La expresión oral en tercer curso de Educación Primaria a través de la dramatización

LA EXPRESIÓN ORAL EN TERCER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Autora: Carla Soto Ortega Tutor: José Vidal Torres Caballero Palencia, julio de 2024 Resumen El aprendizaje de la oralidad en contextos académicos se espera que tenga lugar de forma natural en los escolares. Los niños en su etapa de tercer curso de Educación Primaria ya tienen adquiridos todos los fonemas y pronuncian todos los sonidos del idioma; sin embargo, hay algunos casos excepcionales en la muestra de seseo y rotacismo, e incorrecciones comunes que se repiten en su discurso, sobre todo, pausas vacías, alargamientos fonéticos, apócopes y síncopas; fenómenos presentes también en el habla del adulto. La falta de experiencia comunicativa justifica la escasa fluidez verbal, expresiva. A través de la dramatización como recurso, que no es sinónimo de la práctica teatral, el maestro puede motivar la oralidad del alumnado, y así, mediante la práctica de la expresión, mejorar la calidad de sus intervenciones. Los conceptos de dramatización y situación de aprendizaje guardan una estrecha relación pedagógica. Palabras clave Oralidad, Educación Primaria, nivel fónico, dramatización, situación de aprendizaje. Abstract Learning orality in academic contexts is expected to take place naturally in schoolchildren. Children in their third year of Primary Education have already acquired all the phonemes and pronounce all the sounds of the language. However, there are some exceptional cases in the sample of seseo and rhotacism, and common errors that are repeated in their speech, especially empty pauses, phonetic lengthenings, apocopes and syncopations; phenomena also present in adult speech. The lack of communicative experience justifies the poor verbal and expressive fluency. Through dramatization as a resource, which is not synonymous with theatrical practice, the teacher can motivate students' orality, and thus, through the practice of expression, improve the quality of their interventions. The concepts of dramatization and learning situation have a close pedagogical relationship. Keywords Orality, Primary Education, phonic level, dramatization, learning situation. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 4 1.JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................. 5 1.1. MEMORIA DEL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID ...................................................................................... 5 1.2. DOCUMENTOS CURRICULARES……………………………………………………. 2.OBJETIVOS...................................................................................................................................... 8 3. LA DRAMATIZACIÓN COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................................................ 9 3.1. DRAMATIZACIÓN FRENTE A TEATRO…………………………………………………9 3.2. BENEFICIOS DE LA DRAMATIZACIÓN EN EL AULA Y FUNCIÓN DOCENTE PARA SU IMPLIMENTACIÓN ............................................................................................ 11 3.3. INTERÉS DEL CONCEPTO DRAMATICACIÓN EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE…………………………………………………...………………..……14 4.ANÁLISIS FONÉTICO DEL HABLA DE NIÑOS Y NIÑAS DE 3.ER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ..................................................................................................................................... 16 4.1. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 16 4.2. METODOLOGÍA .................................................................................................................... 26 4.3. ANÁLISIS FONÉTICO DEL CORPUS ................................................................................. 24 4.3.1. FENÓMENOS GENERALES DE LA MUESTRA… ….24 4.3.2. FENÓMENOS PARTICULARES DE LA MUESTRA…………………..…………..33 CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 37 LISTA DE REFERENCIAS .............................................................................................................. 40 ANEXOS ............................................................................................................................................ 43 4 INTRODUCCIÓN La adquisición del habla y la mejora de la madurez de los discursos que emite el alumnado se presupone que es trabajo del mismo pasar del tiempo y crecimiento de los escolares. Encontramos a hablantes, en su edad adulta, que producen los mismos errores fonéticos que he analizado en una muestra de escolares de 3.er curso de Educación Primaria. La capacidad de una persona de poder comunicar de forma espontánea en un registro formal sin errores fonéticos es algo más que esencial, sin embargo, no es algo común. Por ello, la escuela tiene una función importante en cuanto que puede ayudar a minimizar errores fonéticos en el habla natural, mediante prácticas orales en el aula. Cualquier persona desconfiaría de un maestro que, tras un año de enseñanza, no lograra que sus alumnos aprendieran a realizar una multiplicación. No obstante, si pedimos a un alumno que explique qué hizo ayer, seguramente, obtendremos un discurso incoherente, pobre desde el punto de vista léxico y con abundantes errores gramaticales, de acuerdo con las normas del español. El desarrollo de la oralidad, desde los puntos de vista de la corrección, adecuación, coherencia, cohesión y eficacia comunicativa, es objetivo –o debería serlo– de la asignatura de Lengua Castellana. En mi Trabajo de Fin de Grado, abordo la competencia comunicativa oral en 3.er curso de Educación Primaria. El tema de mi trabajo lo justifico por la Memoria del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Valladolid y, desde el punto de vista curricular, por el currículo actual de Educación Primaria. Después enumero los objetivos generales que pretendo conseguir, y en el marco teórico, recojo información relevante sobre la oralidad en las aulas de Primaria y sobre la dramatización como recurso para motivar la oralidad en los niños y niñas del curso objeto de estudio. En la parte del análisis cualitativo de la muestra, anoto los objetivos específicos del análisis, la metodología llevada a cabo en el proceso y recojo los resultados de las actividades. A continuación, presento un análisis de las intervenciones orales de alumnado de 3.º de Educación Primaria, de acuerdo con criterios del nivel fónico, nivel que forma parte de la competencia lingüística dentro de la competencia comunicativa. La muestra está formada por cuatro alumnos que reciben apoyo de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, ya que presentan dificultades de lectoescritura. Las dificultades en la expresión oral no se contemplan en la lista de dificultades que presenta el alumnado. Finalmente, anoto las conclusiones a las que he llegado después de realizar el análisis. 5 1. JUSTIFICACIÓN Relaciono el tema de mi trabajo con los objetivos y competencias del Grado, dispuestos en la Memoria del título del Grado en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid, y con los contenidos curriculares de la LOMLOE. 1.1. MEMORIA DEL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Selecciono los objetivos que se ajustan al tema de mi trabajo:  Diseñar, planificar, adaptar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje para el alumnado con necesidades educativas específicas, en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.  Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.  Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.  Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. En relación con las competencias que se ajustan a mi trabajo, selecciono las siguientes:  Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación-  Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio –la Educaciónque parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.  Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética.  Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. 6 1.2. DOCUMENTOS NORMATIVOS (BOE y BOCYL) Para la realización de mi trabajo, he tenido en cuenta la normativa curricular educativa nacional y autonómica. He utilizando los siguientes documentos de referencia:  Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE, n.º 340, 30 de diciembre de 2020.  Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022. En la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, se menciona que, a lo largo de la Enseñanza Primaria, deberá trabajarse en todas las áreas la expresión oral, y en el Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022, p. 48619), se expone el objetivo del área de Lengua Castellana que se refiere al dominio de las destrezas básicas del lenguaje en lengua castellana: hablar, escuchar, leer y escribir. Estas destrezas, como todas las demás, se enseñan a través de experiencias que se asemejen a prácticas verosímiles en la vida real a la que se han de enfrentar los escolares. Así, el currículo se ordena en torno a competencias clave, subdivididas en competencias específicas ordenadas en diez ejes relacionados entre sí para cada curso. El grado de adquisición de estas competencias específicas viene determinado por los criterios de evaluación que se asocian, vinculados a los contenidos estructurados a lo largo de los cursos académicos. La competencia en comunicación lingüística es una competencia clave. En el tercer curso de Educación Primaria la competencia específica 3 aborda la expresión oral en el aula, e incluye los siguientes procesos (BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022, p. 48649):  Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada y utilizando recursos no verbales básicos.  Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.  Identificar diferentes géneros discursivos, reconociendo y utilizando el lenguaje característico, y favoreciendo una comunicación eficaz y ética. 7 En el área de lengua castellana y para el alumnado del tercer curso del segundo ciclo, se exige la producción de textos orales, según la necesidad de generar contextos significativos para el alumnado en que pueda desenvolverse de forma natural. El desarrollo de la habilidad de interacción oral presupone aprender técnicas para participar activamente en conversaciones, practicar la escucha atenta, comunicarse con fluidez y claridad, emplear una dicción precisa y adaptarse al tono y estilo adecuados. Además, supone aprender a utilizar estrategias de cortesía y cooperación para contribuir positivamente a las conversaciones. Las nuevas tecnologías también permiten, en esta nueva era comunicativa, actividades que registren las intervenciones orales del alumnado para su difusión en canales de radio y otros medios que motiven a los escolares y que además les permita escucharse y analizar su participación. Este aspecto se contempla en la ley y se considera como precursor necesario para el trabajo de la expresión en el área. El área de Lengua Castellana se divide en cuatro bloques de contenidos; el bloque B se denomina “Comunicación” e integra los procesos de producción de textos orales e interacciones orales entre otros procesos. En este nuevo marco legislativo, las competencias se organizan como tipos de aprendizaje vinculados al uso de los conocimientos, cuyo fin es cumplir con las demandas que la sociedad exige, formar personas creativas, resolutivas, que sepan desenvolverse en contextos reales. En relación con el bloque B, muestro una tabla que recoge la información esencial para el 3.er curso de Educación Primaria, curso en que se encuentra la muestra de mi pequeña investigación. Destaco la competencia específica y sus descriptores operativos que tratan particularmente la destreza en expresión oral: CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DESCRIPTORES OPERATIVOS  Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.  Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.  Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.  Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada y utilizando recursos no verbales básicos.  Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.  Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa.  Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de 8  Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.  Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.  Producción oral: pronunciación, entonación y comunicación no verbal. Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales.  Identificar diferentes géneros discursivos, reconociendo y utilizando el lenguaje característico, y favoreciendo una comunicación eficaz y ética. todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación  Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.  Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas. Tabla 1. Contenidos, criterios de evaluación y descriptores operativos de 3.er curso de Educación Primaria (LOMLOE, BOCYL, n.º 190, 30 de septiembre de 2022) 2. OBJETIVOS Los objetivos que pretendo conseguir con mi trabajo son los siguientes:  Seleccionar información sobre la dramatización como recurso para la estimulación de la oralidad en alumnado de Educación Primaria.  Plantear actividades para la producción de textos orales por parte de la muestra objeto de estudio de 3.er curso de Educación Primaria.  Analizar el habla, en el nivel fónico de la muestra formada por cuatro escolares de 3.er curso de Educación Primaria. La información aportada en relación con la lengua oral en Primaria y la dramatización como recurso está relacionada con la información proporcionada por la LOMLOE, de acuerdo con la necesidad de investigar el tema para ampliar mis conocimientos en esta materia y centrarme en aquellos puntos más significativos de la práctica de la oralidad en Educación Primaria. Con 9 el propósito de que el alumnado pueda mejorar su habilidad comunicativa, propongo actividades de carácter lúdico en que los protagonistas tienen espacio para expresarse. Finalmente, analizo fonéticamente esas intervenciones originales de la muestra. 3. LA DRAMATIZACIÓN COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA 3.1. DRAMATIZACIÓN FRENTE A TEATRO “En la vida cotidiana, si es ficción; en el teatro, si es un experimento. En la vida cotidiana, si es una evasión; en el teatro, si es la verdad” (Brook, 2006, p. 189). Cuando se nos impulsa a creer en esta verdad, entonces el drama y la vida son uno, y pese a que interpretar requiere cierto esfuerzo y la puesta en práctica de todas nuestras habilidades, cuando se considera como un juego, deja de ser trabajoso y la dramatización, un juego. El juego funciona como una herramienta de desbloqueo e impulsa la expresión de los individuos, se trata de una actitud de cómo usar nuestra mente (Bruner, 1984). Para Ripoll (2014), utilizar la metodología de juego en el aula es hacer vivir experiencias de juego a los escolares dentro de un entorno que no sea lúdico. Tejerina (1999) apunta que la escuela, además de poder, debe asegurar un espacio lúdico para el juego dramático en todas las etapas de la educación. Es común que teatro y dramatización se utilicen como sinónimos, pero, aunque guarden ciertas similitudes, la dramatización no es hacer teatro, no es representar una obra ante un público con un determinado vestuario y decorado (Lomas y Ruiz Bikandi, 1999). Cervera (1993) habla de varios tipos de teatro, el juego dramático sería uno de ellos. Sin embargo, desde mi punto de vista, el juego dramático tiene la suficiente entidad expresiva como para considerarlo al mismo nivel que el propio teatro. Así, se ha distinguido juego simbólico, juego dramático y teatro, de acuerdo con tres rasgos característicos: la preparación, el número de personas en escena y su representación. El juego simbólico entonces, no requiere de preparación, no es colectivo y no tiene público. El juego dramático tiene alguna preparación, suele ser colectivo y no se representa ante un público. Por último, el teatro tiene preparación, es colectivo y dispone de público. 16 4. ANÁLISIS FONÉTICO DEL HABLA DE NIÑOS Y NIÑAS DE 3.er CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 4. 1. OBJETIVOS Los objetivos concretos que pretendo conseguir con esta pequeña investigación de aula son los siguientes:  Analizar cualitativamente un corpus oral de una muestra de escolares de 3.er curso de Educación Primaria.  Estudiar la competencia comunicativa oral en su nivel fónico.  Emplear juegos dramáticos para la estimulación del habla en la muestra. 4. 2. METODOLOGÍA He efectuado un análisis del habla que, de forma natural, se ha producido en el alumnado de 3.er curso de Educación Primaria de un colegio de titularidad pública de la ciudad de Palencia. Más concretamente, el análisis cualitativo que recojo se basa en las intervenciones de cuatro estudiantes de 9 años de edad que forman la muestra. Los escolares reciben apoyo de una especialista de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje dos horas semanales, ya que presentan dificultades en el área de lectoescritura, pero la dificultad en la expresión oral no se contempla en la lista de dificultades en que se clasifica el alumnado. Son alumnos que, en su grupo de clase, son más tímidos, tienen baja autoestima o se sienten poco motivados para expresarse en general. Sin embargo, en las clases de apoyo nos reunimos la especialista y yo con ellos en una sala más pequeña que su aula normal, alrededor de una mesa redonda que ya parece favorecer la predisposición para la interacción oral. Al inicio de cada sesión les preguntamos qué tal están o si nos quieren contar algo. Aunque tienen ganas de comunicar, puede que esas preguntas no sean lo suficientemente atractivas y motivadores para lograr favorecer su oralidad. Durante mi estancia en el centro en el período de prácticas, he observado que los estudiantes que conforman la muestra tienen problemas de concentración y se interrumpen al hablar. En ocasiones estos factores derivan en pequeños conflictos verbales o en el silencio de quien es interrumpido dependiendo de la personalidad de cada uno de ellos. La muestra está formada 17 por tres niños y una niña, todos ellos de nacionalidad española, y su variedad dialectal del español es el castellano de Palencia. Comento algunas características relevantes de cada niño de su contexto social y su biografía lingüística: Niño 1 Sus padres están divorciados, el nivel sociocultural de la familia es medio. Pasa mucho tiempo solo en casa ocupado con videojuegos. Ha presentado problemas de conducta durante el anterior curso, aunque este año parece estar más centrado y colaborativo. No obstante, tiene poca tolerancia a la frustración. Le gusta sentirse protagonista en el aula de apoyo y demanda la atención constantemente. Es el más creativo de la muestra y es consciente de su gran capacidad para improvisar, se crece en cada sesión y gana mucha confianza y seguridad en sí mismo en los espacios de dramatización. Sus intervenciones son notablemente más extensas que las de sus compañeros y suele dirigir la trama, aporta ideas a sus compañeros de cómo actuar. Curiosamente, presenta un error fonético de seseo no motivado por variación dialectal, sino por una pronunciación personal como rasgo ideolectal, que, según la norma del español adulto, es una pronunciación incorrecta, como luego veremos. Niño 2 También sus padres están divorciados y su nivel sociocultural es medio. Se le considera el líder del grupo, aunque él quizá no es consciente de ello, así lo hemos observado los adultos del entorno. Es un niño simpático y solidario con sus compañeros. Sin embargo, es el menos creativo del grupo. Cuando interviene en las actividades de improvisación habla muy deprisa. Esta rapidez expresiva está motivada por la propia situación de tener que crear algo original y enseguida trata de marcar el final de su intervención con el uso de recurrentes muletillas. No obstante, al ser percibido como líder, en votaciones donde hemos elegido la mejor improvisación, él ha salido ganador. Se evidencia que los demás alumnos se perciben a sí mismos como inferiores a lo que este niño hace y dice, aun siendo notable su rapidez expresiva, sus cortas intervenciones y su escasa creatividad. Niño 3 Vive con sus dos progenitores que trabajan por las tardes y se queda con su abuela en casa la mayor parte del tiempo. Su nivel sociocultural es medio-bajo. Por las tardes juega a videojuegos solo y está realmente obsesionado con un personaje animado llamado Sonic, al que introduce en cada una de las sesiones. Además, en varias ocasiones introduce estructuras gramaticales propias del habla de América Latina, o juega a pronunciar la lengua con acentos latinos. Esto se debe a la gran influencia de estos hablantes, que recibe a través de internet, 18 del propio entorno de la escuela y de otros contextos. Por último, este niño presenta un interesante error fonético de rotacismo, que comento en el análisis y que trabaja aparte con otra especialista de Audición y Lenguaje. Niña 4 Tiene una familia estructurada y un nivel sociocultural medio. Es la única niña que forma la muestra, y en ocasiones ha expresado que hay más vínculo y alianza entre los chicos que con ella. Es una niña alegre y muy participativa en nuestra aula. Es creativa y resuelve situaciones comunicativas con éxito, aunque en ocasiones su habla se ralentiza en exceso mientras piensa lo que va a decir a continuación y evita así el uso excesivo de muletillas, alargamientos fonéticos o de pausas vacías. En esta etapa de 3.er curso de Primaria, en la que se encuentra el alumnado de la muestra, nos hallamos en un tramo ideal para practicar y mejorar el discurso oral. Aunque aún presentan errores lingüísticos en su habla, poseen madurez suficiente para elaborar discursos con cierto nivel de complejidad y corrección. Además, sienten curiosidad y fascinación por el uso de recursos como los derivados del acto de la dramatización, que les motiva a expresarse y ser partícipes en la producción oral y pasan a la acción como protagonistas. Propongo actividades derivadas de la dramatización como recurso para favorecer la oralidad. La secuencia de estas dramatizaciones se sucede según un hilo conductor: somos parte de una compañía teatral. Así, nos desenvolvemos en distintos contextos y situaciones como lo hacen los verdaderos actores y actrices y nos expresamos adecuadamente de acuerdo con los retos que se nos plantean día a día, que son las actividades que se mencionan a continuación y que he registrado en audio a través de una grabadora de voz y transcrito en el apartado de anexos de mi trabajo: a. ¿Quiénes somos? b. ¿De qué trata esta película? Imagina que te sientes... ¡así! c. Descubre la palabra secreta d. Publicistas con éxito e. ¡Un final muy diferente para este cuento! f. Y ahora... ¿qué hacemos? g. Texto teatral viajero a. ¿Quiénes somos? La primera sesión se desarrolla el cinco de abril de 2024 y tiene una duración de 30 minutos. La intención es presentar el proyecto al alumnado y su hilo conductor: somos una compañía 19 teatral y nos formamos como actores. Para ello rellenamos nuestro carnet de miembro de la compañía donde reflejamos varios datos personales, que después comentamos al grupo de forma individual a modo de exposición. Además, hacemos nuestro primer juego de improvisación: “Dos mentiras y una verdad”. El alumnado enuncia tres datos sobre su persona; sin embargo, tan solo uno es verdad. El resto de los oyentes trata de adivinar cuál es la verdad a la vez que nos conocemos un poco más entre todos. También en esta primera sesión introduzco la actividad final G. Teatro viajero, para que, desde el primer día, comencemos a pensar en el esqueleto de la historia que el último día interpretaremos entre todos. En esta sesión eligen a sus personajes y el escenario inicial de la historia. A pesar de ser la primera sesión en que les comento que iba a grabarles en audio para fines académicos, el habla de los estudiantes es similar a otras sesiones anteriores, la grabadora no les intimida. Se observa una deficiente gestión de los turnos de palabra, y, por otro lado, algo que destacar positivamente es el uso de la comunicación no verbal, que el alumnado produce y a la vez observa en los demás, tratando de identificar gestos que indiquen que un compañero está mintiendo en el juego. b. ¿De qué tratará esta película? Imagina que te sientes... ¡así! El día nueve de abril tiene lugar la segunda sesión, con una duración de 40 minutos. En el aula se proyectan los cortos de dos películas, que se encuentran en la lista de referencias. El alumnado se agrupa por parejas y tiene dos minutos para hablar de lo que piensa que sucederá al final de la película de la que solo hemos visto un tráiler. Cuando el tiempo se acaba, las parejas por turnos cuentan a los demás oyentes sus ideas e hipótesis. El objetivo es generar propuestas creativas según la información que ya hemos visto en el avance de la película. Aprovecho que uno de los tráilers versa sobre las emociones y así realizamos una segunda actividad. Proponemos varias escenas de la vida cotidiana y próximas a los contextos conocidos del alumnado, por ejemplo, ir a comprar chuches, estar en un entrenamiento de balonmano, etcétera. Los alumnos interactúan, imaginan que están en estas situaciones, pero representan el estado de ánimo que les ha tocado al escoger un papel al azar y después al intercambiar estos roles. Cuando improvisan, la muestra asocia los gritos a las emociones de rabia, miedo y asco. Los estudiantes gritan demasiado y hay menos espacio para la improvisación y la exploración de lo que representan las emociones, o cómo nos sentimos nosotros mismos cuando experimentamos esos sentimientos. Sin embargo, son alumnos creativos que no necesitan que los adultos les ofrezcan demasiados estímulos para que creen diálogos originales y espontáneos. 20 c. Descubre la palabra secreta El día 12 de abril propongo un nuevo juego de improvisación. Para este juego dramático, el alumnado trabaja en parejas. Cada pareja saca un papel de tres bolsas diferentes; en una de ellas, hay escritos escenarios o contextos; en otra, hay personajes (uno para cada miembro del equipo), y en la tercera bolsa, hay palabras secretas para la otra pareja (sustantivos) que deben insertar en sus diálogos, meterse en el papel de su personaje y en el contexto de acuerdo con lo indicado en el papel extraído aleatoriamente de la bolsa. Mientras una pareja actúa e improvisa de acuerdo con sus papeles obtenidos, la otra pareja observa y escucha tratando de detectar cuál ha sido su palabra secreta que han debido introducir es sus diálogos. Después, intercambiamos los roles. Los niños aprovechan todos los objetos y posibilidades donde nos encontramos para improvisar una escena, se levantan y modifican elementos del espacio para dar más credibilidad a la dramatización. Hablan más que en otras actividades, tienen más fluidez y demuestran más creatividad. Escuchan atentos a sus compañeros para poder identificar la palabra que añaden en el diálogo. A veces adivinan la palabra y otras no. Los diálogos que mantienen cada vez son más completos y disimulan mejor la introducción de la palabra secreta. Sobresalen las intervenciones del Niño 1, por ser más extensas, más creativas y participar más. A la mitad de la sesión hacemos cambio de parejas y funcionan igualmente bien. Se divierten y quieren seguir con la dinámica a pesar de haber agotado los papeles disponibles y el tiempo previsto. No obstante, la actividad se puede prolongar en el tiempo tanto como se desee, añadiendo nuevos papeles o reutilizando los que ya hemos empleado. d. Publicistas con éxito El día 19 de abril realizamos la cuarta sesión, con una duración de media hora. Esta actividad se desarrolla a través de un anuncio publicitario. Tras ver el anuncio una vez, repetimos el vídeo, pero ahora ellos han de poner voces a los protagonistas de las escenas. La actividad, según el tiempo disponible, puede llevarse a cabo con el recurso de un solo anuncio si es lo suficientemente atractivo para desarrollar extensas intervenciones orales, o, por el contrario, varios anuncios de menor duración y distintos temas. Seleccionamos entre todos un anuncio para cada alumno que sea de su interés, y tras verlo una vez juntos, la segunda vez quitamos el sonido al vídeo y ahora es el niño quien narra de forma creativa la venta del producto que se anuncia. La segunda parte de la actividad consiste en que los alumnos tratan de hacer un anuncio publicitario de venta de objetos reales que selecciono para ellos. Deben convencer a su público de que su producto es el mejor y después 21 de que todos han defendido su objeto, hacemos una votación. Todos los niños tienen ganas de que sea su turno y aprovechar al máximo el tiempo para exponer ideas creativas y fantasiosas sobre su objeto. De hecho, cuando acabamos la actividad, pidieron una segunda ronda con nuevas ideas que se les habían ocurrido y de nuevo cada uno de ellos salió a escena para rematar detalles que les habían faltado por decir. Resulta curioso que el ganador es el Niño 2, a pesar de que su monólogo de vendedor fue el más corto, se le notaba algo nervioso y finalizó su habla de forma abrupta, ya que se bloqueó tratando de pensar una idea más sobre su objeto. Exactamente recibió los tres votos de sus compañeros. e. Un final muy diferente para este cuento La sesión del 30 de abril se desarrolla a través de un cuento como recurso para favorecer la oralidad y utilizar su trama y personajes, para posteriormente crear improvisaciones dramáticas; su duración es de una media sesión, media hora. En esta ocasión, proyecto un cuento en la pizarra digital y lo cuento, no lo leo. Detengo varias veces la lectura antes de que esta termine. Pregunto a los participantes qué creen que va a ocurrir a continuación. Tras varias interrupciones en las que el alumnado expresa sus hipótesis sobre la historia aún en desarrollo, terminamos de contar el libro y descubrimos el verdadero final. El alumnado adopta entonces en su persona un personaje de la trama, interactúan entre todos y crean un final a la historia. Esta improvisación es de las más pobres desde el punto de vista creativo de todas las registradas. El alumnado imita la información que ha escuchado sobre el cuento, y, además, repite constantemente las intervenciones de sus compañeros y las suyas propias. Hay poco diálogo y escasas intervenciones originales que se apartan de la trama contada. No obstante, cabe destacar la calidad de su puesta en escena y organización del espacio adaptando la clase en escasos minutos a su escenario para interpretar. Se intercambian roles y disfrutan del juego dramático, pero no brilla la originalidad. Parece que cuanta más libertad se está dando, más limitados se encuentran. La premisa era extremadamente abierta: seguir con el cuento, cambiar de final, introducir nuevos personajes o cualquier otra idea era bienvenida. f. Y ahora... ¿qué hacemos? El día 17 de mayo el alumnado pone a prueba sus dotes resolutivas a través de la improvisación y la expresión oral mediante viñetas de cómics previamente seleccionadas por mí. Ante nosotros tenemos una imagen que representa una escena donde claramente se observa un conflicto, por ejemplo, se me ha estropeado el coche, me llaman por teléfono y respondo con 22 cara de preocupación, mi perro se ha comido mis deberes... Cada alumno, de forma individual, en un primer paso, selecciona una de las viñetas y comienza una improvisación adoptando el papel de la persona que se ve en la imagen. Durante su improvisación añade personajes, que son sus compañeros, a quienes indica quiénes son y cuál es su papel en la improvisación. Se cambian los roles y cada niño tiene la oportunidad de dirigir su propia escena. El Niño 3 se incorpora en mitad de la sesión y en breves minutos sus compañeros le ponen en contexto y se une a la dramatización en curso. El Niño 1 muestra su habilidad en la improvisación y creatividad, y constantemente dirige la trama y aporta ideas para que el resto de compañeros ejecuten. Aunque se valora su aptitud, es necesario recordarle que sus compañeros eligen cómo continúan y que hay que darles tiempo para que ellos también dirijan la actuación. El día en que se realiza esta actividad hacía unas tres semanas que, por circunstancias y dinámicas del centro (excursiones, charlas informativas y otras actividades), no tenía una sesión con los alumnos de la muestra. Estaba previsto realizar otras actividades aprovechando los cómics como recurso; sin embargo, apenas dio tiempo a que realizásemos cuatro improvisaciones con cuatro viñetas. A la maestra y a mí nos impresionó la capacidad de crear la historia que iban generando en conjunto, a raíz de una simple viñeta donde se mostraba un solo personaje y una sola acción. g. Texto teatral viajero Se trata de una actividad transversal que explicamos y comienza en la primera de las sesiones. Compartimos un cuadernillo que yo aporto al grupo, donde se inicia una historia que se desarrolla con cuatro personajes diferentes, uno para cada actor de la muestra. No hay más pautas que seguir la historia de manera libre y creativa a modo de guion teatral, con los nombres de los personajes que intervienen y sus necesarias acotaciones. Cada semana el cuadernillo se lo lleva a casa uno de los alumnos. La última sesión la dedicamos a establecer un final en conjunto y representar a modo de juego dramático, que no teatro, la obra que entre todos hemos construido. Cada día que un alumno traía a clase actualizaciones del guion, las leía y compartía sus ideas con el grupo. El último alumno que se llevó el trabajo de sus otros tres compañeros tuvo problemas para encontrar el teatro viajero, pero el último día logramos reunir todas las hojas. En la sesión del día 24 de mayo, con una duración de media hora, finalizamos los juegos dramáticos, también era mi último día de estancia en el centro. Primero lo leímos, y haciéndonos una idea de la historia que habíamos creado y las acciones que desarrollaban nuestros 23 personajes, los niños realizaron una dramatización que concluyó en un final espontáneo y original, ya que en el texto teatral no se había acordado un fin. Esta última improvisación resultó algo caótica. El alumnado tenía excursión al día siguiente, estaban emocionados, era mi último día con ellos y la propia acción de dar vida a su texto teatral les puso eufóricos, además de saber que era la última actividad de esta secuencia de sesiones teatrales. La maestra del grupo y yo no entendimos bien de qué se trataba la historia que habían representado finalmente, y entre los cuatro realizaron una construcción de su obra a modo de resumen. Recursos utilizados durante el período de recogida de intervenciones en el aula para el desarrollo de la oralidad en 3.er curso de Educación Primaria  Grabadora de audio: para el registro del habla del alumnado.  Pizarra digital: para la proyección de vídeos y audios en la realización de actividades.  Cuento: como recurso auxiliar previo a la realización del juego dramático.  Tráileres, imágenes y audios. 24 4.3. ANÁLISIS FONÉTICO DEL CORPUS 4.3.1. Fenómenos generales de la muestra Realizo el análisis cualitativo del corpus según el nivel fónico. Desde que se introduce la propuesta de trabajo en el aula, la compañía teatral, se observa en el alumnado un gran interés y motivación por participar y comenzar a producir los textos orales de manera espontánea y natural. Todos quieren tomar la iniciativa en las actividades y disfrutan compartiendo sus ideas y creatividad con sus compañeros, así lo demuestran con la introducción de una palabra apocopada como pri, levantando la mano o la repetición del pronombre personal tónico sujeto yo, yo, yo con motivo de iniciar el discurso y el habla: Niño 2: ¡Hala! ¡yo yo yo yo! Niño 3: ¡Yo yo yo! Niña 4: ¡Yoo yooo! Niño 2: ¡Pri! Niño 3: ¡Pri, pri! Niña 4: ¡No prii! Mientras improvisan y piensan lo que van a decir, es común en niños, cuya habla está en desarrollo, el uso de muletillas y alargamientos fonéticos. Estos fenómenos se pueden dar al principio del discurso, en medio o, incluso, al final, hasta que son interrumpidos por otros compañeros o realizan pausas vacías dando lugar a otra intervención. Las muletillas, frases o sonidos, que se repiten con frecuencia en el discurso espontáneo de forma automática y carentes de contenido significativo, son muy abundantes en la muestra. El uso de pausas llenas y pausas vacías son características comunes del habla espontánea. En las pausas vacías, momentos discursivos de silencio donde el discurso no se continúa, se da la ausencia total de emisiones sonoras mientras se piensa en cómo continuar la intervención. En cambio, en las pausas llenas, aparecen alargamientos fonéticos vocálicos o consonánticos de un solo sonido o de los últimos sonidos de las últimas palabras pronunciadas, o adición de muletillas para no dejar un espacio vacío en la producción oral. El uso de ambos tipos de pausas se debe a varias razones, la más recurrente es tratar de ganar tiempo para pensar en cómo seguir el discurso. También se asocian a momentos en que el alumnado se siente inseguro, nervioso o desconfiado de su intervención. Lo más común es encontrar pausas vacías entre alargamientos fonéticos, lo cual es indicativo del proceso de búsqueda de palabras que llevan a cabo los escolares. El alumnado, cuando es 25 consciente del uso repetido de dichos alargamientos o muletillas, deja de emitir sonidos por un breve espacio de tiempo y continúa después de la pausa con el discurso o con más alargamientos o muletillas. Destaco en color azul las pausas vacías que se realizan y en color rojo, alargamientos entre pausas vacías: Niño 2: Yyy (pausa vacía) ee. Niño 1: Eee lo primero, ee lo primero e vale, voy voy , ee lo primero emm, me me gusta salir a la calle, (pausa vacía), lo segundo, (pausa vacía) eee sooyyy soy como una persona [...] Niña 4: Ooo (pausa vacía) ooo no o no tengo patio. Niño 1: [...] pero mi familia están viniendoo (pausa vacía) yyy ¿túu? Niño 2: Que Spiderman, eee dijo (pausa vacía) vamos aaa ay, no [...] Niña 4: Quiero un poco (pausa vacía) ee e a ver (pausa vacía) unn poco dee leche. Cuando el alargamiento fonético es constante mediante la misma vocal o la misma consonante se convierte en muletilla, sonido que se repite de manera automática y no aporta contenido al habla; de esta manera, este hecho fonético del alargamiento se incluye dentro de las muletillas en general, incluidas las léxicas. Las muletillas más repetidas para empezar el discurso, fonéticas y léxicas, son eee, mmmm jolín, pues que, bueno y a ver. En el caso de la muletilla fonética, se alarga lavocal media [e], que podemos encontrar aislada, o acompañando a otras muletillas, como a ver, y en el caso de la repetición del sonido consonántico bilabial nasal sonoro [m], también puede ir acompañada por otras muletillas léxicas, como a ver. Marco en azul las muletillas mencionadas y en color rojo estos casos de cadenas de muletillas: Niño 1: Jolínn, es que... ¡ni unn médico hay! Jolínn, qué mallll, ¡QUÉ MAAAAL! Niño 1: Jolín, voy a serrar el sine ya porquee está haciendo mucho viento. Niña 4: Pues queee pues quee, que había había, ¡ay no me sale! Niño 3: Eee no, no ee a ver espera. Niña 4: Bueno, de repente... ¿qué es eso que está flotando por ahí? ¡Un tiburón! Niño 1: Bueno yo creo que recojo mi camping y me voy. Niño 2: Bueno déjalo. Niño 2: Mm la segunda. Niño 1: Mm a ver, ahora mismo es de noche porqueee. Niño 3: A ver eee, ¡jobar! ¡es que no sé qué deciiir! Niño 2: A ver, a ver. Los alargamientos fonéticos y muletillas al final de la intervención se repiten en muchas ocasiones. Esto se debe a que el alumnado quiere dejar clara su intención de seguir comunicando. El alargamiento fonético al final del discurso más habitual es la repetición prolongada de la 32 Niño 3: Bueno, hola, hola ¿quiedes que te bendezca? Niño 3: Una bendeza después (pausa vacía) bueno adiós me voy a comprar. Las disimilaciones son menos frecuentes, surgen cuando en una palabra se produce un cambio de un sonido por otro, o por la supresión de un sonido por encontrarse en la misma palabra u otro sonido similar. Los casos que he recogido de este fenómeno pueden ser explicados por un momento de nervios o tensión mientras los alumnos hablaban, pues no hay repeticiones significativas de este fenómeno fonético: Niña 4: Y algunos dee grupo de ee de pueblo opartar (puedo aportar). Niño 1: Eee construyó un muro para que nadie podiera escaparse y podiera pues e torturarlos para siempre, por desirlo así. He registrado otros casos de cambios consonánticos. Estos hechos fonéticos se deben a la necesidad de dominar el control de la articulación del habla. Así pues, en proceso de adquisición y desarrollo de esta habilidad, se producen algunos errores de cambios consonánticos que la muestra ha producido para simplificar la pronunciación de ciertas palabras. En los dos últimos ejemplos detecto la dificultad del alumnado en articular el sonido oclusivo velar sordo [k] –correspondiente a las grafías ca, que, qui, co, cu–, ya sea en posición implosiva o final de sílaba (cactus) o en posición final de palabra (Sonic). Sin embargo, este sonido no ofrece problemas articulatorios en posición intervocálica, cuya pronunciación es más sencilla que en estos ejemplos que anoto: Niño 3: [...] ¡necesito respuedtas, necesito respuedtas! (ríe) ¡vale! Niño 1: A ver pues risas porque no por los chiztes porque los chidtes son malísimos. Niño 3: Este captus es es como la torre de mincra maincraf maincraf. Niño 3: Este carned es de Sonis y Niño 3. (Queriendo decir carnet y Sonic) Por último, en el análisis del nivel fónico, desde el punto de vista general de la muestra, destaco el cambio consonántico que sufren algunos imperativos en la segunda persona del singular (haz) y del plural (dejad, venid), en que se pierde el sonido oclusivo interdental sordo [ϑ], en el primer caso, y el sonido oclusivo dental sonoro [d], en el segundo caso, y ocupa su lugar el sonido alveolar vibrante simple sonoro [r], hecho fonético que se debe a la mayor facilidad articulatoria que supone pronunciar el sonido vibrante como es [r] simple al final de palabra. Además, el alumnado conoce antes las formas verbales en infinitivo, acabadas en el sonido alveolar vibrante simple [r] que la forma imperativa del verbo, por lo que puede que se produzca entonces una asimilación en estos casos: Niña 4: Oye oye ¡eso me encanta! ¡Hármelo hármelo venga! 33 Niña 4: ¡Dejarrme! Niña 4: (Con tono serio e imponente) Por favor, venir a comer. 4.3.2. Fenómenos particulares de la muestra En el análisis de los fenómenos fonéticos anormativos realizado se han seleccionado ejemplos de todos los alumnos participantes. Comparten errores comunes. Sin embargo, también es interesante hacer un estudio individualizado de la muestra, pues el desarrollo del habla es personal y, aunque haya rasgos compartidos, también hay otros diferenciadores. Así pues, el reducido tamaño de la muestra, cuatro estudiantes, justifica que analice el corpus recogido y preste atención a su identidad fonética. En primer lugar, analizo el fenómeno particular de seseo del Niño 1, después, presto especial atención al caso de rotacismo del Niño 3 y, finalmente, estudio el uso de muletillas a las que particularmente recurre el Niño 2. La Niña 4 no presenta ningún rasgo fonético en especial, aparte de los ya comentamos que son comunes en la muestra. Niño 1 Presenta un seseo no motivado por variación dialectal, es decir, no procede de zonas geográficas donde se sesea, ni tiene influencias de otras variedades del castellano, sino que este seseo es propio de su pronunciación personal como rasgo ideolectal, y según la norma del español, es un error fonético. Este seseo consiste en la pronunciación del sonido interdental fricativo sordo [θ] –correspondiente a las grafias za ze zi zo zu– como el sonido alveolar fricativo sordo [s], en lugar de hacerlo como el sonido [θ]. Este seseo se interpreta como una fase común en el desarrollo del habla, y aunque no existan motivaciones dialectales para su presencia, se explica mediante otras causas, como la exposición en el entorno a esta articulación fonética, aunque este no sería el caso, ni tampoco se debe, en el análisis del Niño 1, a dificultades auditivas u otras. El seseo del Niño 1 se produce a principio de palabra (siudad, sine, sinco, séntimos) y en posición intervocálica (cosinar, eriso, empesar, insendio), y aparece más comúnmente en verbos y sustantivos. Encontramos ejemplos de esta pronunciación en palabras muy comunes y muy utilizadas en el día a día, como es el verbo hacer (haser), la interjección gracias (grasias) o el adverbio de duda tal vez (tal ves). Sus discursos están llenos de este hecho fonético y rara vez articula normativamente este sonido. Cuando se le corrige, es capaz de pronunciar de forma normativa, pero en su habla espontánea apenas tiene cabida el sonido [θ]. 34 Niño 1: Tal ves nos la nos la está jugando [...] Niño 1: Y se y después se fueron de esa de esa tierra de la siudad. Niño 1: Pasan otros sinco años. Niño 1: [...] le dise que tenga cuidado con el eriso raro. Niño 1: Pues hay una niña abrasando entre comillas a un perrito. Niño 1: ¿Qué hases con mi cosina? [...] Niño 1: Vale grasias [...] Niño 1: Jolin, el del avión no sabe condusir o qué [...] Niño 1: jolín, voy a serrar el sine ya porquee está haciendo mucho viento. Niño 1: Estoy muy emosionado. Niño 1: [...] va a empesar a creser y a creser pero no es que cresca así la planta solo, ¡crese todo! La maseta, ee la tierra la planta... ¡crese todo! [...] cuando hay un insendio, pues grasias a esta planta esta planta va a haser que el fuego [...] por ejemplo si estás cosinando [...] Niño 3 Este alumno presenta, desde el punto de vista normativo, el error fonético de rotacismo, muestra dificultades en la articulación de los sonidos alveolar vibrante sonoro simple [r] y múltiple [r]. El sonido [r] es uno de los más complejos de pronunciar en español. Requiere un dominio del aparato fonador y precisión en el lugar articulatorio de los dos sonidos vibrantes. En el aprendizaje y adquisición del habla, los niños adquieren diferentes fonemas y articulan los sonidos correspondientes a los fonemas en distintos tiempos; este sonido es de los últimos que se articulan. Antes de la adquisición del fonema correspondiente a este sonido vibrante, los niños aprenden otros más sencillos como los nasales [m, n], laterales [l], fricativos [f, s] u oclusivos [p, b, d, t]. Este fenómeno de rotacismo es bastante común en el desarrollo del habla de los niños más pequeños, que aún no tienen la fuerza suficiente ni la destreza muscular y coordinación fina en el aparato fonador para producir este sonido vibrante. Sin embargo, llama la atención este caso en concreto que aparece en un niño de tercero de Primaria. No obstante, es preciso tener en cuenta que cada niño desarrolla sus habilidades lingüísticas a su ritmo y a veces simplemente se necesita más tiempo para articular el sonido [r] de acuerdo con la norma del español. El rotacismo se manifiesta a través de cambios consonánticos. El más común y el que ha protagonizado el Niño 3 es el cambio del sonido alveolar vibrante simple sonoro [r] por el sonido dental oclusivo sonoro [d]: Niño 3: ¡Es mentida! Niño 3: Yo creo que la primeda. 35 Niño 3: Puess que la señoda se volvería buena. Niño 3: ¿Cuda?, un cuda. (Referiéndose a la palabra cura) Niño 3: [...] un poco soy cadiñoso. Niño 3: ¡Ya pedo no puede ser una playa [...] Niño 3: ¡Sí clado venga! Niño 3: ¡Ya la sé ya la sé! Cuchadilla o leche. Niño 3: Pues que al final apadece Sonid y les dice eee os espeda un gran futudo, te toca. Niño 3: [...] ¡me ha dejado podun Sonic! [...] (Por un) También hay casos en que el rotacismo se manifiesta simplemente por la ausencia del sonido alveolar vibrante simple sonoro [r], sin sustitución por otro sonido consonántico. Los ejemplos registrados no son excesivamente relevantes para el estudio de las manifestaciones del error fonético normativo. En el ejemplo que anoto a continuación, parece que el rotacismo del niño le favorece en cuanto que no produce un error generalizado en el habla espontánea del español: los verbos regulares hacen los imperativos de la manera siguiente: -ar, cantar: 2.ª persona singular → canta; 2.ª persona plural → cantad -er, beber: 2.ª persona singular → bebe; 2.ª persona plural → bebed -ir, salir: 2.ª persona singular → sal; 2.ª persona plural → salid Cuando a la segunda persona del plural se le añade de forma enclítica el pronombre se, da como resultado las formas siguientes: cantaos, bebeos, salíos. En el habla espontánea, la tendencia es introducir de forma epentética el sonido alveolar vibrante simple sonoro [r]: cantaros, beberos, saliros, formas consideradas anormativas. Este hecho, común en el habla del adulto, no se encuentra en el Niño 3:¡Atreveos atreveos! ¡atreveeos!, construye este imperativo de forma normativa y sorprendente. Por último, también se registran casos en que vagamente el sonido parece asemejarse al vibrante simple [r], por fusión entre este sonido y el oclusivo dental sonoro [d]. En este caso, el alumno trabaja por hacer vibrar el sonido [r] simple, aunque, finalmente, articula el sonido dental para pronunciar las palabras en cuestión: Niño 3: Se ve como si tuviera un sombdredito y luego ¡va cdreciendo! Niño 3: [...] por cuatdro de saboor! [...] Niño 3: [...] en diciembre de dos mil venticutdro. Niño 3: ¡Bdroo! (Queriendo decir bro) En las palabras que pronuncia con el sonido alveolar vibrante múltiple sonoro [r], se produce esta fusión, que comento en el párrafo anterior, entre el sonido dental oclusivo sonoro [d] y el sonido alveolar vibrante sonoro. Esta pronunciación puede ser causa comprensión del mensaje 36 que se emite por parte del niño; por ello, entre paréntesis anoto la palabra que el Niño 3 pretendía emitir en los ejemplos seleccionados: Niño 3: La del pedro, la la he visto que se ha movido. (Perro) Niño 3: Aaah codree. (Corre) Niño 3: Una cadreda, Madio contra Sonid. (Carrera, además tenemos otro ejemplo de rotacismo en el nombre de Mario) Niño 2 Hay casos en que todos los alumnos quieren participar, pero hay un niño dentro de la muestra de estudio, Niño 2, cuyas intervenciones son más escasas y menos creativas que las de sus compañeros. Habla muy deprisa cuando tiene que participar en los diálogos mientras que en otras situaciones su habla es más reposada. Esta rapidez expresiva está motivada por la situación, trata de acabar su discurso lo antes posible. Además, en su caso es recurrente el uso de la muletilla ya está para indicar que su intervención ha terminado, o como en el último de los ejemplos donde emplea sincopadas las dos palabras, pierde el sonido de la vocal [e] a favor del sonido vocálico [a], yasta: Niño 1: Para que aarreglen el cine, ¿vale? Niño 2: Vale, ya está. Niño 1: ¡Eeee niño 2 niño 2 al coche! Niño 2: Ya está, escapamos. Niño 1: ¡Chicos! Dejarme entrar. Niño 2: Ya está que le noqueo. Niño 2: ¡Esta caja si se te cae desde quinientos metros nunca se va´ rompeer! Yasta. Además, en sus primeras intervenciones en grupo estaba notablemente nervioso, y así lo demuestra con respuestas involuntarias e inconscientes como la tos o carraspeos y con alargamientos fonéticos que muestran desconfianza en su habla: Niño 2: (carraspea) Eee mi canción favorita esss (tose) modo avión. Asimismo, se impacienta ante pausas vacías de sus compañeros y es recurrente el uso de la muletilla venga en sus discursos para indicar a sus compañeros que han de continuar: Niño 3: (Pensando) (pausa vacía) Niño 2: ¡Veenga Niño 3 que perdemos tiempo! Niño 2: Venga, habla. Niño 2: Venga niño 2 que ha sido el primero. Niño 2: Venga, empieza. 37 CONCLUSIONES La oralidad en el aula se considera un aprendizaje transversal; parece que no se valora que el docente le dedique tiempo de práctica, estudio ni evaluación. A medida que los niños crecen, son más escasas las actividades comunicativas en contextos académicos. Tener más años se asemeja a tener menos necesidad de comunicar. La dramatización como recurso para motivar la oralidad en el aula de Primaria es una excelente opción. Obtenemos producciones orales espontáneas de nuestro alumnado, se incorpora la creatividad, cooperación, resolución de conflictos, etcétera, y por supuesto, es una oportunidad para evitar de errores de pronunciación o corregirlos. Los juegos dramáticos, si se basan en contenidos curriculares, favorecen de forma lúdica la comprensión y el aprendizaje de conocimientos y su puesta en práctica. El uso de los juegos de improvisación no es habitual en las aulas de Primaria debido a la falta de formación del profesorado en esta área. La escuela necesita un cambio de visión de la adquisición de la competencia oral. Conocer que tenemos a nuestro alcance herramientas como la dramatización abre puertas a la producción oral y el aprendizaje desde otro punto de vista metodológico. La LOMLOE (2020) introduce el concepto situaciones de aprendizaje. Es el momento idóneo para experimentar con la dramatización, así, el alumno soluciona retos que el docente propone desde los conocimientos adquiridos o por adquirir. La mayoría de los errores analizados de la muestra también aparecen en el habla del adulto. Descuidamos numerosos aspectos fónicos, pero los adultos somos los encargados, precisamente, de velar porque estos errores no los adquieran o no los perpetúen los niños. Alargamientos fonéticos, muletillas, pausas vacías y fenómenos de supresión de sonidos como síncopas y apócopes abundan en el discurso hablado del alumno. Con respecto a las muletillas, en el corpus, además de recoger ejemplos habituales en todos los discursos de la muestra (eee, jolin, pues, a ver), hay casos de muletillas personales, a las que recurre un niño frente al resto. Construimos nuestras propias estrategias comunicativas. Los nervios a la hora de expresarse motivan que los discursos se entorpezcan, que no haya fluidez verbal. Es usual el uso de las muletillas interrogativas de confirmación ¿vale? y ¿no? para pasar el turno de palabra, así como las repeticiones de palabras y estructuras dentro de su discurso. En cuanto a los alargamientos vocálicos, es muy frecuente que la muestra sostenga las vocales [e], [a] e [i], en este orden, mientras que las vocales [o] y [u] apenas se alargan, solamente aparecen en contextos aislados en las palabras no y mucho, o para dar énfasis en enunciados 38 que indican sorpresa. Los alargamientos consonánticos más habituales corresponden a los sonidos nasales [m, n], al sonido fricativo [s] y al sonido alveolar [l]. En el corpus aparecen dos fenómenos fonéticos excepcionales: un caso de seseo no motivado por variación dialectal, sino por elección propia de su pronunciación personal como rasgo ideolectal, que consiste en la ausencia del sonido interdental fricativo sordo [θ] en cualquier posición de palabra y aparición en su lugar del sonido fricativo [s] (sine, siudad, haser, grasias); y un caso de rotacismo, en que no se pronuncia el sonido alveolar vibrante sonoro [r], ni múltiple ni simple, (señoda, dinedo, cadreda) fenómeno común en la adquisición del habla que requiere más tiempo de práctica. Este fenómeno le favorece al niño que pronuncia de esta manera, ausencia del sonido [r], pues forma correctamente, según la norma, la 2.ª persona del plural del imperativo de un verbo regular (atreveos), forma que, en el habla del adulto en general, suele ser *atreveros, considerada incorrecta desde el punto de vista normativo. A excepción de estos casos, el resto de sonidos se articula normativamente por los escolares, aunque existen casos particulares en que al alumnado le cuesta pronunciar sonidos en palabras complejas. Es el caso del sonido velar oclusivo sordo [k] ante otra consonante, exactamente en posición implosiva o final de sílaba, como en cactus, y el sonido dental oclusivo sordo [t] en posición final, como en carnet. Esos mismos sonidos son pronunciados de forma normativa en otras palabras más comunes en su habla. Así pues, el problema se encuentra en la escasa práctica fonética de estos sonidos en según qué posiciones de la palabra. El habla que escuchan los niños en su entorno es espontáneo y natural, en que se agiliza el ritmo del discurso, causa de la aparición de supresiones fonéticas como la síncopa (alante, tol, toa, pos, anque, participios en –ao) y la apócope (mu, pa, na) y otros varios fenómenos fonéticos anormativos. El análisis del fenómeno de la metátesis es muy revelador en cuanto que los escolares, en el corpus recogido, se dan cuenta del error que cometen y son capaces de repetir la palabra sin error, o encuentran un sinónimo alternativo que dé sentido al discurso. En cuanto a las actividades realizadas, en aquellas en que los alumnos tienen más libertad de creación e imaginación, sus respuestas y diálogos son más pobres. Es esa misma libertad la que les limita a producir. Cuando tienen más pautas, ellos son más creativos y divergentes. Su estimulación a la hora de improvisar es escasa en su día a día en general. Los niños de estos tiempos ocupan su tiempo libre en ocio pasivo. No imaginan, no crean, no interactúan, no hacen juego de rol, no se comunican. 39 Este Trabajo de Fin de Grado me ha permitido reconocer errores comunes en el habla espontánea de los niños y la necesidad de trabajar para mejorarlos. Los alumnos, disfrutan comunicando y disfrutan sabiendo que son buenos comunicadores y que tienen algo que decir en el aula y en la sociedad. Sentirse valorado cuando uno se expresa es un privilegio que se permiten las personas con confianza en sí mismas y en su discurso, que tienen autoestima suficiente para comunicar y conocimiento de que lo que se está diciendo se dice con corrección y fundamento. 40 LISTA DE REFERENCIAS Álvarez-Novoa, C. (1995). Dramatización. El teatro en el aula. Barcelona: Octaedro. Alonso, J.M. (2004). La educación en valores en la institución escolar. Planeaciónprogramación. México, D. F.: Plaza y Valdés. Angoloti, C. (1990). Cómics, títeres y teatro de sombras: tres formas plásticas de contar historias. Madrid: Ediciones de la Torre. Asegurado Garrido, A. A. G. & Marrodán Gironés, J. (2021). La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica. 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Niño 1: Ee la empresa de sonic quee también ha creado muchos muchos más juegos Niño 2: De mario también Niño 1: Comooo, noo sega nunca es nintendo es al revés Carla: Bueno, nos falta algo? La foto Niño 3: La foto que me ha salido Carla: Genial Niño 3: Me ha salido maaal pero si está feísima si está Carla: Que va niño 3, a mí me parece que está muy bien, ¿y quién nos falta? Niño 3: Eee niño 2 Carla: Sii nos falta niño 2 Niño 1: Noo si niño 2 ya lo contó creo Carla: Noo niño 2 no lo ha hecho, cuéntanos Niño 2: Eemme llamo ee este carnet es dee mm niño 2, de mayor quiero ser futbolista Carla: Va ¿por qué? Niño 2: Porque me gusta mucho el fútbol Niño 3: Eso es verdad si es que sabía que ibas a poner eso Carla: Bueeno vamos a dejar que hable niño 2, ¿vale? Niño1: Claro Niño 2: Ee por las tardes me gusta entrenar Carla: Vale Niño 2: (carraspea) Eee mi canción favorita ess (tose) mmmodia modo avión 49 Carla: ¿De quién? Niño 2: De plex Niño 1: Aaa es verdad Carla: ¿De plex? Niño 1: Siiisisisi Carla: Vale, sigue niño 2 Niño 2: Emm lo que más me gusta de mí es que juego y en todo y parciti parcipi es que como Carla: ¿Participo? Niño 2: Particiipoen todo Carla: Muy bien Niño 2: Se me da bien los deportes y mm para soy la de teatralllll mm sega comoo Carla: ¿Sega te gusta? Uy pues ya hay dos votos para sega e, niño 1 tú votas sega? O votas la tuya derisas cual te gusta? Niño 1: Sí, yo voto la mía, me gusta más la mía Carla: Vale y niño 4, cuál te gusta? Niña 4: Yo la mía porque sun world Carla: La tuya también Niño 3: Ganamos Carla: Entonces ganó Sega, vale eso significa que todos en ese circulito tenemos que poner Sega Niño 3: (de alegría, agudo, no de sorpresa) Aaaaa Carla: Porque todos pertenecemos a la misma compañía y por votación ha salido el nombre sega Niño 3: En realidad he puedto dale a tu cuedpo alegría macarena, na es broma Carla: Noo vale , muy bien chicos lo tenemos Carla: Ahora vamos a hacer, vamos a hacer otra cosa 50 Niño 2: Qué Carla: Tenemos que pensar una cosa sobre nosotros que sea verdad y dos cosas que sean mentira Niño 3: Uuuu Carla: Y sin decir cuál es la verdad decimos las tres cosas a los demás y los demás tienen que estar muy atentos para averiguar cuál es la cosa que es verdad, por ejemplo empiezo yo. Yo os digo que tengo 5 hermanos Niño 1: Es que... Niña 4: Una pregunta luego podemos poner las canciones que nos gustan Carla: Sí si no hay tiempo hoy otro día las vamos poniendo ¿vale? Niña 4: ¡Vale vale! Niño 1: Pero pero la primera edta es comoo Niña 4: No Niño 2: ¡¡No pero no perdáis tiempo!! Carla: Bueno chicos si hay tiempo lo hacemos, muy bien niño 2. Yo tengo 5 hermanos, yo me he roto un diente la semana pasada o yo nunca he tenido un perro. ¿Cuál es la verdad? Niña 4: Tú nunca has tenido un perro Niño 3: Eee no, no ee a ver espera Niño 2: La segunda creo e Niño 3: La última Niño 2: La segunda Carla: La última es que yo nunca he tenido un perro Niño 3: ¡Si es que lo sabía! Carla. Pero no, te estoy diciendo cual era la la última cosa que he dicho Niño 2: ¿Laa la segunda? Carla. La segunda que me he roto un diente la semana pasada (sonrío) 51 Niño 2: Mm la segunda Carla: ¿Me he roto un diente? (sonrío) niño 1 qué dice? Niña 4: Yo la primera Carla: Que tengo cinco hermanos Niño 1: A ver puesss tus dientes se ven bien así que yo creo que es más real que Niño 3: Yo me he roto un diente Niño 1: Que nunca has tenido un perro Carla: ¡Pues exactamente! Yo nunca he tenido un perro, habéis adivinado casi todos, ¿quién se anima ahora? ¿A hacerlo? Niños 2 y 1: ¡Yo! Niño 3: ¡Yo yo yo! Niño 2: Venga niño 2 que ha sido el primero Niño 4: Y después yo Niño 3: (con acento mexicano) Yo siempre he querido un perriito Niño 2: Después de niño 2 va niño 3 Carla: Vale cuéntanos tres cosas niño 2, una , solo 1 es verdad Niño 2: Tengo 4 perros, Carla: Vale Niño 3: Mentira Carla: Bueno Niño 1: ¡Callad! Carla: Vamos a escuchar Niño 2: Emm me gusta el baloncesto Carla: Vale Niño 3: Mmm Niño 2: Yyy (pausa vacía) ee 52 Niño 4: Alguna tiene que ser de verdad Niño 2: Yayaya yyyyy tengo un perro Niño 3: Ya sé cuál es tiene tienes un pedro Niña 4: Tie tienes un perro Niño 3: Es que yo me conozco a niño 2 tío Niño 1: Cuando cuando estaba contigo, bueno cuando estaba contigo, e cuando te e cuando te ibas a casa yo te yoo yo bueno cuando ibas al cole, yo veía que tenías un perro, ¡unnn perro! y si y si tuvieses cuatro lo hubiese visto hase muucho mucho tiempo Carla: Aaaa Niño 1: Asii que uno Niño 2: Sí Carla: Muy bien, venga niño 3, tres cosas sobre ti, solo 1 verdad Niño 4: Después yo Niño 2: Seguramente Niño 3: A ver eee Carla: Atentos e, ¡atentoss! Niño 2: No puedes decir no me gusta sonic porque Carla: Jaja te pillamos Niño 3: A ver eee (pausa vacía) ¡jobar! ¡es que no sé qué deciiir! Carla: ¿Quieres que vaya niña 4 por ejemplo? ¿O quieres intentarlo ahora? Tres cosas Niño 1: Yo es que lo tengo claro Carla: Algo sobre comida favorita, algo sobre eee Niño 1: Yo lo tengo muy claro e Niño 3: Tengo una terraza Carla: Tienes una terraza Niño 2: Es que no he ido a tu casa Carla: Bueno, más 53 Niño 3: Eem, mi comida fovodita es ess llllll... (pausa llena) Niño 2: ¡Niño 3 vaaa! Niño 3: ¡Los espaguetis! Carla: Vaale Niño 2: No see Carla: Y la última Niño 3: La últimaaa, es que odio a Super Madio! Niño 2: O es que odia Carla: ¿Odias a Super Man? Niño 3: ¡¡Super Maadio!! Carla: Super Mario, vaale Niño 2: Lo de Super Maario es mentira Carla: Qué votáis, cuál es la verdad Niño 1: Yo voto, yo voto Super Mario Niño 4: Super Mario Niño 2: Super Mario Carla: ¿Odias a Super Mario? (Dos segundos de silencio) Carla: Va Niño 3, dilo Niño 3: Vaaale, lo odio ¡¿vale?! Odio al maldito fontanedo gordo que see la pasa comiendo champiñones todo el día Carla: Uuuy, sí que le odias sí, ¿quién va? Niños 1 y 4: Yooo yoyo Niño 1: ¡Dijiste que después de Niño 3 yo! Carla: Chicos vamos a escuchar a Niño 1, vete pensando Niña 4 Niña 4: Es que ya lo tenngo 54 Carla: Vale no pasa nada, chicos, Niño 1 va Niño 1: Eee lo primero, ee lo primero e vale, voy voy , ee lo primero emm, me me gusta salir a la calle, (pausa vacía), lo segundo, (pausa vacía) eee sooyyy soy como una persona cansada que va todo el día cansado Carla: Vaale Niño 1: (Pausa vacía) Y lo úultimo (pausa vacía) mira es es que lo voy a decirporcasta es verdad bueno Niño 3: ¡¡¡Eeh!!!! Pero Carla: Jaja jolín niño 1 Niño 1: Noo es verdad peroel es verdad pero realmente también no es verdad, os estoy engañando Carla: Bueno dínoslo Niño 1: Tal ves puede ser otra, eee que odio... odio totalmente (pausa vacía) Niño 2: ¿El qué? Niño 1: (pausa vacía) A sonic Carla: Ohh!! Qué terrible (niño 3 fan de sonic se levanta) Niño 3 espera que igual es mentira, (niño 3 se dirige a niño 1 fingiendo ira jugando) siéntate Niño 3 Niño 2: Yo creo que es la tercera, que odias a sonic Carla: (Niño 3 se vuelve a levantar) ¡¡Niño 3!! Jajaja, no pasa nada, si tú le quieres mucho y él nada pues ta está, compensado, cuál es, votaciones venga Niños 2, 3 y 4: ¡La tercera! Carla: La tercera... ¿y cuál era? Niño 1: (pausa vacía) Pues me da que todos os habéis equivocado Carla: Ohhh, la primera Niño 2: La segunda Niño 1: No, la segunda, siempre voy cansado Carla: Jo niño 1; a mí no me lo pareceee Niño 2: Ni a mí 55 Niño 1: Pues aunque no lo creas sisiempre Carla: Siempre estás cansado? Niño 1: ¡Sssiempre! Carla: Duermes mal Niño 1: No, si siempre duermo bien pero sieempre estoy cansado Carla: Vaya... bueno cada uno es como es Niño 1: Os habéis equivocao todos, él se ha equicocao, él se ha equivocao, ella se ha equivocao Carla: Pues muy bien jugado, así se hace Niño 1: A ver Sonic. Realmente sí me gusta más o m, si me gusta más Niña 4: A mí me gusta más Stich Niño 1: Me gusta mucho más ee pues Super Mario Carla: Vale Niño 1: Pero es que Sonic tampoco es para tanto, el más ra rápido es Flash Niño 3: ¡Nno! Carla: Niña 4, vamos a escuchar a niño 4 que es la última ya Niño 3: Una cadreda, Madio contra Sonid Carla: Niño 3, vamos a escuchar a Niña 4 Niña 4: Tengo un pa e tengo (pausa vacía) a ver (pausa vacía) un gato Carla: Tiene un gato... Niño 2: Sí Niña 4: Sii eem tengo un perro Niño 3: (Silva) Carla: Vale Niña 4: Ooo (pausa vacía) ooo no o no tengo patio Niño 3: (silva) 56 Carla: Cuál es la verdad Niño 2: Yo creo que la segunda e Carla: ¿Tienes un gato? Niño 3: Yo creo que la primeda Niño 1: Y yo creo que la segunda Niña 4: He puesto dos verdades Carla: Aaa pero solo se podía una, vale pues no pasa nada entonces tenemos que descubrir, un segundo niño 1, cuál es la mentira Niño 1: Mmm a ver Niño 3: No tiene patio Niño 1: Tal ves nos la nos la está jugando y realmente ha puesto dos mentiras y una verdad Carla: Ha puesto dos verdades y una mentira Niño: ¡Ss no! ¿Y si realmente nos está mintiendo? Niña 4: ¡Estoy diciendo la verdad! Niño 2: Creo que es un perro eh Niño 3: Un perro, un perro Niño 2: Un perro Niño 3: No e a ver, no tiene patio Niño 1: Yo sí he visssto, porque cuando iba aaa, cuando iba a lo de la rabia (por problemas de conducta) ee pues el año pasado Niño 2: ¿A dónde ibas? Niño 1: A un sitio pa que como que me dieran cosas ¿vale? Paraaa Carla: ¿Para los perros? Niño 1: Noo para mí para mí Carla: ¡Aaa! Niño 1: Me dijieron que estaba mintiendo, porque me estaban preguntando un par de cosas y yo cada vez que respondía hasía hasía comoo como que me movía, y él, y él estaba 57 disiendo que estaba mintiendo porque me estaba moviendo Carla: Aaaaa Niño 1: Y ella se ha movido cu cuando ha dicho quee estaba diicendo la verdad, así que no la podemos creer Niña 4: Si si estoy diciendo la verdad Carla: Mira ahora no se ha movido, jajaj niño 1, yo me la creo Niño 1: Yo me estoy fijando muy bien Profesora: Yo sé cuál es la mentira Carla: Cuál es la mentira venga votación Niño 2: La del perro Carla: La de los perros... Niño 3: La del pedro, la la he visto que se ha movido Carla: Repítenos niño 4 las tres cosas que has dicho Niña 4: Si si tengo un gato Niño 2: Un perro o un patio Niña 4: Si no tengo patio, o si no o si tengo perro Niño 2: ¡No tiene perros! Carla: Niño 2 dice no tiene perro, niño 3 qué dice Niño 3: Mm tampoco que no tiene perro Carla: ¿Que no tiene perro y mm niño 1? A ver con tu intuición Niño 2: Ya con mayoría pues... Carla: Noo no pasa nada, cada uno dice su opinión, qué dice niño 1? Profesora: ¡Si es que hay dos mentiras! Niño 1: Sí realmente... Carla: No hay dos verdades ha dicho Niño 1: Si realmente os confiáis, yo creo que voy a decir 64 Carla: Vale ahora esta con la misma emoción que tenéis (enseño tarjeta con un niño bañándose) Niña 4: Ahora te toca a ti ¿no? Carla: Pero yo ya la he hecho la primera, ah sí. Aaayy, qué asco me da el agua no me quiero bañar no me gusta el jabón, me da muchísimo repelús el agua tan clara Niña 4: AAAAH ASCO QUÉ ASCO, NO TE BAÑES NI DE BROMA (Todos ríen) Niño 2: Qué mal... se está bañando... Niño 3: ¡Qué divertido es bañarse! Niño 1: ¡AAY EL AGUA, EL AGUA, EL AGUA AY MADRE EL AGUA NO, ME AHOGO! (con miedo) (Todos ríen) Carla: Vale, vamos a cambiar los papeles Niña 4: Yo alegría Niño 2: Yo rabia Carla: ¿Tú quieres seguir siendo miedo? Niño 3: ¡Yo quierrrabia! Carla: Venga pues tristeza yo Niño 3: ¡No, yo no quiero ser assco! Carla: ¿Quieres ser tristeza? Niño 3: No, es que quiero ser asustadizo... Carla: Vale luego lo volvemos a cambiar, de momento así, nos ha tocado esta foto (chica conuciendo) Niña 4: ¿Quién empieza? Carla: Venga tú Niña 4: Laalala (canturreando), yo voy en el cochee, lalalaaa, laaalala Niño 2: AAA NO ME GUSTA EL COCHE 65 Niño 3: Aagg qué asco el coche, el coche da asco, qué asco, me voy, mejor me voy de aquí, ¿policía? Niño 1: AAAY AY AY EL COCHE QUE ME ATROPELLA POR DIOS (asustado) (Todos ríen) Carla: Vale, muy bien, pero no hace falta gritar tanto ee, y ahora me toca a mí. (Entre sollozos) Ayy, qué triste estoy, no me gusta cinducir, tengo miedo a conducir, me quiero bajar ya... (Pausa vacía) Venga y ahora esta (enseño nueva tarjeta, chica en gasolinera) Niño 2: Noo diablo Niña 4: Laalala, yo voy a rellenar el coche con gasoil, laalalaaa Niño 2: NO ME GUSTA LA GASOLIINAA Niño 3: Buagh qué asco la gasolina... es neegra y da mucho asco buagh, buagh Niño 1: AAAY QUÉ MIEDO LA GASOLINA POR DIOS, AYY QUE VA A EXPLOTAR EL COCHE, AY COMO SALTE UNA CHIDPA QUE ME MUERO (Todos ríen) Carla: Muy buena, vamos ya con la última tarjeta Niño 2: ¿Y cambiamos? Carla: Y cambiamos de emoción Niña 4: ¡Niño 1! Carla: Niño 1, ya te toca cambiar de emoción Niña 4: Porfaaa... Niño 3: ¡Oye que yo ya he sido alegría, yo quiero miedo! Carla: ¿Has sido tristeza? Niño 3: Nop Carla: Pues venga así. Estaa esta foto, ¿qué vemos aquí? Pero no quiero que gritéis e, se puede expresar rabia yy y qué era lo otro, miedo, si gritar, ¿vale? Niño 2: Tiririiri tiririiiri tiririiiriiiriiii (imitando tono de llamada) Carla: Exacto, para esto vamos a necesitar el móvil, toma, niño 2, empieza niño 2 ahora, esta foto, ¿qué está pasando ahí? 66 Niño 2: Qué miedo... qué miedo me da la televisión aaaayy Carla: Pero te están llamando por teléfono y te están contando algo que da muchísimo miedo, ¿cómo reaccionas tú? Niño 2: ¡QUÉ MIEEDO AAAHH! (ríe) toma el iphone (le pasa el móvil al compañero) Niño 3: (entre sollozos) Mi novia me ha dejado, ¿sabes por qué me ha dejado mi novia? ¡me ha dejado podun Sonic! (solloza) qué pena... Niño 2: Uyyy niño 1, niño 1... Niño 1: (Hablando con el móvil en la oreja) ¿CÓMO QUE EL NIÑO ESTÁ JUGANDO???? CUANDO LLEGUE A CASA VOY VOY A COGER LA PISTOLA Y LE VOY A PEGAR UN TIRO Carla: ¿¿¿Pero bueno??? Profe: ¿Pero qué qué qué tenías? Niño 1: Rabia (ríe) Carla: Vale y me toca Niña 4: Y a mí Carla: Yo soy alegría, entonces digo: ¡ay qué bien, me está llamando mi amiga! Le voy a coger el móvil y vamos a quedar y nos vamos a ir juntas de compras, qué biennn Niña 4: Ayyy cásssscooo, cómo puedes ver eso... no me cuentes más, ¡te cuelgo! Carla: Valeee, muy bien chicos Niño 2: ¡Una maaas! Carla: ¿Una más? Vale pues cambio de emociones, una que nunca hayáis hecho Niño 3: ¡Yo quiero miedo! SIIII Carla: La rabia para mí Niño 3: ¡Pri, pri! Carla: A ver la última tarjetaa... ¡venga! (enseño tarjeta de ratón empachado a comer) Niño 3: ¡AYY UNA RATA! Mátala mátala mátala (se aleja y se va) (Todos ríen) 67 Carla: Pero poneros en la piel, como que sois el ratón empachado, ¿qué sentís? Niño 1: ¡Ay qué alegría! (en tono sarcástico) me estoy muriendo de dolor porque mempachao ay qué alegría... (Todos ríen) Carla: Ay me toca a mí. Bua qué rabia me da, me he comido todo el queso y ahora me duele la barriga, ¿¡por qué seré tan tonto!? Qué bua qué mal (Todos ríen) Niña 4: (sollozando) Ayyy... por qué por qué me he empachao, duele muuuchoo la barriiga, aaay aaaayy Niño 2: Qué asssco por favorrr, ¡estoy gordíiisimo! aaahg (pausa vacía) Carla: Y ya hemos acabado ¿no? Niño 2: ¡Una maaaas! Carla: ¡La ultimísima! Cambio de emociones Niño 3: Nooo, jobarrrr Carla: ¿Este es para mí? Vale, mira qué vemos en esta foto, niño 1, sin alegría ni nada Niño 1: Ay qué asco una niña Carla: Pero dilo normal sin emoción, qué hay aquí Niño 1: Pues hay una niña abrasando entre comillas a un perrito Carla: Ahora podemos elegir si vamos a estar en la piel del perro o en la piel de la niña. Yo por ejemplo tengo tristeza y voy a ser el perro Niño 3: Yo, yo quiero ser el perro Niña 4: Yo también el perro Carla: Lo que queráis. Entonces voy a decir: (entre sollozos) ay qué triste estoy, esta niña me está abrazando muy fuerte, quiero que me suelte por favor... Niña 4: ¡Uuuyy qué bien me está abrazando, cómo me encantaa! Niño 2: AAAAG me está dando un beso, aaaggh qué ascooo Niño 3: Aaa ayudaaa, me está dando unn, me está dando (mientras se aleja corriendo) ¡me está dando un beso! 68 (Todos ríen) Niño 1: ¡Ay por dio’ qué ahco un pero me me está abrazando ay por dio´! (sonidos de atragantarse) *Planteo la actividad transversal del teatro viajero* Niño 3: ¡Ya pedo no puede ser una playa porque porque yo le tengo miedo al agua! Niño 2: No Niño 3: Sí (pausa vacía), a ver Sonic le tiene miedo al agua porque no sabe nadar Niño 2: Ya pero, ¡sí hay veces que nada! Niño 3: ¡Sí clado venga! Niño 2: Sí Niño 3: No Niño 2: En una peli nadó Niño 3: No Niño 2: Sí Niño 3: ¡Que no! Carla: Pero no tenemos que meternos al agua Niño 3, sólo es imaginarnos que estamos en la playa, en la arena, en el chiringuito... ¿vale? Yo el viernes que os veo os doy el libro con la foto y con el contexto que me acabáis de decir y empezamos a inventar diálogos Niño 3: Ya pero yo no llevo bañador Carla: No pasa nada, pues hacemos eso. ¡Vamos a empezar a improvisar un poco! Levantaros Niño 2: ¡Yo quiero ser Cristiano Ronaldo mejor! Niño 3: Pero Ronaldo no está en ninguna película Carla: En la nuestra sí, porque nos la estamos inventando nosotros Niño 3: Ah que, ¿ah que nuestra película va a estar en el cine? Niño 2: ¡Vamos a ser famooosos! Carla: La vamos a hacer de teatro. ¿Qué va a pasar en la playa? 69 Niño 3: Pues que yo llegué en la playa y co cogí mi sombrilla, me puse al sol yyy... y Niño 2: Y ya Niño 3: Y estaba viendo el móvil Niña 4: ¡No, yo estaba llamando! Niño 3: No, una pregunta ¿desde cuándo una niña tiene un móvil? Niña 4: No era una niña Ángela ya era mayor Niño 3: A vale Carla: Su personaje ya es mayor Niño 1: Oye yo quiero empezar ya, a hacerlo ya Carla: Venga pues empezad, dad ideas de lo que va a pasar Niño 1: Pero no digo ya, aquí, a empesar a haserlo Carla: Venga vamos Niño 2: Yo soy Cristiano eh Niño 3: Y yo soy Sonid Carla: Venga, cómo os conocéis, cómo os presentáis Niño 1: Yo, yo venía, yo veníaaa dee desde mi casa porque yaa, bueno desde desde salvar el mundo a la playa ¿vale? Carla: Vale Niño 3: Yo estaba en la playa tumbado ahí de chill echado Niño 2: Y yoo iba a jugar un poco a fútbol Carla: Y tú niña 4, ¿qué estabas haciendo? Niña 4: Yo estaba llamando a Stich que estaba en Italia Niño 1: ¡Me maato! Ohtra´ e´Cridtiano (Mientras niña 4 hace como que habla por teléfono y niño 3 como que está tumbado en la arena) Niño 1: ¡Ere´Cridtiano! Niño 2: ¿Y tú? 70 Niño 1: Edpiderman Niño 2: Ah, ¿y ella? (señala a niña 4) Niña 4: Buenas tarrdes (Se chocan con un juguete) Carla: Oohhh (sorpresa) Niño 1: ¿Qué hases con mi cosina? Que la habi, que la había hechooo para cosinaar Niño 3: Quee ya lo hago, ya lo hago yo Niño 1: Vale grasias... ¿ahora, quién quiere comer unas bolitas osea unas albóndigas? Niña 4: ¡Ay qué asssco no me gustaan! *Acabamos la improvisación y les pregunto qué les ha gustado de la sesión* Niño 2: Pues que hemos jugado y que me ha gustado mucho ee jugar y también cuando hemos actuado y me lo he pasao´ mu´bien Niño 4: Yo cuando hemos actuado todos y cuando hemos estado eem las emocioneees... el el la cosa de película pa´ luego actuar... (pausa vacía) Carla: Niño 3 Niño 3: Pues pues que que este día ha sido muy divertidoo, me ha gustado, ma gustado actuar... (pausa vacía) Carla: ¿Vale gracias, y niño 1? ¿qué nos quieres decir? ¿qué te ha gustado? Niño 1: Yo ya lo había dicho pero bueno, lo de actuar lo de que hemos hecho lo de lo de lo le Elemental... lo del Del revés... y tal. Carla: Vale, ¡gracias chicos! Muy bien  Sesión 3. ¡Pillad la palabra secreta! 12/04/2024 Nos agrupamos en parejas, por sorteo ya que no encontramos consenso, después hacemos nuevas parejas. Tenemos tres bolsas diferentes de donde sacamos palabras: en una de ellas hay personajes que interpretamos, uno cada miembro de la pareja, en otra bolsa tenemos escenarios, es decir, los lugares donde se desarrolla la acción, cogemos uno por improvisación, y por último hay una tercera bolsas con palabras secretas que los dúos de actores tienen que meter en su diálogo de forma disimulada para que el público no adivine 71 cuál era su palabra secreta. Por otro lado el objetivo de quienes no actúan en ese momento no es otro que el de reconocer aquella palabra que han tenido que incluir en los diálogos. *Primera escena, sacan de personajes a un camarero y a una persona malhumorada, están perdidos en la montaña y su palabra clave es hueso* Niño 1: Jolin, el del avión no sabe condusir o qué porque nos acabamos de esteellar en la montaña (El público ríe) Niño 2: Y es que yo también es que yo iba en el autobús y nos hemos caído Niño 1: ¿En el autobús? Niño 2: Sí Niño 3: Ah claro porque, bueno, es que ya le vale, bueno ahora estamos perdidos por aquí Niño 2: Claro ¡y me he partido un hueso! Es que... mira, mi pie ayy (quejándose de dolor) Niño 1: Jolín, es que... ¡ni unn médico hay! Jolínn, qué mallll, ¡QUÉ MAAAAL! Niño 2: Yo soy un camarero... Niño 1: Ahh y supongo que te ibas de viaje aaa (pausa llena) a París a hacer... pues eso, ¿no? Niño 2: Sí Niño 1: Ah, vale, ¡jolín! Y yo me iba de viaje a París también, pero... ¡jolín! Niña 4: ¡Yooo yo ya lo sé yo ya lo sée! Carla: Vale, (dirigiéndome a la otra pareja) ¿tenéis alguna idea) Niña 4: París Niño 2: Ah ahhh (negando) Carla: Tú qué crees, ¿cuál es la palabra que han dicho? Es que hay que estar muy atentos Niño 3: ¿París? ¡que se iban de viaje! Carla: ¿Cuál es una palabra que nos han colao´que es su palabra secreta? Niña 4: Yo tengo otra, avión 72 Niño 3: Se han roto algo Carla: ¿Qué se han roto? Niño 3: ¡Las costillas! Carla: ¿Qué palabra era la clave? (dirigiéndome a los actores) Niños 4 y 2: Huesos Carla: Aaaaa es que niño 2 la ha colado muy bien Niño 1: ¡Os habéis equivocado chicooos! Niña 4: ¡Ahora nosotros! Niño 2: Nooo Niño 3: ¡Síii! Carla: ¡Lo habéis hecho muy bien! Ahora os toca a vosotros Niño 3: Prii Niña 4: No prii *Cogen aleatoriamente un personaje para cada uno, un escenario y palabra secreta: una monja y un anciano sin dinero en un bar, la palabra secreta es fuego* Niño 3: Sin dinedo en el bar Carla: Vale, pues venga, tenéis que decir esa palabra y que ellos no sepan que era esa la secreta. ¡Empezamos! Niña 4: empiezas tú Niño 3: Ayy eee... (imitando voz de anciano) hoo hola ¿dónde estoy? Me duele mi cabecita (pausa vacía) Niña 4: Ay es verdad, ¿por qué hay fuego por aquí cerca? Niño 2: Creo que ya sé cuál es yo Niño 3: ¡Ayy ah mejor salgamos corriendo! Niña 4: ¡Ya! (pausa vacía) Niño 1: ¡Sé cuál es! ¡sé cuál es! Niño 2: Es que han dicho pocas palabras 73 Niño 1: Sé cual es Carla: Pero no han acabado Niña 4: Bueno, de repente... ¿qué es eso que está flotando por ahí? ¡Un tiburón! Niño 3: Aaah codree Niño 2: Di tú una y yo otra (dirigiéndose a su compañero) Niño 1: Vale Carla: ¿Ya habéis acabado? (dirigiéndome al dúo que acaba de improvisar) Niños 4 y 3: Sí Carla: Vale Niño 1: Tú dises laa, esa Niño 2: Vale fuego Niña 4: (Asiente) Niño 2: ¡Vamossss, sí sí! Niña 4: ¡No he dicho nada! Niño 1: ¿Flotando? Flotando ooo tiburón Carla: ¿Cuál era chicos? Niña 4: Fuego Niño 2: ¡Vamoooss! Carla: Claro, es que lo habéis hecho igual muy rápido, pero no pasa nada, seguimos practicando *Siguiente escena, la siguiente pareja la forman un cantante y una persona a la que todo le parece mal, están en un parque de atracciones y la palabra secreta es llaves* Niño 2: Venga, empieza Niño 1: Hey hey Bad Bunny yey yey (Todos ríen) Niño 2: ¿¡Qué haces!? ¿¡qué haces!? Niño 1: ¡Cantar! Qué cree´ tú 80 Niño 3: ¡Voy a coger un nuevo exintor! Chsssss Niña 4: ¡Agua! ¡Nooo el tobogán se enciendo más con el agua! Niño 3: ¡Voy a coger un mega extintor! Niños 3 y 4: Chssss (apagando fuego) Niños 3: ¡Ay no, ay no, se está quemando ese pobre animal! Chss (apagando fuego) (pausa vacía) Carla: ¿Qué palabra creéis que nos han colado? (a niños 1 y 2) Niño 2: Yo creo que tobogán o fuego Niño 1: Ee quemando Carla: Es un sustantivo Niño 1: A no, ee pues pobre Carla: Eso es un adjetivo Niño 2: No (dirigiéndose a niño 1) Carla: ¿Cuál es vuestra apuesta final? Una palabra Niños 1 y 2: Tobogán Carla: ¿Y era? (a niños 3 y 4) Niños 3 y 4: Tobogán Carla: ¡Muy bieeen! Niño 3: No no no era tobogán era fuego Carla: Pero lo habéis hecho muy bien e Niño 3: ¡Era fuego! Niña 4: Mentiroso... (riendo) *Formamos nuevas parejas, niño 2 y niña 4, cantante y profesora en una cafetería, su palabra secreta es cucharilla* Niña 4: Hola Niño 2: Hola, ¿qué quieres? Niña 4: Quiero un poco (pausa vacía) ee e a ver (pausa vacía) unn poco dee leche 81 Niño 2: Sii Niña 4: Con una cucharilla y con un poco de azúcar Niño 2: Vale Niña 4: Por favor Niño 2: Te valdría dos euros cincuenta Niña 4: ¿Entonces dos ciencuenta? Espera, toma (gesto de pagar) Niño 2: Gracias, ¡siguiente! (pausa vacía) Carla: Ya nos han colado la palabra Niño 3: ¡Ya la sé ya la sé! Cuchadilla o leche Niño 2: ¡Yo cucharill, una! ¡tiene que ser una! Carla: Una apuesta, y tú ¿qué apuestas? (a niño 1) Niño 3: Cuchadilla Niño 1: Leche Niña 4: ¡Niño dooos! Carla: ¿Cuál era la palabra chicos? Niña 4: A ver, cucharilla Carla: Aaay, ¿has visto qué fácil les ha tocado? Lo habéis hecho muy bien ee Niño 1: ¡Vale nos toca, nos toca, nos toca! *Siguiente escena de niños 1 y 3, son un socorrista y una persona que solo dice cosas sinsentido, están de camping sin cobertura y la palabra secreta es perfume* Niño 1: Ee ¿qué hago aquí? Aaa de camping es verdad, pero mi familia están viniendoo (pausa vacía) yyy ¿túu? Niño 3: ¿Cuál es el sentido de la vida y todo el universo? Niño 1: Cuarenta y dos Niño 3: (ríe) ¡Corred´ correcto! Niño 1: Por cierto, ee yo estaba por aquí porque estaba buscandoo eeemm Niño 3: Qué 82 Niño 1: Aaa Niño 3: Qué queé, no se lo que, qué queé, yap yap qué Niño 1: Yo estoy por aquí ee yo me voy a ver ese árbol, porque ese áarbol (pausa vacía) porque ese árbol es como, es como sii como si un perfume pero, no, es un árbol, sí es un árbol, ¡qué he dicho de perfume! Toonteeerías, ¡es un árbol! Es un árbol que si le huelo, huele geenial, mira tú hueles geenial, yo huelo geenial Niño 3: ¡Y cada cosa es eso no sé lo que es un Sonid! ¡¿qué es un Sonid!? ¡qué es un nosé, no sé lo que está pasando! ¿qué Sonid, qué Sonid? ¡necesito respuedtas, necesito respuedtas! (ríe) ¡vale! Niño 1: Bueno yo creo que recojo mi camping y me voy Niño 3: ¿Cuál es el sentido de la vida? Niño 1: ¡Correeee! (Ambos se alejan del público) Carla: ¿Cuál es la palabra que nos han colao´? Niño 2: ¡Di tú primero! (a niña 4) Niña 4: Árbol Niño 1: Vale... Carla: Árbol ¿ Niño 2 qué dice? Niño 2: Genial Carla: Es un sustantivo Niño 1 Niño 2: Cómo que Niño 1 Carla: Ee Niño 2 perdón Niño 1: Vale ¿seguros? Carla: Lo habéis hecho muy bien e (a Niños 1 y 3) Niño 1: ¿Seguros? Niño 2: No, perfumes Niña 4: Nooo, yoo árbol 83 Niño 2: Árbol y perfume Carla: ¿Cuál era niño 1? Niño 1: Era... a ver espera Niño 3: ¡Perfume! Niño 1: Era árbol Carla: Noo Niño 3: ¡Noo perfume! Carla: Niño uuuno, era perfume Niño 1: Bueeno igualmente habéis acertaao  Sesión 4. Publicistas con éxito. 19/04/2024 *Explico la primera parte de la actividad y comienza Niño 2 con un anuncio de un coche de juguete* Niño 2: El coche vale doos mil euros, el coche vale dos miil euroos (pausa vacía) es que no sé Carla: ¿Para qué sirve? Niño 2: Sirve para correr por la montaña y por cualquier si-tio yyy es como un escarabajo y va por el agua tierra y se llama insector se puede deslizar por donde quieras por la nieve y por todo ¡adioos! Carla: ¡Muy bieen! Niño 3: ¡Muy bieen muy bieen! Niño 1: ¿Me puede tocar a mí? Es que tengo muchaasss Niño 3: ¡Uu la película! Niño 1: Estoy muy emosionado Niña 4: (Ríe) Niño 1: Es que Carla: ¿Qué te apetece, Niño 1? 84 Niño 1: Mira eee pon yu tub Carla: Ya está, anuncio de qué, ¿de Mac donalds? Niño 1: A anuncioo, no de terreneitor Carla: ¿Otro coche? Vaale Niño 1: ¡El coche más rápido del mundo! ¡TERRENEITOR! Carla: ¿Lo quieres ver primero con voz? Niño 1: Sí, ¡nononono era ese! (señalándome el anuncio que quería) Niño 2: Bueno déjalo Niño 1: Noononono Carla: El segundo Niño 1: El segundo, con vos con vos Carla: Venga, siéntate Niño 1, primero lo escuchamos con voz (Después de escuchar el anuncio) Niño 1: TERRENEITOR, el coche más guapo del mundo sólo a uno noventa y nueve no, quieres coche quieres quieres coche de verdad ¿no? Es un cuatro por cuatro ¡y nada para niñitas hombre! Esto es totalmente para chicos, hombres, eemm (pausa vacía) Niña 4: (Expira fuerte enfadada) Niño 1: Se echará el dos mil veintinueve ¡adióss! Carla: Bueno, Niña 4, ¿a que a ti también te gusta jugar con coches? Niño 3: ¡Yoo yo quiero! Niña 4: (Asiente) Carla: A mÍ también Niña 4: Yo tenía con mi padre y siempre jugábamos y mi padre siempre me le destrozaba Carla: Muy bien Niña 4: Y siempre me debía una Niño 3: ¡Yooo! Edtoy pre pa ra do Carla: ¿Quieres uno de Sonic? 85 Niño 2: Jobaar Niña 4: ¡Y yo una de Ángelaaa! Niño 3: Es que no lo sé, estoy entre Sonid y Mac donalds Niña 4: ¡Yoo de Ángelaaa! Para presentar a Ángela Carla: Venga Niño 3. Lo que tú me digas Niño 3: Sonid vale (Vemos el vídeo y después sin voz lo interpreta él libre) Niño 4: Eto no me guta, es muy feo... (sobre el anuncio de niño 3) Niño 1: ¡¿En disiempre?! Niño 3: ¡Bdroo! (intentando decir bro) ¡es que en cuanto he visto la fecha te juro que voy a explotar! Carla: Venga que te lo pongo otra vez, tienes que anunciar la tercera película de Sonic, ¿estás preparado? Venga, ¡ya! Niño 3: ¡Atención todo el mundo! ¡se viene, la tercera película de nuestro erizo azul queredísimo que fue creado pada destruíd el maldito fontanedo de Madio, la película de Sonid Niño 2: UUU Niño 3: De getsot ¡tres! En diciembre de dos mil venticuatdro Niño 2: UUUU Niño 3: (Pausa vacía y se acaba el anuncio) Carla: ¡Se acabó! ¡Muy bien niño 3! Niña 4: ¡Ahora yooo! ¿a que sí? ¿a que sí? Niño 1: Sí, va a ser el peor Niña 4: Y lo vuestro ha sido peor, porque habéis dicho que no es para niñitas Niño 2: De Ángela, de la niñita Niño 1: Pero si no existe Niño 2: Pero si Ángela no existe Niña 4: Si existe 86 Niños 1 y 2: No Carla: Sí que existe, claro que existe (Buscamos un anuncio para niña 4 y después de verlo una vez lo interpreta) Niña 4: ¡Esto es de los años ochenta! (ríe) Carla: Ya (ríe) ¿estás lista?, venga atención chicos, vemos el vídeo y escuchamos a niña 4, un dos y tres Niña 4: ¿Quieres bailar como ellas? ¡agárrala (pausa vacía) de las manos, empieza a bailar, corre, lo seis noventa, cuesta! ¡coge a Stich, puede hasta vomitar! ¡Cómpralooo! Carla: Muy bieeen, vale Niño 2: Vaya auténtica aberración (sobre el muñeco del anuncio) Niña 4: ¡A mí me gustaaaa! Carla: Lo habéis hecho muy bieeen, pero ahora viene la segunda parte de hooyy... (Explico la segunda parte de la dinámica y reparto los objetos que tienen que anunciar: una vela para niña 4, un cactus de decoración para niño 3, una cajita vacía para niño 2 y una macetita para niño 1) Carla: Da igual lo que os haya tocado, tenéis que echarle imaginación y convencernos a todos los demás de que vuestro objeto es el mejor Niño 1: Vale yo primero Carla: Vale, otra cosa, luego vamos a votar, cada uno tiene un voto de quién lo ha hecho mejor, es anónimo y no nos podemos votar a nosotros mismos, ¿vale? Niño 3: ¡Me voto! Carla: Y el ganador, le traigo un premio el próximo día Niño 3: ¿Cuál? Carla: Ah sorpresa Niño 1: ¿Y el que no gane? Carla: No pasa nada no solo va a ganar uno, hay muchas pruebas, haré muchas pruebas, ¿vale? Esta es la primera Niño 1: ¡Es injusto todos ganan! 87 Niña 4: Yo no voy a ganar porque soy una chica Carla: ¿Comooo? Niño 1: ¡Anque uno pierda igualmente está ganando! Carla: ¿Y qué pasa? Carla: Hay que intentar hacerlo lo mejor posible sieeempre Niño 1, ¿vale? Niño 1: Vale Niña 4: Yo nunca voy a ganar... Carla: ¿Por quéee? Niña 4: ¡Porque nunca me van aa votar! Carla: Que siii si lo haces súper bien, a nosotros mismos no nos podemos votar, venga ¿quién quiere empezar? Niño 1: ¡Yoo, yoyoyo! Carla: ¿Tienes muchas ideas? Niño 1: Sisisi Carla: Pero necesitáis muchas ideas e Niño 1: Yo tengo muchas ideas Carla: ¿Quieres empezar tú? Niño 1 venga pues empieza, preséntanos qué es lo que quieres Niño 1: Para esto voy a nesesitar una cosa Niño 2: Mira un pegamento ¡niño 1 niño! Niño 3: ¡El nokia, el nokia! Niño 2: Un pegamento Niño 3: El nokia Niño 1: Vale sí perfecto, voy (coge el pegamento) Niño 1: ¡Hola a todos este es mi nuevo produsto! Que es una maseta, ¡pero no es una maseta normal! (pausa vacía) porque como veis ya tengo un pegamento, y diréis ¿para qué queremos un pegamento? Bueno..., porque si le dejamos aquí (lo apoya en la maceta, 88 se cae) bueno si le echamos un poco de pegamento la la la flor va a empesar a creser y a creser pero no es que cresca así la planta solo, ¡crese todo! La maseta, ee la tierra la planta... ¡crese todo! Sirve para ee sirve para cuandooo haya un incendio mm mucha gentee suelee mm lee cuesta respirar cuando hay un insendio, pues grasias a esta planta esta planta va a haser que el fuego sea osea el fuego sea comoo el fuego no sea un problema y pueda respirar perfectamente y salgas (pausa vacía) también sirve para (pausa vacía de un segundo) paraaa por ejemplo si estás cosinando, si tú le cortas aquí (señala una hoja de la planta) y lo echas por ejemplo aaa a unas a unas a unas buenas lentejitas, después lo quitas le da un saboorr ¡perfecto! Y después la la planta se regenera y este es mi producto únicamente a me a noventa y nueve céntimos ¡chaao! Carla: ¡Muy bien niño 1, muy bien! Niño 3: ¡Ahora yo ahora yo ahora yo! Carla: Niño 3 Niña 4: Joooo Carla: (a Niña 4) Luego, ¿vale? Venga Niño 3, te toca Niño 3: ¡Atención Sonid al habla! (Murmullo de los compañeros) Carla: shhh chicos Niño 3: Este cactus al par, es un cactus blanco pedo aunque creáis, si le echas unas pocas espinas la comina va a saber ¡por cuatdro de de saboor! No solo eso, aunque sea, aunque lo veáis normal, (enciende la luz del cactus) es una lampadita pa que luego pa que luego cuando duermas no tengas pesadillas y también crece (pausa vacía) y también (pausa vacía) también crece cuando le echas Niño 1: ¡Ma copiado! Niño 3: Cuando le echas un un cubito (coge un cubo de la estantería de mate) bueno más bien esto es un triángulo, cuando le echas se ve como una cosita se ve como si tuviera un sombdredito y luego ¡va cdreciendo! y y si hay unn y si hay un una inundación eee pues te sirve (pausa vacía) y, también pues que las, un detalle, es que las luces ¡van cambiando de coloor! ¡Estaban rojas y ahora están verdes! Ss yy y ¡es totalmenteeee! Espera, ¿dónde está el nokia? (coge un móvil de juguete y simulando que llama) ¡es totalmenteee! OOOH 89 (se pega en el pie sin querer) ¡GDRATISS! (Pausa vacía) Carla: ¡Muy bien niño 3! Niña 4 Niño 1: ¡Ma copiado! Eso que, eso que quede en cuenta Niño 3: (Riendo) Es que no sabía Niño 2: no lo puedes poner gratis porque si no en cero coma ya estaría vendido Carla: Escuchamos a niña 4 chicos Niña 4: Esta vela es mmuy especial la puedes encender puedes ir por toda la casa, te alumbra todo say un apagón te aluumbra todo ¡ven! ¡cuesta siete con noventa y nueve! ¡cómpralo! ¡ya! ¡cuesta muy poco! ¡vamos! Que estamos en rebaja la podemos bajar Carla: ¡Muy bieeen niña cuatrooo! Muy buen anunciooo, yy niño 2, a ver cómo nos vendes esa cajita Niña 4: Aa y hay de todos colores Carla: Vale Niño 2: ¿Dónde está el nokia? (buscando el móvil de juguete) ¿dónde has dejado el nokia? (a niño 3) Niño 3: Yo no lo tengo Niño 2: Necesito el nokia, Niño 3 ¿dónde has dejado el nokia? Niño 3: Que yo no le tengo Niño 2: ¿Dónde está el nokia? Niño 3: ¡Que yo no le tengo! Carla: Niño tres... Niño 3: Yo no le tengo Niño 2: Le tienes entre las piernas Niño 1: Le tiene sí, lo tiene Niño 3: No te lo voy a daaar, tengo que hablar con eeel Carla: Déjaseloo... Niño 3, déjaselo para el anuncio, venga Niño 3: (Se lo da a niño 2) Pero 96 Niños 2 y 3: Qué ascooo Niño 1: Qué asco Niños 2 y 3: Puajjj (simulando que vomitan) Niño 3: ¡Voy a vomitar, voy a vomitar! Niños 1,2 y 3: (Simulan que vomitan) Niña 4: Siiiii (contenta de que no les guste) comeee, tú primero Niño 2: ¡No! ¡yo nooo! (se escapa) Niño 1: Corred, correeed, corred (Se alejan todos y vuelven a escena, ahora niño 2 es la señora mala) Niño 1: Ay noo es la señora mala Niño 3: Ay no es la señoda mala... Niño 2: (Finge pegarle) Niño 1: (Dándole un abrazo) Grasias ¿me lo puede haser otra vez? Niño 3: Gracias me lo haces otra Niño 2: (Sigue molestando al resto de actores) Niña 4: ¡Gracias! Quiero otra vez Niño 2: ¡Nooo no os lo voy a hacer! Niña 4: Noo vuélvenoslo a hacer Niño 2: Yo no hago favores Niño 3: ¡Graacias! ¡graacias! ¡graciasss! Niña 4: Muchísimas gracias Niño 2: Espera, que ¡os pongo el desayuno! Niños 1,3 y 4: Gracias graaacias gracias Niño 2: ¡OS PONGO EL DESAYUNO! Niño 3: Gracias Niña 4: Venga que nos pone el desayuno, ahora somos sus hijos ¿no? 97 Niño 2: Si, no hay comida vaya, ¡ya está la comida! Niña 4: AAAHHHG Niño 1: Aaag qué assco Niños 1, 3 y 4: Qué asscoo Niña 4: ¡Qué asco, mamá por qué nos pones estoo! Qué asco Niño 1: ¡Qué assco la leche con miel y sereaales! Niño 2: (Fingiendo pegarles) Niño 3: ¡Graaaciass mamá! Niño1: ¡Graacias! Niña 4: ¡Graciaaas!  Y ahora... ¿qué hacemos? Sesión 6, 17/05/2024 *Escogen una viñeta de cómic para hacer una improvisación a raíz de dicha viñeta, los compañeros se van introduciendo a la improvisación* Niña 4: ¡Ayy voy a tener que llamaar...! (pausa vacía) (haciendo como que llama por teléfono) ¿hola? ¿cómo? ¿Cahora no se puede? Aahg, pues lo tendré que arreglar yo mismo (haciendo como que arregla un coche) Niño 2: Ya sé Niño 1: Eee la del coche Niño 2: La del coche coche Profesora: Lo está haciendo fenomenal e, no la estáis viendo Niño 1: Si sí si lo ha hecho genial Niña 4: Bueno ya puedo adelantar Niño 1: ¡La del coche! Y está muy bien hecha la verdad Carla: Muy bien Niña 4, ¿quién quiere seguir?, venga Niño 1 Niño 1: Vale a ver (Entra otra maestra, mientras Niño 1 prepara su escenario) Niño 1: Vale a ver voy eh 98 Carla: ¿Niño 1 necesitas compañero? Niño 1: No, estoy bien, ya he elegido y creo que me voy a tener que preparar porque quiero que esté muy chulo Carla: Vale venga, me parece genial, prepara lo que tú quieras (Monta un “coche” con sillas y ordena otros elementos del espacio) Niño 2: No sé qué está haciendo pero bueno Carla: (Susurrando) Se está preparando Niño 1: Tú tú déjame colocarme Niño 2: Ya ya ya, ya sé cuál es, ya sé cuál es Niño 1: Uuu (aplaudiendo) perfecto, ma quedao perfecto Niña 4: ¿Y por qué no lo haces en otro sitio? Niño 1: Me gussta este, vale y para acabar... y para acabar... (buscando más objetos) ¡ah esto! A mí no me importa si ya sabéis cuál es porque yo quiero que quede chulo y que os guste Carla: Vale Niño 1, genial Niño 1: Siéntate (a Niño 2) Niño 2: Es que si no no podemos ver Niño 1: Ffff (ruido de coche conduciendo), a ver, pero sentaos Carla: Vamos a ver cómo lo hace, vamos a sentarnos sí Niña 4: Es el mío, pero es que si no no se ve Carla: No pasa nada, pero va a ser muy diferente porque cada uno habla lo que quiere Niño 1: Vale voy eh, fff (simulando que conduce) bum, ¡ostra! Vaya golpadón con el coche, voy a tener que bajar, a ver, (bajando de las sillas) diosss, ayy el coche está fatal... aaay a saber qué hago mmm, voy a llamar alll aalll ¡ah a mi amigo! que sabe mucho de coches, emmm una cosa (saliendo del personaje) ¿tenéis...? (buscando un teléfono) ah si, ¡amigo! (llamando a niño 2) Niño 2: ¡Hola! Niño 1: Amigo, que es que se ma roto el coche 99 Niño 2: Para allá voy Niño 1: Vale vale Niño 2: Hola Niño 1: Amigo, que es que se ma roto el coche porque un tonnto ha venido corriendo y y me lo ha chocao Niño 2: Ay si se te ha caído hasta ell volante Niño 1: ¡Ya lo veo! Niño 2: (Pausa vacía) Esto es muy difícil de arreglar tienes que ir aaa a arreglarloo Niño 1: ¿Cuánto va a valerr? Niño 2: ¡Ni idea! Niña 4: (Ríe) Niño 1: Investígalo antes de irte Niño 2: (Pausa vacía) cientoventiocho euros Profesora: ¡Eso es una ruina! Niña 4: (Ríe) Niño 1: ¿Sabes qué? Mejor me voy a lo que mejor se me da, robar, ala, a conseguir el dinero y punto Niño 2: Bueno no sé cómo vas a ir Niño 1: ¿Eh? Niño 2: No sé cómo vas a ir Niño 1: Aaa pues espera, espera espera Niño 2: (Riendo) A arreglarlo Niño 1: Un tubo, un tubo un tubo, ¡aquí! (arreglando el coche), Niño 2: Lo sujeto Niño 1: Ala hecho, arreglao arreglao, vale ahora vamos a pedir por debajo del coche porque tal vez se ha roto algo Profesora: ¿Por qué están los dos ahora? 100 Carla: Porque ha llamado al mecánico, y el mecánico es niño 2 Niño 1: Bueno pues ahora, me voy con mi coche a robar Carla: Ahora tiene que pasar algo para que se meta Niña 4 en la historia, ¿dónde vas? Niño 1: ¡Puede ser el polisía! Espera no pero no, pero todavía no he robao claro, ¿me ayudas a robar? (dirigiéndose a Niño 2) Niño 2: Sí Niña 4: Vale pero espera, voy a acercarme, da lo mismo porque como mi silla es azul Niño 1: ¡No no pero espera! Cógete esa silla cógete esa silla Niña 4: No yo soy este Niño 1: Noo nono coge esta silla y siéntate aquí, atrás (colocan el escenario con las sillas de nuevo) Niña 4: Yy espera que yo me pongo alante pa Niño 1: No nono que vas en el mismo coche Niña 4: Yo me voy a poner un poco más alante vuestro Niño 1: ¡Dale Niño 2! Bummm (simulando que conducen) Profesora: ¡Curva a la derecha! Niño 1: Vale, e según yoo el banco debería estar a lass a los quinienntos kilómetros no creo que tardemos mucho bummmm, diez hogas más tagde (con acento de película) ostra pues sí que estamos tardando e, ¡ah llegamos llegamos! Ssh, quito las llaves, me las guardo, y a robar, ¿has traído las armas? Niño 2: Eee perdona sí espera, es que aquí dejamos las armas Niño 1: Hemos aparcao en un sitio donde hay mucho coche Niño 2: Esto pa ti (entregando un objeto a modo de arma) Niño 1: Oh, perfecto Niño 2: Y esto pa mí Niño 1: ¿Y eso? (señalando el arma de su compañero) ¡una bomba de humo claro para escapar! Perfecto, a ver ¡manos arriba esto es un atraco! Niña 4: Tachaaannnn 101 Niño 1: ¡Ay la poli, la poli, la poli! Niño 2: ¡Aaayyyy! Niño 1: ¡La poliiii! (Niños 1 y 2 tratan de escapar, Niña 4 los persigue y les coge) Niño 2: ¡Bomba de humo! Niño 1: Tira la bomba de humo corre Niño 2: ¡Dale! Niño 1: ¡Corre! ¡al coche al coche! Carla: Os ha arrestado Niña 4 ¿no? Os ha pillado Niño 1: Noo Niña 4: Sí os he os he pillado Niño 1: Noo nos hemos ido corriendo en el coche bummm Niña 4: Sí, STOP Niño 2: ¡AH! Niña 4: Bajad del coche inmidiatamente Niño 1: Dioss la multa que que se me viene ensima Niña 4: Eso no es una multa Niño 1: Ay no Niño 2: Que tengo hambre Niño 1: Corre el dinero Niño 2: corre (ríe) Niña 4: Tú, el primero Niño 1: Vale y ahora se va a haser una cosa ¿vale? Ya nos has atrapao ¿vale? Ven Niño 2 y y nos han llevao a la cársel y ahora vamos Niña 4: No espera que os habíais montado en el coche Niño 1: Nononono, nos habían llevado a la cársel y ahora pues nos hacemos la sesión de fotos para estar como fichaos, aquí aquí 102 (Preparan en la pizarra el escenario y buscan libros para posar a modo de tarjetas identificativas, posan de frente de perfil y de espaldas Niños 1 y 2, mientras Niña 4 les toma las fotos) Niño 1: Mira y a y también, para hacerlo más real mira aquí como payasetes como que somos payasos, así nos ponemos, nono así, nooo al revés (indicando a Niño 2 cómo colocarse) Niña 4: Venga tres dos uno y click, ¡la vueltaaa!, tres dos uno y click, asiii Profesora: ¿De lado? Veis mucha película Niña 4: ¡Por favor! (indicando con su mano que salgan) Niño 1: A las seldas, ¡vale! ¡espera espera un momento, hay que crear las seldas claro! Niño 2: A ver (se pone a mover las sillas) (Los tres, Niño 1, 2 y 4 preparan el nuevo escenario, ahora las celdas de la cárcel) Niño 1: Niño 2 espera, has como que estamos enserraos de verdad Niña 4: (Riendo) Ahí estásafuera Niño 2 Niño 1: ¡Estásafuera y no se puede hombre! (Niños 4 y 2 ríen) Niño 1: (a Niño 2) A ver siéntate, y ahora tú me dices ¡eso era mala idea hombre! Niño 2: ¡Eso era mala idea hombre! Niño 1: (Suspira) Niña 4: (Con tono serio e imponente) Por favor, venir a comer Niño 1: (Susurrando) Hay maldita sea... (Se dirigen a otra mesa, el supuesto comedor) Niño 1: A ver ¿cuál va ser la comida? Niño 2: No sé pero será más mala queee Niña 4: ¡Ahí! (indicando dónde sentarse a cada uno) Niño 2: Ah vale vale Niña 4: ¡Sopa! ¡so! (con tono imponente, haciendo el gesto de entregar un plato a cada 103 uno, niños 1 y 2 sentados en la mesa) Niño 2: Esto no tendrá uñas de pie ¿no? Niña 4: Importa (Niños 1 y 2 comen en silencio) Niña 4: El siguiente plato, carne, carne (con voz seria) Niño 1: Carne de serdo, la que más me gusta (Niños 1 y 2 comen en silencio de nuevo) Niño 1: Em ya hemos acabao Niña 4: Por favor (indicando que se levanten) tenéis que ir a la zona de ejercicio Niño 1: ¿Cómo? Nonono Niña 4: Por ahí, aquí la heladería (ríe) (Niño 1 y Niño 2 hacen una sentadilla) Niño 1: Ala, pa la cárcel Niña 4: ¡Vamos, que no tengo todo el día! (Niño 1 susurra a niño 2) Niña 4: ¡Eh no hace falta hacer cosas al oído! Niño 2: Aaa vale vale vale, vale Carla: Tendráis que hacer un plan para escapar de la cárcel Niño 1: ¡Claro! Niño 2: Lo estamos haciendo Carla: Y cerramos la historia, ahh lo estáis haciendo Niña 4: ¿Y qué tal que ahora cambiamos y que tal que ahora las del cuento somos nosotras? Niños 2 y 1: ¡Corre, corre! (escapan mientras niña 4 hablaba) Niña 4: No qué tal que ahora hacemos que las delincuentes somos dos personas Niño 1 y 2: No no 104 Niña 4: Sí Carla: ¿Cambiamos de historia, totalmente? Niño 1: ¡No espera, que tenemos que escapar ahora! Niña 4: Sí, e, y después Niño 1: (A niño 2) ¡Corre corre! Carla: (Susurrando a niña 4) Se te escapan (Niños 1 y 2 salen corriendo, Niña 4 intenta ir tras ellos pero ya habían salido de la escena) Carla: ¡Y os escapasteis, finnn! Niño 1: ¡Eeee niño 2 niño 2 al coche! Niño 2: Ya está, escapamos Niño 1: Ahora quién va a ser los ladrones yyy Niña 4: ¡No! Ahora mi historia Carla: Fíjate, todo lo que habéis creado a partir de esta foto e, de un coche estropeado habéis estado en la cárcel os habéis escapado, os han dado de comer, habéis hecho ejercicio, oseaaa sois los mejores (Niño 1 ríe) Niña 4: Oye, oye qué tal que hacemos otra cosa pero Niño 1: Escúchame, escúchame, ahora otra cosa Niño 2: Noo yoo, que ame toca a miii Carla: Ahora, Niño 2 va a empezar con cualquiera de estas fotos (le enseño imágenes de acciones en desarrollo) y vosotros dos os metéis a la historia con el personaje que queráis Niño 1: Vale Carla: Pero un poco acorde con lo que vaya diciendo niño 2 Profesora: Pero lo va a demandar niño 2 Niño 2: Vale Carla: Vale empezamos Profesora: No inventamos niño 1; lo que demande niño 2 105 Niño 2: Oye hay queeee, tenemos que prepararnos Niño 1: ¡Oh, se ma ocurrido una idea niño 2! (Niños 1, 2 y 4 preparan escenario) Profesora: Niño 1, la idea es de Niño 2 ahora Niño 1: ¿Empieza Niño 2? ¿empiezo yo? Profesora: ¡no! ¡que es Niño 2! Niño 1: A vale vale vale, Niño 2 yo solo te digo, tú has lo que quieras pero yo solo te digo una idea, podemos haser como que estás viendo un anunsio en la tele, bueno un anunsio estabas viendo algo en la tele cuando con tus amigos Profesora: ¡Niño 1! Niño 1: ¡Que yo estoy dando ideas! Profesora: Que no, que tiene que pensar Niño 2 Carla: Niño 2 está montando su escenario como él quiere, y os va a ir diciendo cómo aparecéis Niña 4: Y la tele essss, ¡esta mira, la cocina! (cogiendo objetos de la clase para montar la escena) (Todos los niños colaboran montando la escena mientras Niño 2 va cogiendo ideas de cómo empezar la historia) Carla: Va venga chicos hay que empezar Niña 4: ¡Venga tres dos uno! ¿Y tú quién eres? Carla: De momento nada claro Profesora: Niño 2 empieza a hablar, ¡Niño 2! Empieza a hablar Niño 2: ¡Hola! Niño 1: Hola, somos tus amigos nos dijiste quee Niña 4: Que viniésemos Niño 1: Que viniésemos aquí Niño 2: Ah, emm, sentaos que vamos a ver una peli 112 Profesora: Pero tienes que ir metiendo a tus amigos (dirigiéndose a niño 3) Niño 1: ¡Espera! Profesora: En tu escena tienes que meter actores Niña 4: Nos tienes que meter e Niño 1: Te tenemos que preparar Niño 2: Y ahora como que este móvil eeste móvil no es tuyo y te llaman y tuu contestas, como quieras Niño 3: Vale Niña 4: Y nosotros te llamamos Niño 1: Y hablamos y hablamos juntos ¿vale? Niño 2: Sí Niño 1: A ver ¿qué le desimos? ¿qué le desimos? Niño 2: Nonono espera, espera que tiene que leer un poco el cuento ¡que tiene que leer un poco el cuento! (Susurran Niños 1, 2 y 4 entre ellos para acordar la improvisación) Niña 4: Vale tres, dos uno ¡y ya! Chinn chinn (sonido de llamana telefónica) Niños 2 y 1: Chinn chiiiin chiin Niño 3: ¡Listo! ¿Quién es? Niña 4: Hoolaaa (poniendo voz para asustar) Niño 3: Hola Niño 2: Somos muchos tienes que salir de ahiiii (poniendo voz para asustar) Niña 4: Porque si no te secostraremooos Niño 3: No tengo miedo Niño 1: ¡Y haremos cosas mmuy malas! Niño 3: Me da igual Niña 4: Jaaa ja ja ja ¡JAAAA PUES ENTRAREMOS A LA FUERZAA! NIÑO 3: AAAAAA 113 (Forcejean Niños 1, 2 y 4 con Niño 3) Niño 2: ¡Lo tenemos! Carla: Vale, a ver, ¿y qué pasa ahora?, le habéis capturado Niño 2: ¡Sí! Carla: ¿Quiénes sois, y por qué le habéis capturado? Niño 1: E eso, y ahora te noqueamos Niño 2: Si Niña 4: Ahora hay que llevarle a la fase Niño 1: Hay que hay que canselarle Niño 3: No no no Niña 4: Él no salía y de aquí no puede salir Niño 1: ¡Espera! Hay que hacerlo maasss (moviendo el mobiliario para encerrar a Niño 3) pero eso no hase nada Niño 2: ¡Sí mira, porque ponemos esta silla! Carla: Ala, suficiente Niño 1: Así, así y así, perfecto Niño 3: ¿Pedo qué? Niño 1: Estás atado ahí no puedes Niño 3: Palabrota, palabrota palabrota palabrota (pausa vacía) ¿habéis hecho conmigo? ¿qué quedéis de mí? Niño 1: ¿Qué queremos? ¡queremos tu dinero! Siiii Niña 4: (Ríe) Si no nos los das te llevaremos a la fase Niño 1: Peor aún, usaremos el plan Niño 2: ¡B! Niño 1: ¡A! Niño 2: Ah no Carla: ¿Y por qué tiene tanto dinero Niño 3? ¿quién es Niño 3? 114 Niño 2: ¡Es un millonario que robó! Niño 2: Es un famoso actor de películas Niño 3: ¡No soy un famoso youtuber! Niño 2: ¡Eres un famoso! Carla: Lo que Niño 3 decida es un youtuber Niña 4: ¡Vale! ¡Danos tu dinero! ¡Hay que llevarle a la fase de matarle! Niño 3: ¡Atreveos atreveos! ¡atreveeos! Niño 2: E no puede está ahí Carla: Estás atrapado Niño 2: Con con con con eso coonn cuerda Niño 3: AAAHHG Niño 1: ¡Chicos! Dejarme entrar Niño 2: Ya está que le noqueo Carla: ¿Qué pasa ahora niño 3? Niño 3: Pues que ahora rompo las cuerdas ¡me libedo! Niño 2: Que no eso no vale Carla: Niño 3 es el que decide e Niño 1: Es imposible Niño 3: Los derroto Carla: Es su historia, es su histooria, os habéis metido porque niño 3 ha querido Niño 3: AAAHG pero pero Niño 1: ¡Yo quiero que me toque! Yo quiero que me toque Profesora: ¡Oye! Está decidiendo niño 3 Niño 1: Yaa Niña 4: Y después de niño 3 voy yo Carla: Sii, Niño 3 ¿qué es lo que pasa ahora? 115 Niño 3: Ahoda me han me han cogido Carla: Sii Niño 3: Pedo como niño 2 pedo como he dicho ¡miradd mirad un fantasma yo le, yo me he escapao Niño 2: ¡Eee tuuu! Niño 1: Sa escapao ¡maldiita sea! Carla: ¡Se escapó! (Pasamos a comentar el diálogo que llevan escrito del teatro viajero, Niño 3 después de leer su aportación nos comenta qué ha incluido) Carla: Cuéntanos lo que has querido poner ahí, qué es lo que ha pasado Niño 3: Pues que Ányela encontró siete esmedaldas y resultaba que esas esmedaldas eran las esmedaldas del caos Carla: ¿Y qué pasa? Niño 3: Pos que se transformaron todos superranyela super spiderman superronaldo supersoni... yy y luego no sabra no sabriían lo qué les pasó y derrotaron al ofni Carla: ¿Había un ovni? Niño 3: Sí Carla: ¿Eso lo habían puesto antes tus compañeros? Niña 4: ¡Yo! Yo lo había puesto Carla: Aa ¿qué habías puesto tú? Cuéntanoslo si te acuerdas Niña 4: Quee de repente estábamos jugando al fútbol y de repente apareció un ovni que quería e que quería destruir la ciudad entonces fue eeemm eeem fue ¡que nos va a atrapar aahh! Y de yyy y dijo sonic yo me voy a China ahora vuelvo voy a ir a por una por una esmeraalda o algo no me acuerdo lo que era y después fue eeem spiderman fue a la ciudad paa si entran los malignos yy yy Ronaldo yy y Ángela ee fueron a detenerlos Carla: Vale, y luego lo que nos ha contado niño 3 Niño 3: ¡Sí! Carla: Y ahoora se lo tendría que llevar otra persona peroo, como no tenemos lo anterior... 116 Niño 1: ¡Me lo puedo llevar yo! Carla: ¿Te apetece? ¿este finde te lo llevas? Niño 1: Sí, me lo llevo Niña 4: Yo no puedo ¡porque hago la comunión! Carla: Nada tú aa a tope con la comunión Niño 1: ¡Me lo llevo yo!  Teatro viajero. Sesión 7, 24/05/2024 (Interpretaron el teatro que habían estado creando entre todos siguiendo las pautas escritas de la secuencia de acontecimientos, después les pedí que me resumieran lo que había pasado) Carla: No me ha quedado muy clara la historia e ¿me hacéis un resumen? Niño 3 Niño 3: puess que, nosotros, osea, primedo, yo osea nos conocimos en una playa, primedo yo conocí a Ronaldo porque yo estaba pasando corriendo Carla: Vale que más Niño 3: Luego Spiderman vino yo dije ohhh es Spiderman luego Ángela y luego Spiderman dijo anda pero quién es esa Carla: ¿Y qué pasó después niño 2? Después de que os conocisteis... Niño 2: Pues quee mm ay Niño 1: Yo Carla: Niño 2 Niño 2: Que Spiderman, eee dijo(pausa vacía) vamos aaa ay, no que nos encontramos a unos monstruosaí (mosntruos ahí) Carla: Si Niño 3: ¡Áliens! Niño 2: No, monstruos Carla: Monstruos Niño 2: Yyy y el señor, esteemm el caracol, señor caracol, nos dijo (pausa vacía) que esos habían destruido la tierra dee de Ángela 117 Carla: Y qué pasó después Niña 4 Niña 4: Y después encontramos aa un villano pero después le queríamos investigar en la Tierra, le llevamos a la Tierra y vimos quee era un humano y después quería conquistar el mundo pero ee como yo no era un humano me creyó y se volvió bueno Niño 1: Yy para acabar quiero desir quee, en un resumen rápido, nos encontramos nos conosimos después yo les expliqué quee laa liga donde yo estoy eeem habían dicho que habían unos aliens les di unas armaduras fuimos aaal primer planeta que fue el de Ángela por un capricho Niña 4: ¡Oye eso no se llama caaapricho! (con voz de robot) Niño 1: Y le y y Carla: Sigue Niño 1: Y vimos e que todo estaba destrosao y vimos un libro de su padre lo leímos yyy y ya sabíamos lo que había pasao después aparecieron unos monstruos quee peleamos contra ellos, despueés apareció un caracol que Ángela le tenía miedo porque supuestamente era malo, yyy nos explicó un poco la historia nos fuimos a otro planeta y nos encontramos aaa al rey alien, al rey monstruo, que al final resultó ser un humano que paró de confiar en los humanos por porqueee, pues que uno le tiró y se hiso mucho daño por eso ahora quiere conquistar e eel universo ¡fin! Carla: Vale ¡genial chicos!