata simplemente de recriminar la conducta sino de acompañar al discente para que se sienta apoyado. 5. Restaurar o reparar las acciones: Si se trata de un comportamiento no deseado hacia algo o alguien, es muy importante responsabilizar al alumno o alumna para desarrollar su sentido de responsabilidad. Es una consecuencia lógica que debe de percibir como tal. 2.2.2.3 Los límites Reglas importantes si queremos que nuestra función se desarrolle lo mejor posible: .- Los límites deben ser puestos pronto, nada más empezar la relación maestro-alumno. Hay que evitar que las conexiones neuronales sean negativas y que se desarrollen. Como bien sabemos, solemos empezar el curso escolar con las normas de clase, del colegio en general (del pasillo, 16 recreo y baños). Está más que demostrado que no hay que esperar la conducta no deseada para poner los límites. Más bien, hace falta marcarlas y hacer llegar las normas de antemano para que nadie se sienta desprevenido ni atacado. Los límites se ponen con firmeza, calma y cariño. .- Anticipar y ser constante: en cuanto se vea que el alumno o alumna vaya a realizar un comportamiento no deseado, hay que evitar que llegue a cumplir con sus ideas y reconducir lo antes posible. Este punto suele ser difícil por el número elevado de alumnos y por el hecho de que estamos tratando de dirigir unas actividades en relación con el área y el objetivo principal no suele ser la vigilancia de los alumnos o alumnas y sus buenos o malos comportamientos. .- Con tranquilidad, cariño y confianza: cuanto más tranquilos estamos cuando recordamos los límites demostrando cariño y confianza, mejores conductas conseguimos. En varias ocasiones, he podido comprobar que cuando se demuestra confianza al alumnado, diciendo a las personas en concreto lo que necesitamos de ellos o de ellas, funciona mucho mejor que de forma general en el aula sin decir muy bien a quién va dirigido el mensaje. Los niños y las niñas son todavía seres muy egocéntricos que no suelen preocuparse de los asuntos de otros u otras. Por eso, es importante saber a veces, acercarse lo suficiente a su manera de funcionar para conseguir mejores resultados. En este caso, es más útil hablar personalmente a un alumno o alumna que sabemos que puede tener dificultades de comportamiento y hacerle entender que confíamos en él en vez de estar diciendo en voz alta a todo el grupo-clase la confianza que podemos tener en ellos y ellas. .- Ejemplos de límites para el buen desarrollo de las actividades (en relación con el área): A la hora de realizar una actividad, como por ejemplo, una actividad creativa como puede ser realizar una actividad de expresión escrita. Tenemos que ir guiando al alumnado en cuanto a la información que queremos que contenga, dando unas opciones a elegir. Acotar las posibilidades del alumnado permite que se centre en las distintas posibilidades pero no en todas las posibles variantes. Hasta cuando se propone una actividad menos dirigida, partimos de una elección. Por ejemplo: al finalizar la actividad principal, pueden elegir entre leer un libro (respetando las normas del rincón de lectura) o bien realizar una actividad creativa como pintar, hacer un cómic o un dibujo (respetando las normas del rincón creativo). .- Límites para el bienestar y la convivencia: 17 Es muy importante recalcar los fundamentos básicos para sentirse a gusto en un lugar: respetar el espacio de cada uno, no sentirse amenazado por nadie, conocer y respetar los límites del colegio, del aula y de la convivencia en general. Curiosamente, las acciones como respetar los límites de otra persona y respetar las normas sociales actúan en la parte del cerebro llamada: corteza frontal, región prefrontal. “La corteza prefrontal permite integrar normas, planificar, organizar, resolver problemas, detectar fallos y autocontrolarse. La felicidad depende de esta parte.”( Bilbao, 2015, p.127) En el contexto escolar, nos encontramos con algunos niños y niñas que tienen muchas dificultades relacionadas con las acciones ejecutadas por la región prefrontal. Suelen ser niños y niñas que no reciben en casa unas pautas adecuadas ni una educación adecuada. Se refleja con unos comportamientos inadecuados, conflictivos, reiterativos que no favorecen ni la convivencia ni el bienestar ni tampoco la felicidad y por supuesto el aprendizaje. 2.2.2.4 Comunicación eficaz y fluida La relación maestro/a y alumno/a puede parecer bastante difícil de desarrollar teniendo una comunicación fluida y eficaz si partimos de la base que cada hora o tres cuartos de hora, el alumnado cambia de sesión y otro docente está con él. Sin embargo, es muy importante llegar a conectar con ellos/ellas para captar su atención y conseguir el desarrollo del área junto a la implicación del grupo. Debemos de desarrollar una comunicación lo más cooperativa posible intentando usar un lenguaje apropiado que permita conectar con sus mentes. Ejemplo: “¿Me podéis recordar qué hicimos el otro día? ¿Podríais explicar a Pablo lo que hicimos ya que no estaba el otro día? ¿Es posible que le expliques lo que entendiste a Isabel con tus palabras porque sabes hacerlo mejor que yo? Reforzar los buenos comportamientos, darles la oportunidad de colaborar y dejarles un espacio para la comunicación y así como para apoyarse, contribuye a desarrollar una comunicación fluida y eficaz. El contrario sería la comunicación inquisitiva (“Y porque lo digo yo, y punto.”) 2.2.2.5 La confianza Para desarrollar la confianza debemos de entender que existe una dualidad en el cerebro cuando surge una situación “peligrosa” o con cierta dificultad. En primer lugar debemos saber que una parte del cerebro se activa cuando detecta una situación peligrosa: la amígdala. Y por 18 otra parte, el lóbulo frontal es quién es capaz de poner límites al miedo, a controlarlo y hacer que la situación peligrosa o con cierta dificultad pueda ser superada. Como docentes, es muy importante confiar en el alumnado y saber transmitir esa confianza ya que si notan que el docente confía en ellos y ellas, les será mucho más fácil confiar en ellos mismos. Por ejemplo, en 5º de primaria, cuando las actividades son muy dirigidas, suelo notar muy poco interés y muy poca concentración. A cambio, cuando se realizan tareas de forma más autónoma con una real responsabilidad (hacer una trabajo escrito que se va a presentar) sí que consigo una mejor implicación del alumnado. Dar responsabilidades es confíar en ellos y en ellas que lo van a conseguir. Otro punto importante, es cómo aumentar la confianza en ellos mismos. A través de refuerzos positivos sobre su trabajo final no puede ser siempre posible ya que el producto final no es siempre el esperado. Sin embargo, podemos siempre destacar si hubo implicación, concentración, esfuerzo a la hora de realizar el trabajo como lo explicado en el apartado de “Refuerzos de las normas y de los comportamientos positivos…” Para el alumnado que falta de confianza en sí mismo puede ser de gran ayuda este tipo de retroalimentación. Para terminar con esta parte de mi trabajo, quisiera mencionar al Dr. Francisco Moral Teruel (I Congreso Nacional de Neurociencia aplicada a la Educación, 26 de abril de 2017, un vídeo sobre el deporte, la nutrición y el aprendizaje de Lenguas Extranjeras y sus beneficios). En el vídeo, insiste en que está más que demostrado que el aprendizaje de una LE a cualquier edad puede retrasar enfermedades como el Alzheimer de seis a ocho años. Aparte de este gran beneficio que nos permite vivir más años en un mejor estado de salud, trata también de explicar que la adquisición de una LE permite “proporcionar conocimiento, y por tanto, proporcionar herramientas para la libertad con el fin de escoger mejor y acabar con la esclavitud del poco conocimiento que no permite ver la amplitud del mundo tal como lo enseña una LE. Conocer es ser más libre, más abierto, más capaz de manejar otra llave transportadora de otra realidad.”8 Por otro lado, una asociación francesa (dulala.fr9) especializada en el plurilingüismo aporta mucha información a partir de trabajos científicos sobre los beneficios del plurilingüismo en el cerebro. 9Affiche cerveau et plurilinguisme: Le plurilinguisme, un atout pour le cerveau. https://dulala.fr/wp-content/uploads/2020/09/Affiche-cerveau-et-plurilinguisme.pdf (Consulta: 16 de febrero de 2023) 8Moral Teruel F. Aprendizaje de la lengua y el ejercicio físico. I Congreso Nacional de Neurociencia aplicada a la educación. https://www.youtube.com/watch?v=4mAy_vcUH3I&t=218s (4 de Octubre de 2017). 19 2.3.-El nuevo marco teórico en la actualidad La publicación de la nueva Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y la publicación de la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón impusieron un cambio en todos los centros educativos que se está realizando actualmente conforme a las fechas establecidas por la misma administración. Este año es un año de transición en el cual debemos de adaptar las programaciones de los cursos impares de Primaria y está suponiendo un trabajo exhaustivo y largo de renovación tanto de los documentos del centro como de la actuación en clase con el alumnado. Exhaustivo, porque tras la lectura de la Ley y de la Orden de referencia, hace falta entenderlas e interpretarlas para llegar a concretar a nivel de aula las nuevas instrucciones. Es largo porque en Primaria las áreas suelen ser compartidas y ese trabajo de realización de las programaciones didácticas no solo compete a un/una maestro/a sino que debe de realizarse en equipo. Y también, los docentes necesitan ser guiados en este proceso a través de formaciones y asesorías que no siempre responden a nuestras expectativas. En Aragón, las programaciones didácticas deben de ser entregadas a Inspección como fecha límite: el 2 de junio de 2023. En este trabajo, explicaré las partes importantes y obligatorias a tomar en cuenta para la realización de nuestra labor tomando referencia la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA, nº145 27/07/2022). 2.3.1 Los diferentes elementos del Currículo10 2.3.1.1 Los objetivos de etapa11 Los objetivos son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas de las diferentes áreas de conocimiento. 11 Ver anexo I Objetivos de etapa Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, p.5 (BOA. Núm 145. 27/07/2022) 10 BOA. Núm 145. 27/07/2022 20 Análisis de los objetivos en relación con el área de LE: Tras la lectura y el análisis de esos objetivos, podemos ver que la LE, sobre todo en los centros bilingües, no se limita simplemente al objetivo f) por el cual la LE es el principal objetivo, sino que la LE permite llegar a otros objetivos fundamentales e indisociables como el objetivo a), b), c), d), i) y m): El objetivo a) se trabaja en todas las áreas del currículo ya que a pesar de no ser el objetivo principal del área de LE, es un objetivo transversal que está omnipresente. La empatía, el pluralismo y el respeto de los derechos humanos son parte del sedimento de la educación. El objetivo b) es también parte integral de lo que ocurre en clase de LE. Las actividades propuestas están planteadas para fomentar el trabajo en equipo, el esfuerzo, la responsabilidad en el estudio, desarrollar la autonomía y la iniciativa personal, la creatividad y despertar el interés. El objetivo c) está incluido igualmente ya que la mejor manera de trabajar este objetivo, es aprovechar el momento en el cual ocurre para aprender a gestionar esos conflictos y pueden ocurrir en cualquier momento del día y por cualquier motivo. En Primaria, los conflictos se solucionan con el docente con quien están en ese momento o bien a través del programa de mediación cuyo objetivo consiste en dar una respuestas al alumnado en cuanto a conflictos ocurridos en el recreo o bien a conflictos repetitivos y persistentes entre alumnos deseosos de resolver el problema. El objetivo d) es tratado también en el área de LE de forma intrínseca ya que tanto a través de la diversidad cultural real que tenemos en clase (nuestros alumnos son españoles con orígenes diversos como marroquís, algerinos, gambianos, senegaleses, chinos, etc.), tanto como a través de los recursos pedagógicos como los vídeos, audios y textos con realidades distintas, el alumnado se familiariza con otras culturas y aprende sobre la igualdad de derechos y la no discriminación. El objetivo i) es también fundamental en las clases de LE. Hoy en día, no podemos instruir sin utilizar las herramientas tecnológicas para desarrollar sobre todo el espíritu crítico y desarrollar en el alumnado un uso adecuado y respetuoso de las nuevas tecnologías. El objetivo m), como ya lo he comentado en el apartado 1) es una parte muy importante del 21 desarrollo como persona. El afecto permite inhibir las conductas negativas como la discriminación, la creación de estereotipos y respuestas violentas (verbales y físicas). En cuanto a los objetivos h), j), k), l) y n), dependiendo del itinerario bilingüe del centro, la LE será lengua vehicular y facilitará la consecución de estos objetivos. En nuestro colegio, se desarrollan en francés los objetivos h), j) y l) directamente relacionados con las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales así como el área de Educación Plástica y Visual. 2.3.1.2 Las competencias clave12 Las competencias clave son los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Dichas competencias clave aparecen recogidas en el anexo I de la orden y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, p.5).” Las competencias clave están en estrecha relación con los objetivos a desarrollar así como con los descriptores del perfil de salida. El cambio más importante comparando con la recién derogada Lomce es la creación de una nueva competencia: la competencia plurilingüe. Ya no se trata solamente de aprender una lengua extranjera desde un punto de vista monolingüe sino más bien incluir todas las diferencias lingüísticas y toda la diversidad lingüística del alumnado, del centro, de la región y del país integrando así la diferencia cultural como fortaleza de un ser, de una región o bien de un país. Gracias a esta competencia, podremos favorecer el aprendizaje de todas las lenguas presentes y no solo de las lenguas objeto de estudio. Aprovechar las oportunidades que nos proporciona el día a día es saber adaptar la enseñanza a la realidad. 2.3.1.3 Las competencias específicas del área13 Según la Ley, las competencias específicas son los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades y situaciones de aprendizaje cuyo abordaje requiere de los 13 Ver Anexo III sobre las Competencias Específicas de la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, p.272 (BOA. Núm 145. 27/07/2022) 12 Ver anexo II Las competencias clave de la ORDEN ECD/1112/2022, de 18 de julio, pp 8-9 (BOA. Núm 145. 27/07/2022) 22 saberes básicos de cada área de conocimiento o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos y los criterios de evaluación de cada área de conocimiento (Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, p.5). En este nuevo currículo, podemos observar que las competencias específicas están relacionadas con las demás competencias específicas las demás áreas. A su vez, se relaciona cada competencia específica con los descriptores que forman el perfil de salida del alumnado al acabar la etapa de Primaria. Comparando con la Lomce, las competencias específicas del área ya no separan la comunicación oral de la escrita. Se entiende que las habilidades escritas y orales se trabajan en cada competencia específica por lo que es mucho más fácil de llevar a la práctica en cuanto a comprensión y aplicación de la ley a la realidad. El plurilingüismo y la mediación son conceptos que se integran tanto en las competencias específicas como en los criterios de evaluación. Gracias a las competencias específicas podemos centrarnos en la capacidad de poner en práctica de forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas de cierta complejidad en diferentes contextos. 2.3.1.4 El perfil de salida 14 El perfil de salida surge de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 201815. Uno de los objetivos es fortalecer la cohesión entre los distintos estados europeos con el fin de facilitar los estudios y los trabajos de las personas a lo largo de la vida tanto en España como en otros países europeos. El perfil de salida está enfocado a la consecución de las competencias que permitirán enfrentarse a los desafíos del siglo XXI. En cada competencia, está descrito y detallado varios descriptores operativos; unos al acabar la etapa de Primaria, y otros al completar la enseñanza básica, es decir, la etapa de Secundaria. 15 Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. 14 Ver anexo IV sobre el perfil de salida al acabar la etapa de Primaria según la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, p.25 (BOA. Núm 145. 27/07/2022) 23 2.3.1.5 Los retos del siglo XXI16 Los retos están recogidos en las competencias clave a su vez desglosadas en competencias específicas a desarrollar en cada área y relacionadas con los criterios de evaluación y los saberes básicos a desarrollar. Por tanto, están integrados en el Perfil de salida diseñado para la formación integral de las personas. De forma más global, se vinculan con el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century17 de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 203018. Los desafíos principales que se pretenden alcanzar al finalizar la enseñanza obligatoria están recogidos en el anexo V de este trabajo. 2.3.1.6 Los criterios de evaluación “Los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades en las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje ( BOA, 27/07/2022, núm 145, p.5).” “Dichos criterios de evaluación actúan como puente entre las competencias específicas y los descriptores operativos del grado de desarrollo de las competencias clave relacionados en el Perfil de Salida. (BOA, 27/07/2022, núm 145, p.10).” “La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria ( BOA, 27/07/2022, núm 145, p.272).” Los criterios de evaluación se vinculan con las competencias específicas y se concretan por ciclo19. Como análisis de los criterios de evaluación, debemos entender que en cada criterio de 19 Ver anexo VI sobre los criterios de evaluación según la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, p.25 (BOA. Núm 145. 27/07/2022) 18 http://17retosods.com/ 17 https://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/reconceptualizing_and_repositioning.pdf?fbcl id=IwAR3oOL6pkLL-j4VtLB4ClIFtuDP6fD2M5SAz2zvTKcsfe2NDg3_i0_nL-Ao 16 Ver anexo V sobre los desafíos según la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, p.25 (BOA. Núm 145. 27/07/2022) 24 evaluación se emplea un verbo al infinitivo que representa el objetivo,un contenido yuna delimitación del contenido o un contexto que nos indica cómo realizar la acción. Ejemplo: 1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada estrategias y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos. 2.3.1.7 Los sáberes básicos20 Como lo define la Ley (BOA, 27/07/2022, núm 145, p.5), los saberes básicos son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área de conocimiento y a través de cuyo aprendizaje se deben desarrollar las diferentes competencias específicas. Aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área, y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicación abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, así como los saberes que forman parte del repertorio lingüístico del alumnado, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas familiares. Por último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas ( BOA, 27/07/2022, núm 145, p.272).” Los saberes básicos son los antiguos contenidos mínimos que nos indican lo que tenemos que incluir en las situaciones de aprendizaje. Es evidente que los saberes básicos marcados son orientativos y que según el grupo clase, hay que ir concretando más. Si nos fijamos en los saberes básicos sobre la parte del plurilingüismo, podemos ver que tenemos que hacer hincapié también en desarrollar estrategias de comunicación haciendo uso de todas las lenguas que el alumnado posee. La mediación en clase permite reforzar la idea de que el docente debe asegurarse que el alumnado está progresando a su medida y desarrollando estrategias propias y 20 Ver anexo VII sobre los saberes básicos según la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, p.283 (BOA. Núm 145. 27/07/2022) 25 3.1.- Situación de aprendizaje en quinto de primaria Contextualización en el colegio: Es un nivel en el que hay una proporción de niños y niñas equilibrada. En cada una de las aulas, hay una media de 23 alumnos y alumnas. No hay alumnos TEA en ese nivel. El clima de trabajo es alto. Es un alumnado que respeta las normas en general. Existen algunos niños y niñas que necesitan una adaptación curricular no significativa. El origen del alumnado es variado aunque principalmente, son españoles de origen diverso como se ha explicado en la introducción del apartado 3. Título de la Situación de Aprendizaje: La radio à l’école, pourquoi pas? Área: Lengua Extranjera: francés. Vinculación con otras áreas: Lengua Castellana, Lengua extranjera: inglés, Ciencias Naturales y Ciencias sociales, Educación Plástica y Visual, Música y Danza, Educación Física. Curso: Quinto de primaria. Temporalización: Anual. Una o dos sesiones por semana según el ritmo de trabajo y la autorregulación del alumnado. Punto de partida/introducción: El reto de esta situación de aprendizaje es crear una radio en el centro. Partiendo del hecho de que los intereses del grupo clase son muy diversos, a través de este gran proyecto, nos aseguramos la motivación, la implicación y el interés de cada miembro del grupo-clase. En esta situación de aprendizaje, se va a reflejar sólo los aspectos teóricos-prácticos relacionados con el área de francés ya que la implicación de las demás áreas tiene que reflejarse en sus respectivas situaciones de aprendizaje y programaciones didácticas. Partimos del principio que gracias a la radio podemos llegar a conectar todas las áreas y construir un proyecto interdisciplinar. Podemos también, gracias a las herramientas digitales hacer llegar la información a más personas y difundirla de una forma más rápida y eficiente. A través de la página Web del colegio, podremos publicar los podcasts y artículos creados por el alumnado. Justificación de la propuesta: En acorde a los retos del siglo XXI, las competencias clave y los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), debemos formar personas críticas con el mundo que nos rodea para poder encontrar soluciones y mejoras a problemas reales como la contaminación, el agotamiento de los recursos de energía no renovables, las guerras, el cambio climático, la preservación de 32 nuestro entorno, etc. Para llegar al perfil de salida del ciudadano consciente y respetuoso, capaz de desenvolverse en el mundo futuro, el alumnado tiene que aprender a investigar, contrastar y analizar los datos reales para llegar a una reflexión o solución a un determinado problema. Por ello, el alumnado, a través de sus inquietudes e intereses, hablará sobre un tema concreto que podrá ser muy variado. Partir de situaciones reales es la mejor manera de dar sentido a los aprendizajes. Los retos directamente implicados en el área de francés son los siguientes: “– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva. – Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último BOA, 27/07/2022, núm 145, p.26).” En cuanto a los ODS25 relacionados, podríamos encontrar una relación con muchos de los ODS planteados, sin embargo nombraré los tres más interesantes a no perder de vista: - 4 Educación de calidad. - 5 Igualdad de género. - 13 Acción por el clima. Descripción del producto final: Presentación de artículos escritos y/o orales, gráficos, dibujos a través de Podcasts, vídeos y/o artículos escritos en la Página Web del colegio sobre temáticas tan diversas como las mismas áreas en relación con los intereses del alumnado y organizados en secciones. 3.1.1 Concreción curricular de la situación de aprendizaje Objetivos de etapa relacionados con esta Situación de Aprendizaje: b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. 25 17 retos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Universidad de Granada. Granada.http://17retosods.com/17_retos (Consulta: 29 de enero de 2023) 33 d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran. Objetivos didácticos: 1) Desarrollar destrezas como la capacidad de seleccionar documentos contrastados en una lengua extranjera dirigido por el profesorado reconociendo el sentido global y las ideas principales de los textos. 2) Reformular lo entendido con sus propias palabras mediante ayuda del profesorado y mediante representaciones gráficas de los distintos documentos seleccionados. 3) Iniciar al alumnado a la investigación como base teórica a partir de un tema de interés y con cierta rigurosidad (citar la Fuente, contrastar con dos fuentes diferentes). 4) Simular y expresar situaciones comunicativas relacionadas con los temas desarrollados: “Entrevista con…, Monólogo sobre…, Tertulias con….sobre…” 5) Apreciar y respetar los distintos puntos de vista, diferentes costumbres y culturas así como la diversidad lingüística. Competencias clave: Competencia en comunicación lingüística (CCL), Competencia plurilingüe (CP), Competencia digital (CD), Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), Competencia Ciudadana (CC) y Competencia emprendedora (CE). Descriptores operativos del perfil de salida (conectados con la situación de aprendizaje): CCL 1, CCL 2, CCL 3, CCL 4, CP 1, CP 2, CP 3, CD 1, CD 2, CD 3, CD 4, CPSAA 3, CPSAA 4, CPSAA 5, CC2, CE 3. Competencias específicas: Todas las competencias específicas están implicadas en esta 34 situación de aprendizaje. Son seis en total. Criterios de evaluación: Los criterios que se van a trabajar en esta situación de aprendizaje son los siguientes: 1.1. 1.2. 2.1. 2.2. 2.3 3.1. 3.2. 4.1. 4.2. 5.3. 6.1. 6.2. 6.3 Saberes básicos: A.Comunicación -Autoconfianza. El error como instrumento de mejora. -Funciones comunicativas básicas: .-presentar, describir personas, objetos y lugares .- situar eventos en el tiempo y en el espacio .-dar indicaciones e instrucciones .- Expresar el gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo o el desacuerdo, el sentimiento, dar información, hablar de experiencias. .-Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades: el tiempo, la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas elementales. .-Léxico básico de interés para el alumnado relativo al tema elegido de la búsqueda (relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y hábitos de vida saludables, educación y estudio, lenguas y comunicación, medio ambiente, sostenibilidad y clima, maravillas del mundo, tecnologías del aprendizaje y de la comunicación, cine, televisión y festividades de países francófonos). .-Recursos para el aprendizaje y estrategias para la búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales. .-Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados. .-Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera. B) Plurilingüismo -Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas familiares. 35 -Estrategias básicas de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. -Estrategias y herramientas básicas de uso común de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. C) Interculturalidad -La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como forma de acceder a nueva información y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes. -Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos y habituales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, convenciones sociales básicas de uso común, lenguaje no verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital propias de países donde se habla la lengua extranjera. -Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos. 3.1.2 Metodología En esta situación de aprendizaje la metodología26 utilizada será la recomendada por la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio (BOA. Núm 145. 27/07/2022, pp 296-297). . 3.1.3 Planificación de las actividades En este apartado se relacionan las actividades programadas con los criterios de evaluación, instrumentos de evaluación y los recursos a utilizar. SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA (ver anexo IX para la concreción de las actividades) Actividades (tipos y contextos) Ejercicios (recursos y procesos cognitivos) Criterios de evaluaci ón Instrumentos de evaluación Recursos Sesión 0 Feuille de route =Hoja de ruta Facilitamos la hoja de ruta para que el alumnado tenga una visión global del camino que van a recorrer hasta llegar al final del Anexo XI (Actividad 0): Feuille de route 26 Ver anexo X: Metodología para la situación de aprendizaje propuesta. 36 proyecto. Sesión 1 y 2: Somos un equipo. Formación de grupos heterogéneos. “Globo volador”:Formación de los equipos:Por grupos reducidos heterogéneos de 4 o 5 alumnos máximo: dinámica de grupo para la cohesión. (oral) “Somos un grupo”: Creación y redacción del nombre del grupo, de las normas y la repartición de roles. Firma del contrato de compromiso. 2.2 3.2 4.1 -Registro de observación -Tabla de indicadores Anexo XI (actividad 1y 2): -Dinámica de grupo -Ficha “Nous sommes un groupe”: Sesión 3: Pregunta inicial.¿Qué sé sobre la radio? Actividad activación: Actividad de conocimientos previos 3: Individual: 3,2,1 puente: Rellenan 3 ideas sobre la radio y lo que necesitan para hacer un buen artículo, 2 preguntas y una metáfora). Puesta en común: En grupo reducido. 4.1 5.3 -Tabla de indicadores Anexo XI (Actividad 3) -3,2,1 puente -Diccionarios y ordenadores portátiles. Sesión 4 y 5: Visualización vídeo: 5 reportajes sobre el periodismo. Actividad de desarrollo: Por equipo de expertos: Estrategia cooperativa Jigsaw. Cada grupo visualiza (vídeo) y lee una información transcrita (texto) diferente sobre el periodismo. Después, rellenan la organización de pensamiento: Título, ideas principales, ideas secundarias, Conclusión de lo más importante. Los expertos vuelven a su equipo original para transmitir la información recogida. Y todos apuntan la información transmitida. por el experto. Habrá que realizar cinco rondas. 1.1 1.2 4.1 -Mapa conceptual. -Tabla Jigsaw (puzzle). -Tabla de indicadores -Página Web: arte.tv.fr: “Le journalisme en cinq questions”. -Textos transcritos por escrito. -Acceso a diccionario, ordenadores portátiles -Pictogramas: www.arasaac. org Anexo XI (Sesión 4 y 5) -Estrategia Jigsaw. - Organización de pensamiento. Sesión 6: Comprensión vídeos y/o textos sobre el periodismo Actividad de coevaluación: Por parejas: Quiz Quiz Trade de las estructuras Kagan. Las preguntas y respuestas están hechas por el alumnado. Los 3.2 4.1 5.3 - Tabla de indicadores -Tarjetas o post-it. -Anexo XI (sesión 6) 37 alumnos van intercambiando las preguntas para que puedan repasar todo lo que se ha aprendido de los cinco reportajes trabajados. Sesión 7 y 8: ¿Cuáles son las secciones de una radio? Actividad de conocimientos previos: Por equipo: Lluvia de ideas sobre las secciones de la radio. Actividad de desarrollo: Tarjeta de aprendizaje. Método WALT (Qué vamos a hacer?) Escuchar programas de radio infantil en francés (Salut l’info/rfi/Tv5monde/radiojunior/ra diominus). Grupos de expertos Jigsaw. Distinguir las diferentes noticias y variantes en las distintas radios. Apuntar en la rutina de pensamiento: Escucho/Veo, Pienso, Me pregunto. Los expertos vuelven a su equipo original para transmitir la información recogida. Y todos apuntan la información transmitida por el experto. Habrá que realizar cinco rondas de explicación. 1.2 2.1 6.1 -Tabla de indicadores -Anexo XI (sesión 7 y 8): -Ficha Lluvia de ideas (Pluie d’idées) - Tarjeta de aprendizaje: Método WALT - Fiche Jigsaw (sections radio) Sesión 9: ¿Y nosotros qué queremos hacer en la radio? Actividad de desarrollo: “Pensamos, nos interesamos, investigamos”. Por grupo, reflexionan y programan lo que quieren investigar. 3.1 4.2 Tabla de indicadores -Anexo XI (sesión 9): Ficha: Pensamos, nos preguntamos e investigamos. Sesión 10: ¿Verdad o mentira? Actividad de motivación: Investigar y diferenciar una noticia falsa de una noticia real. Datos a tener en cuenta: Página Web, firma del autor, fuentes reales y comprobadas: Presentación de dos imágenes y averiguar cuál es la imagen real y verdadera. Rutina de pensamiento: Diagrama de Venn 4.1 6.3 Tabla de indicadores -Anexo XI (sesión 10): Liens Internet: https://jereuss is.be/fake-ne ws-enfants/ -Diagrama de Venn -Fotos falsas/verdad eras 38 Sesión 11: ¡Y ahora nos toca! Tarjeta de aprendizaje: Modelo Wagoll: presentación de un artículo-modelo. Investigar con una lista de control sobre lo que tienen que tomar en cuenta para realizar un artículo de calidad. Tabla de datos a rellenar. 2.2 2.3 Rúbrica de autoevaluaci ón. -Anexo XI (sesión 11 y 12) -Rúbricas de evaluación -Modelo artículo -Lista de control -Tabla de datos a rellenar Sesión 12: Redacción del artículo/de la entrevista/ del reportaje A partir de la sesión anterior, el alumnado redactará el artículo. Buscarán a través de las herramientas digitales y analógicas las estructuras gramaticales, lingüísticas y el léxico, necesario para la redacción del artículo. 2.2 2.3 Rúbrica de autoevaluaci ón (la misma que en la sesión 11) -Anexo XI (sesión 11 y 12) -Rúbricas de evaluación -Modelo artículo -Lista de control -Tabla de datos a rellenar Sesión 13: Presentación del artículo en grupos reducidos. Actividad diana de coevaluación. En grupo Jigsaw: cada miembro del grupo se mezclará con otros para leer y presentar la noticia preparada en grupo a otro grupo de personas. A través de una diana, el resto de los miembros evaluarán la producción escrita y oral. Esta actividad permite medir la calidad del trabajo a una escala reducida y rectificar para mejorar según las críticas constructivas recibidas. 2.1 4.1 5.3 Rúbrica de coevaluación (la misma que en la sesión 11) -Anexo XI (Sesión 13): Diana de coevaluación para cada alumno. Sesión 14: Presentación en gran grupo. Esta vez, la presentación se hará con el grupo completo. Volverán a coevaluar con la técnica “dos estrellas y un deseo” al grupo completo. 2.1 4.1 5.3 -Rúbrica de coevaluación . -Dos estrellas y un deseo. -Anexo XI (Sesión 14) “Deux étoiles et un souhait.” Sesión 15: Publicación del artículo Copia del artículo en los ordenadores y publicación en la página Web. Por grupos se reparten la tarea y escriben en un documento compartido el artículo escrito. No evaluado No evaluado Documento compartido en el Classroom. 39 Sesión 16: Promoción de las publicaciones. Para incentivar a la comunidad educativa a leer los artículos, el alumnado prepara unos eslóganes para incentivar la lectura de los artículos. Con la ayuda de un modelo a rellenar con frases a elegir o bien frases modelo, el alumnado fabricará distintas invitaciones para incentivar la lectura de los artículos y se pasarán por las clases para presentarlas. para finalizar la actividad, pagarán los distintos carteles en los pasillos. No evaluado No evaluado Folios de colores Cartulinas Rotuladores Pinturas 3.1.4 Atención a las diferencias individuales Integración DUA en la situación de aprendizaje Medidas de atención educativa ordinaria a nivel de aula Medidas generales. Medidas especiales. Adaptaciones DUA Principios DUA Pautas DUA Sí/No/qué recursos Proporcionar múltiples formas de implicación. .-Proporcionar opciones para el interés. Sí:Opción a elegir “tema”, tipo de artículos”, artículos a analizar. Trabajo colaborativo. .-Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la persistencia. Sí:ABP, Tarjeta de aprendizaje. Aprendizaje cooperativo. Feedback específico y claro. .-Proporcionar opciones para la autorregulación. Sí:Rúbricas, listas de control, modelos de artículos. Proporcionar múltiples formas de representación. .- Proporcionar opciones para la percepción. Sí: opciones diferentes para la presentación. Uso de pictogramas. Presentación de información por distintas vías. .-Proporcionar opciones para el lenguaje, expresiones, matemáticas y símbolos. Sí: se permite el uso de diccionario digital y en papel. Se permite el uso de gráficos, imágenes e ilustraciones. 40 .-Proporcionar opciones para la comprensión. Sí: se activan los conocimientos previos. Se trabaja con organizadores gráficos.Vídeos, audios, transcripciones. Se facilitan guiones. Proporcionar múltiples formas de Acción y Expresión. Proporcionar opciones para la acción física. Sí: el globo volador Quiz quiz Trade Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación. Sí: múltiples medios de comunicación: escrito, oral y con dibujos. Posibilidad de elaborar distintos productos. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas. Sí: se dividen las tareas en distintos componentes. Jigsaw, lluvia de ideas, listas de verificación, pautas e indicaciones para realizar una tarea. Desarrollo pensamiento crítico y creativo (autoevaluación y coevaluación). 3.2 Orientaciones para la evaluación formativa 3.2.1 Evaluación del alumnado Además de los instrumentos de evaluación nombrados y explicados en la planificación de las actividades para esta situación de aprendizaje, es importante facilitar al alumnado un diario de aprendizaje en el cual irá apuntando sus adquisiciones del lenguaje. Proponer la elaboración de un glosario permite también reflexionar y asentar palabras y expresiones nuevas adquiridas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es evidente que debido al tiempo limitado que tenemos, hay actividades de autoevaluación que serán desarrolladas en otras sesiones no incluidas en esta situación de aprendizaje. Es importante variar el tipo de evaluación para que la evaluación competencial sea la más completa posible. Por eso, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación deben de estar presentes en el proceso de adquisición de la lengua extranjera. En esta situación de aprendizaje tenemos que hablar de evaluación auténtica ya que partimos de una situación real (la radio) y los aprendizajes están directamente relacionados con la vida real. 3.2.2 Evaluación de la situación de aprendizaje Evaluación del diseño de la situación de aprendizaje: Durante el desarrollo y fin de la situación de aprendizaje, es importante reflexionar sobre: - la adecuación de la secuencia de actividades para el desarrollo de las competencias específicas trabajadas, - la idoneidad de las estrategias metodológicas y de los recursos empleados, 41 Moral Teruel F. Aprendizaje de la lengua y el ejercicio físico. I Congreso Nacional de Neurociencia aplicada a la educación. https://www.youtube.com/watch?v=4mAy_vcUH3I&t=218s (4 de Octubre de 2017). Marope M. 2019. Reconceptualizing and repositioning in the 21st century. UNESCO. https://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/reconceptualizing_and_repositioning.pdf?f bclid=IwAR3oOL6pkLL-j4VtLB4ClIFtuDP6fD2M5SAz2zvTKcsfe2NDg3_i0_nL-Ao (Consulta: 22 de enero de 2023) 17 retos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Universidad de Granada. Granada.http://17retosods.com/17_retos (Consulta: 29 de enero de 2023) Prioretti. J.L Inclusión y calidad educativa. https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2017/07/12/4936/ (Consulta: 13 de abril de 2023) Proyecto DUALETIC. Principios del DUA. https://www.educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_principios.html (Consulta: 22 de enero de 2023) Rezzoug, D., De Plaën, S., Bensekhar-Bennabi, M. & Moro, M. (2007). Bilinguisme chez les enfants de migrants, mythes et réalités. Le français aujourd'hui, nº 158, pp 58-65. https://doi.org/10.3917/lfa.158.0058 48 6.- ANEXOS ANEXO I: Objetivos de etapa LOMLOE OBJETIVOS DE ETAPA LOMLOE La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura. i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las 49 diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan la empatía y su cuidado. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando la educación vial y actitudes de respeto que inciden en la prevención de los accidentes de tráfico. 50 ANEXO II: Competencias clave Las competencias clave a desarrollar son las siguientes: –Competencia en comunicación lingüística (CCL). La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa. La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o las señas para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria. –Competencia plurilingüe (CP). La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática. –Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM). La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento 51 matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad. –Competencia digital (CD). La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico. –Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo. – Competencia ciudadana (CC). La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el 52 conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030. – Competencia emprendedora (CE). La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero. – Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC). La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma. 53 ANEXO III: Competencias específicas Lengua Extranjera: francés Competencias específicas de la Lengua Extranjera: francés según la ORDEN ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, p.271 “Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades y situaciones de aprendizaje cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área de conocimiento. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos y los criterios de evaluación de cada área de conocimiento.” CE.LEF.1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas. CE.LEF.2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos. CE.LEF.3.Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía. CE.LEF.4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación. CE.LEF.5.Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas. CE.LEF.6.Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para 54 aprender a gestionar situaciones interculturales. ANEXO IV: Perfil de salida Perfil de salida al acabar la etapa de Primaria según la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, p.25 Descriptores operativos al completar la Educación Primaria: Descriptores operativos de la competencia en comunicación lingüística (CCL) Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna... CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales. CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento. CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarse adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual. CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de 55 disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos. CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación. Descriptores operativos de la competencia plurilingüe (CP) Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna... CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo. CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual. CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la convivencia. Descriptores operativos de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna... STEM 1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y 56 emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas. STEM 2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada. STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir. STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos...) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos. STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y seguridad y practicando el consumo responsable. Descriptores operativos de la competencia digital (CD) Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna... CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos. CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza. 57 de captar la idea global e identificar elementos específicos con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el contexto. comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas familiares. cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos. CE.LEF.2 2.1. Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación. 2.2. Escribir palabras, expresiones 2.1. Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación. 2.2. Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre 2.1. Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera. 2.2. Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas y digitales, y usando estructuras y léxico básico de uso común 64 conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado. 2.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias básicas para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento. asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado. 2.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento. sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y próximos a su experiencia. 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento. CE.LEF.3 3.1. Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, 3.1. Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y 3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y 65 preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía. 3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación. próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital. 3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas. próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de las y los interlocutores. 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación. CE.LEF.4 4.1. Interpretar y explicar información básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos, de forma guiada, en 4.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, 4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por 66 situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por las y los interlocutores y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes. mostrando empatía e interés por las y los interlocutores y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes. 4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento. las y los interlocutores y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes. 4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento. CE.LEF.5 5.1. Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas lenguas reflexionando, de 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente 67 forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento. 5.2. Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales. 5.3. Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera. aspectos básicos de su funcionamiento. 5.2. Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales. 5.3. Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). autónoma sobre aspectos básicos de su funcionamiento. 5.2. Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales. 5.3. Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje. CE.LEF.6 6.1. Mostrar interés por la comunicación 6.1. Actuar con respeto en situaciones interculturales, 6.1. Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, 68 intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales. 6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos elementales. identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales. 6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás. 6.3. Seleccionar y aplicar, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales. 6.2. Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia. 6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística. 69 de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística. 70 ANEXO VII: Saberes básicos Tercer ciclo A. Comunicación El alumnado irá adquiriendo autoconfianza en el uso de la lengua extranjera, irá avanzando en las estrategias elementales para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados. En este ciclo consolidarán e implementarán los saberes básicos en cuanto al léxico, unidades lingüísticas, estrategias conversacionales. Continuarán con la adquisición de los patrones sonoros y convenciones ortográficas. El error será considerado como instrumento de mejora. Conocimientos, destrezas y actitudes: -Autoconfianza. El error como instrumento de mejora. -Estrategias básicas para la comprensión, la planificación y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados. -Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas. -Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar la pertenencia y la cantidad. Expresar la capacidad, el gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo o el desacuerdo, el sentimiento, la intención; hacer peticiones y ofrecimiento de ayuda, dar información, y pedir permiso, sugerir planes e informar de planes, ir de compras o ir a un restaurante, hablar de experiencias. -Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no 71 literarios: características y reconocimiento del contexto, organización y estructuración según la estructura interna. -Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas elementales. -Léxico básico y de interés para el alumnado, relativo a identificación personal, relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y hábitos de vida saludables, educación y estudio, lenguas y comunicación, medio ambiente, sostenibilidad y clima, maravillas del mundo, tecnologías del aprendizaje y de la comunicación, cine, televisión y festividades de países francófonos. -Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones. -Convenciones ortográficas básicas y significados asociados a los formatos y elementos gráficos. -Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar, etc. -Recursos para el aprendizaje y estrategias para la búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales. -Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados. -Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera. 72 B. Plurilingüismo En el último ciclo de primaria el alumnado afianzará estrategias de compensación que le permitan responder a necesidades concretas y le ayuden a superar barreras de comunicación derivadas de su competencia lingüística. Avanzará en el conocimiento que tiene sobre el funcionamiento de la lengua francesa estableciendo relaciones entre las lenguas que conformen su repertorio lingüístico. Será capaz de realizar auto y coevaluación que le permita avanzar y progresar en su aprendizaje. Conocimientos, destrezas y actitudes: -Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas familiares. -Estrategias básicas de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. -Estrategias y herramientas básicas de uso común de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. -Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). -Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. C. Interculturalidad En el último ciclo de Educación Primaria se potenciará el valor de lengua extranjera como medio de acceso a información y conocimiento de culturas diferentes, poniendo de relieve diferencias que pueden aparecer en el uso de la lengua en función de las relaciones personales y del contexto. Se insistirá en el correcto uso de las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación aplicando las normas de cortesía y códigos de conducta adecuados. Conocimientos, destrezas y actitudes: 73 ANEXO X: Metodología para la situación de aprendizaje propuesta El Aprendizaje Basado en Proyectos para dar un contexto real al aprendizaje: La clase se divide en grupos de trabajo y cada uno de ellos tiene que investigar un tema que puede estar basado en problemas reales y teniendo que dar una solución al mismo tras una investigación adecuada y pautada. Trabajar de esta forma implica una organización clara de las actividades propuestas a lo largo de la situación de aprendizaje. Las orientaciones metodológicas del M.C.E.R marcan que el profesorado debe adoptar un enfoque pedagógico orientado a la acción en la enseñanza, y más aún en la enseñanza de lenguas extranjeras. La metodología tendrá un carácter activo, comunicativo, motivador, participativo y partirá de los intereses del alumnado, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo así como el aprendizaje entre iguales con proyectos que tendrán referencias a la vida cotidiana y a su entorno más inmediato y permitirá la integración de los aprendizajes. Se debe utilizar una variedad de recursos y materiales didácticos para responder a la diversidad en el aula. El alumnado es un actor social, así pues tiene que ser el actor de su aprendizaje. El alumnado es considerado el centro de su proceso de enseñanza-aprendizaje y nuestro objetivo es conseguir lo mejor de él relacionado directamente con una educación personalizada y teniendo en cuenta las necesidades y características del alumnado, es decir, la diversidad y las diferencias individuales. Es lo que pretende el planteamiento competencial. Por tanto es importante aprender a conocer a nuestro alumnado, tener en cuenta las características (edad, actitud, motivaciones, nivel de conocimientos…). La flexibilidad es una gran estrategia para llegar a conseguir nuestros objetivos. Debemos emplear la flexibilidad en las estrategias de enseñanza, en los materiales y en las actividades del alumnado. En cada situación de aprendizaje, hay que preparar un banco de actividades de refuerzo y de ampliación para alumnado con más y menos dificultades para aprender francés. Es importante utilizar técnicas de trabajo cooperativo para compartir conocimiento e involucrarse en situaciones comunicativas y colaborativas con otros miembros del grupo. Podemos respetar así los ritmos de aprendizaje y favorecer la inclusión. El trabajo por parejas con niveles distintos es también muy funcional en las clases de lenguas extranjeras para poder fomentar la ayuda y la solidaridad así como incentivar el habla en grupos reducidos. De ahí, la importancia de los agrupamientos flexibles. No podemos perder de vista el enfoque comunicativo ni tampoco la importancia de la interacción y de la mediación a la hora de pensar en las actividades. Debemos también buscar un espacio para las actividades que fomenten las inteligencias múltiples así como la 80 creatividad y la expresión de las emociones. Para promover la lectura de forma inclusiva debemos pensar en buscar y/o elaborar textos accesibles como la lectura fácil (facile à lire), o bien a través de pictogramas creados por el Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC). Otra forma de fomentar la lectura son los audiolibros ricos en contenidos que proponen tanto la lectura como la escucha. Aprendizaje basado en el pensamiento: Rutinas de pensamientos a utilizar: “Veo, Pienso, Me pregunto.” (Al visualizar una imagen, un texto, un vídeo, una canción, etc), “3,2,1 puente” (3 ideas, 2 preguntas y una analogía (imagen o metáfora)): a realizar al principio de una unidad y al final o bien al inicio de un concepto y al final. Se trata de comparar las respuestas entre el antes y el después. “Brújula. Puntos cardinales” (para conocer el punto de partida, expectativas, preocupaciones sobre un tema): N (Necesidades) S (Sugerencias) E (Expectativas e ilusiones) O (preOcupaciones) A utilizar al inicio de una unidad, ayuda a pensar sobre el contenido a estudiar. “Pienso, me interesa, investigo”. Rutina previa al desarrollo de una investigación. “juego de explicación” (observación, pregunta, explicaciones o hipótesis, razones/justificaciones) “Diagrama de Venn”(Diferencias y similitudes). “Compara y contrasta”. 81 ANEXO XI: Secuenciación actividades Sesión 0 Sesión 1 y 2 1.- “Globo volador” Dinámica de grupo para la cohesión: Una vez que los grupos están hechos, los equipos de 4 o 5 alumnos/as deben formar un círculo y mantener el círculo sin soltar sus manos. La maestra les lanza un globo y tienen que mantener el globo en el aire sin que se caiga o sin que se vaya fuera del círculo. Objetivo de la dinámica: Comunicar entre ellos/ellas para conseguir que el globo no se caiga. 82 Establecer estrategias entre ellos/ellas y ponerse de acuerdo para conseguir mantener el globo en el aire. 2.- “Nous sommes un groupe” PARTICIPANTS: - - - - NOM ET SLOGAN: RÔLES: - SECRÉTAIRE: - PORTE-PAROLE: - CONTRÔLEUR: - COORDINATION: NORMES DE FONCTIONNEMENT DU GROUPE: 12345OBJECTIFS DE L’ÉQUIPE: 1234COMPROMIS PERSONNELS: 12345AUTRES IDÉES: DATE: SIGNATURES: 83 Indicadores de evaluación de la sesión 1 y 2 Nombre: ………………………….. Apellidos:.................................................Clase: ………….. Criterios de evaluación Indicadores (1= puede mejorar 2= aceptable 3=bien 4=muy bien) 1 2 3 4 2.2 1.- Participa de forma activa en la creación del nombre del grupo. 2.2 2.- Aporta ideas para las normas y los objetivos del grupo. 3.2 3.- Es capaz de escuchar a sus iguales, dar opiniones y respetar las de los demás. 3.2 4.- Dialoga para llegar a un acuerdo. 4.1 5.- Se esfuerza y tiene interés en buscar palabras en el diccionario/en el traductor. Sesión 3 Que sais-je sur la radio? Indicadores de evaluación sesión 3 Nombre: ………………………….. Apellidos:.................................................Clase: ………….. 84 Criterios de evaluación Indicadores (1= puede mejorar 2= aceptable 3=bien 4=muy bien) 1 2 3 4 4.1 1.- Es capaz de reutilizar un conocimiento previo (idioma/concepto) 2.- Las frases escritas (afirmativas y preguntas) son coherentes. 3.- Puede formular preguntas sobre el tema propuesto. 4.- Es creativo/a en cuanto a la metáfora inventada. 5.3. 5.- Compara al final de la situación de aprendizaje lo que escribió al inicio con lo que volvió a escribir al final. Sesión 4 y 5 Indicadores de evaluación sesión 4 y 5 Nombre: ………………………….. Apellidos:.................................................Clase: ………….. Criterios de evaluación Indicadores (1= puede mejorar 2= aceptable 3=bien 4=muy bien) 1 2 3 4 1.1 1.- Reconoce el sentido global de un texto escrito u oral y 85 multimodales así como palabras y frases específicas de un texto presentado en varios soportes. 1.2 2.- Selecciona estrategias y conocimientos para procesar informaciones explícitas. 3.- Organiza estrategias y conocimientos para procesar informaciones explícitas. 4.- Aplica estrategias y conocimientos para procesar informaciones explícitas. 4.1 5.- Explica un texto de forma breve y sencilla apoyándose en diversos soportes y recursos, mostrando respeto, empatía e interés por los interlocutores y lenguas habladas. 86 Sesión 6 Quiz quiz trade: Es una estructura de aprendizaje cooperativo. En otras palabras, es un repaso de contenidos a través de preguntas generadas por y para el alumnado. Explicación de la dinámica: A: hace la pregunta que escribió en su papel a B (QUIZ). B: responde la pregunta. Si no la contesta correctamente, A le pide que vuelva a probarlo. Si aún no lo consigue, le da una pista. Cuando lo logre, pasa al siguiente paso. B: hace la pregunta que escribió en su papel a B (QUIZ). A: responde la pregunta. Si no la contesta correctamente, B le pide que vuelva a probarlo. Si aún no lo consigue, le da una pista. Cuando lo logre, pasa al siguiente paso. A y B se intercambian sus tarjetas (TRADE). Se dan las gracias y se van a buscar otra pareja con quien repetir el proceso, esta vez con una pregunta diferente (la que obtuvieron al cambiar -hacer tradecon su pareja anterior). Continúan preguntando, cambiando y buscando nuevas parejas hasta que la maestra lo indique. Indicadores de evaluación sesión 6 Nombre: ………………………….. Apellidos:.................................................Clase: ………….. Criterios de evaluación Indicadores (1= puede mejorar 2= aceptable 3=bien 4=muy bien) 1 2 3 4 4.1 1.- Reconoce los conceptos importantes mostrando respeto y empatía por los interlocutores y las lenguas empleadas. 2.- Muestra interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes. 5.3 3.- Registra y utiliza los progresos y dificultades de aprendizaje realizando actividades de coevaluación. 3.2 4.- Selecciona en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse y contestar preguntas sencillas, expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación. 87 Sesión 7 y 8 Lluvia de ideas: Quelles sont les sections d’une radio à l’école? Tarjeta de aprendizaje: Método WALT 88 Indicadores de evaluación sesión 7 y 8 Nombre: ………………………….. Apellidos:.................................................Clase: ………….. Criterios de evaluación Indicadores (1= puede mejorar 2= aceptable 3=bien 4=muy bien) 1 2 3 4 1.2 1.- Selecciona de forma guiada estrategias y conocimientos adecuados escuchando un programa de radio adaptado para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos. 2.1 2.- Expresa oralmente sus ideas previamente preparadas sobre las secciones de la radio. 3.- Utiliza de forma guiada recursos verbales y no verbales, usando formas y estructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera. 6.1 4.- Actúa con aprecio y respeto en situaciones interculturales. 5.- Vincula entre las diferentes lenguas y culturas mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales. Sesión 9 89 visuales (imágenes, gráfico) para ilustrar el artículo escrito. creo recursos visuales para para ilustrar el artículo escrito. recursos visuales para ilustrar el artículo escrito pero con defecto de forma (Publicidad que impide la visibilidad, marca de agua importante, tamaño inadecuado, poca visibilidad) visuales (imágenes, gráfico) para ilustrar el artículo escrito copiando el recurso respetando el derecho de autor. recursos visuales (imágenes, gráfico) para ilustrar el artículo escrito de forma creativa, original y personal. Muestro interés por la elaboración del artículo según la temática elegida y es importante para mí. No muestro interés por la elaboración del artículo, ni por haber elegido yo mismo/a la temática y no me importa hacer el trabajo correctamente. Muestro poco interés por la elaboración del artículo según la temática elegida y me importa poco el hacer bien el trabajo. Muestro interés por la elaboración del artículo según la temática elegida y me importa el hacer bien el trabajo. Muestro mucho interés por la elaboración del artículo según la temática elegida y me importa el hacer muy bien el trabajo. Sesión 13 96 Sesión 14 97 ANEXO XII: Autoevaluación de la práctica docente Indicadores SÍ NO A VECES 1.- En el aula se realizan situaciones de aprendizaje que siguen un guión establecido para su creación. 2.- La metodología aplicada está en relación con las características de aprendizaje de mi alumnado (globalizada, interdisciplinar, activa, participativa, cooperativa). 3.- Aplico principios y pautas del DUA. 4.- Incorporo procesos de autoevaluación y coevaluación entre el alumnado. 5.- Las tareas propuestas están graduadas en cuanto a dificultad y son de diferente tipo. 6.- Presto atención a todos los alumnos y alumnas sin mostrar preferencias ni sesgos de género. 7.- Favorezco la utilización de los recursos por parte del alumnado. 8.- Los instrumentos de evaluación son diversos y están en relación con los criterios y la metodología empleada. 9.- Los espacios en el aula y la colocación del alumnado favorece la comunicación fluida y promueve el trabajo en equipo. 10.- Motivo a los alumnos y alumnas y valoro el esfuerzo de cada uno/una. 98