Programa de motricidad globalizada en Infantil en Ghana

1 FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO PROGRAMA DE MOTRICIDAD GLOBALIZADA EN INFANTIL EN GHANA Autora: María Díaz Calbacho Tutores académicos: Víctor López Pastor y Miriam Molina Soria 2 RESUMEN El siguiente Trabajo de Fin de Grado es una propuesta de motricidad basada principalmente en la idea del aprendizaje globalizado partiendo del cuerpo y el movimiento del niño en la etapa de Educación Infantil. La propuesta de motricidad diseñada y programada en mi TFG la conforman cuarenta cuñas motrices, cuatro sesiones de cuentos motores y ocho de canciones motrices, que se han llevado a cabo en una escuela pública situada en una zona rural del noroeste de Ghana: Wulugu Primary School (Larabanga). Se ha llevado a cabo una evaluación formativa del alumnado y de la propia maestra a través de diferentes instrumentos de evaluación. Los principales resultados obtenidos son el gran desarrollo motor de los niños y sus altas capacidades físicas, frente a la falta de colaboración y respeto entre iguales que dificultan el buen clima de aula. PALABRAS CLAVE: Educación Física; Motricidad; Educación Infantil; Cuñas Motrices; Cuentos motores; Canciones motrices. ABSTRACT The following Final Degree Project is a motor skills proposal based mainly on the idea of globalized learning based on the child's body and movement at the Early Childhood Education stage. The motor skills proposal designed and programmed in my work consists of forty motive wedges, four sessions of motor tales and eight sessions of motor songs, which have been carried out in a public school located in a rural area of northwestern Ghana: Wulugu Primary School (Larabanga). A formative evaluation of the students and the teacher herself has been carried out through different evaluation instruments. The main results obtained are the great motor development of the children and their high physical capacities, as opposed to the lack of collaboration and respect among peers that hinder a good classroom climate. KEYWORDS: Physical Education; Motricity; Childhood Education; Motive wedge; Motor Tales; Motor Songs. 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 7 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ................................................................................. 8 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ............................................................. 9 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................ 12 4.1. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL . 12 4.2. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL ......................................................................................... 13 4.3. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN CENTROS BILINGÜES .............................. 15 4.4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR LA MOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL ......................................................................................... 18 4.4.1. Cuñas motrices ......................................................................................... 18 4.4.2. Cuentos motores ....................................................................................... 21 4.4.3. Canciones motrices ................................................................................... 23 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................ 26 5.1. CONTEXTUALIZACIÓN .............................................................................. 26 5.2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ............................... 28 5.3. CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN .......................... 29 5.4. METODOLOGÍA ............................................................................................ 29 5.5. TEMPORALIZACIÓN ................................................................................... 31 5.6. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ...................................................................................................... 31 5.6.1. Actividades y sesiones .............................................................................. 31 5.6.2. Recursos y materiales ................................................................................... 33 5.7. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA ................. 33 5.7.1. Evaluación del aprendizaje del alumnado ................................................ 36 5.7.2. Autoevaluación de la docente y del funcionamiento del programa .......... 37 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................. 38 6.1. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO ..................................................................... 39 6.2. EVOLUCIÓN DE LA PROFESORA ................................................................. 47 7. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y LAS OPORTUNIDADES O LIMITACIONES ............................................................................................................ 53 8. CONSIDERACIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 55 9. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 56 10. ANEXOS .................................................................................................................. 58 ANEXO I. CRONOGRAMA GENERAL DE LA PROPUESTA DE MOTRICIDAD .................................................................................................................................... 59 4 ANEXO II. SESIONES CUÑAS MOTRICES .......................................................... 61 ANEXO III MATERIALES PARA LAS CUÑAS MOTRICES ............................... 68 ANEXO IV. SESIONES CUENTOS MOTORES ..................................................... 73 ANEXO V. MATERIALES PARA LOS CUENTOS MOTORES ........................... 82 ANEXO VI. SESIONES CANCIONES MOTRICES ............................................... 86 ANEXO VII. MATERIALES PARA LAS CANCIONES MOTRICES ................. 111 5 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Competencias generales del título y su justificación ......................................... 10 Tabla 2 Competencias específicas de la mención de expresión y comunicación artística y motricidad y su correspondiente justificación ............................................................. 11 Tabla 3 . Fases en la enseñanza de las canciones motrices (Fuente: Victoria y Martínez, 2010) ............................................................................................................................... 24 Tabla 4 Contenidos motrices y no motrices ................................................................... 29 Tabla 5 Resumen cuñas motrices ................................................................................... 32 Tabla 6 Resumen sesiones cuentos y canciones motrices ............................................. 32 Tabla 7 Recursos necesarios ........................................................................................... 33 Tabla 8 Técnicas e instrumentos de evaluación ............................................................. 34 Tabla 9 Ficha de Seguimiento Grupal (elaboración propia)........................................... 36 Tabla 10 Ficha de Seguimiento y Autoevaluación del profesor, con escala numérica (elaboración propia) ........................................................................................................ 37 Tabla 11 Ficha de Seguimiento Grupal: cuñas motrices ................................................ 41 Tabla 12 Ficha de Seguimiento Grupal: cuñas motrices ................................................ 41 Tabla 13 Ficha de Seguimiento Grupal: cuentos motores .............................................. 43 Tabla 14 Ficha de Seguimiento Grupal: cuentos motores .............................................. 44 Tabla 15 Ficha de Seguimiento Grupal: canciones motrices ......................................... 46 Tabla 16 Ficha de Seguimiento Grupal: canciones motrices ......................................... 46 Tabla 17 Ficha de Autoevaluación del Profesor: canciones motrices ............................ 51 Tabla 18 Ficha de Autoevaluación del Profesor: cuentos motores ................................ 51 Tabla 19 Ficha de Autoevaluación del Profesor: cuñas motrices ................................... 51 Tabla 20 Cronograma general ........................................................................................ 59 Tabla 21 Cuñas motrices ................................................................................................ 61 Tabla 22 Esquema corporal ............................................................................................ 62 Tabla 23 Sensación y percepción ................................................................................... 62 Tabla 24 Equilibrio ......................................................................................................... 63 Tabla 25 Respiración ...................................................................................................... 63 Tabla 26 Orientación y estructuración espacial .............................................................. 63 Tabla 27 Orientación temporal ....................................................................................... 63 Tabla 28 Expresión corporal y gestual ........................................................................... 64 Tabla 29 Desplazamientos .............................................................................................. 64 Tabla 30 Saltos ............................................................................................................... 64 Tabla 31 Ritmo y movimiento ........................................................................................ 65 Tabla 32 Lectoescritura .................................................................................................. 65 Tabla 33 Pensamiento lógico-matemático ...................................................................... 66 Tabla 34 Inglés ............................................................................................................... 66 Tabla 35 Sesión 1 cuentos motores ................................................................................ 73 Tabla 36 Personajes del cuento sesión 1 y sus correspondientes gestos o movimientos corporales........................................................................................................................ 74 Tabla 37 Sesión 2 cuentos motores ................................................................................ 75 Tabla 38 Sesión 3 cuentos motores ............................................................................... 77 Tabla 39 Sesión 4 cuentos motores ................................................................................ 79 Tabla 40 Sesión 1 canciones motrices ............................................................................ 86 Tabla 41 canción motriz "We are going on a bear hunt" ................................................ 87 6 Tabla 42 Sesión 2 canciones motrices ............................................................................ 90 Tabla 43 Canción motriz "Walking in the jungle" ......................................................... 91 Tabla 44 Canción motriz "Up, down" ............................................................................ 93 Tabla 45 Sesión 3 canciones motrices ............................................................................ 94 Tabla 46 Canción motriz "Five little monkeys" ............................................................. 95 Tabla 47 Sesión 4 canciones motrices ............................................................................ 97 Tabla 48 Canción motriz "7 Days of the Week" ............................................................ 98 Tabla 49 Sesesión 5 canciones motrices....................................................................... 100 Tabla 50 Canción motriz "Shapes song" ...................................................................... 101 Tabla 51 Sesión 6 canciones motrices .......................................................................... 102 Tabla 52 Canción motriz "Vowel Finger Family" ........................................................ 103 Tabla 53 Sesión 7 canciones motrices .......................................................................... 105 Tabla 54 Canción motriz "One Little Finger" .............................................................. 106 Tabla 55 Sesión 8 canciones motrices .......................................................................... 108 Tabla 56 Canción motriz "If you´re happy" ................................................................. 109 7 1. INTRODUCCIÓN El tema que he elegido para mi Trabajo de Fin de Grado (TFG) es “Un programa de motricidad globalizada en Educación Infantil en Ghana”. Este programa de motricidad se basa principalmente en tres recursos didácticos para trabajar la motricidad en la etapa de Educación Infantil (EI): cuñas motrices, cuentos motores y canciones motrices. La puesta en práctica de este programa se ha llevado a cabo en un colegio público situado en una zona rural al noroeste de Ghana, Larabanga. La principal finalidad de este trabajo es valorar la importancia que tiene el desarrollo motor del niño durante la etapa de EI para su desarrollo global. A continuación, voy a exponer los diferentes apartados que conforman este documento resumiendo brevemente cada uno de ellos. En primer lugar, el lector podrá encontrar un resumen sobre el TFG y el tema principal a tratar en este. El segundo capítulo del documento presenta los objetivos generales y específicos del trabajo que se pretenden alcanzar y que están relacionados con el ámbito de la Educación Física (EF) y la motricidad infantil. En el tercer capítulo expongo una justificación personal y profesional que explican la elección del tema elegido para mi TFG, así como la relación que mantiene con las competencias generales y específicas del título. Después se encuentra el capítulo cuatro, donde expongo la base teórica en la que se fundamenta mi TFG y los diferentes temas desarrollados: primero comienzo hablando de manera general sobre la Educación Física en la etapa de EI y la importancia que tiene esta a lo largo de la etapa educativa. A continuación, hablo sobre la EF en los centros bilingües y, finalmente, expongo los recursos didácticos que en los que se basa mi TFG y sus principales características. En el capítulo cinco expongo el diseño de la propuesta de intervención donde presento al lector un programa de motricidad globalizado centrado en sesiones de cuentos y canciones motrices y una serie de cuñas motrices que he llevado a cabo en el aula de Kindergarten II en Wulugu Primary School, Larabanga. En el capítulo seis he llevado a cabo un análisis e interpretación de los datos recogidos durante la evaluación del programa. Y finalmente, en el capítulo siete expongo las limitaciones y oportunidades que me ha brindado el contexto educativo donde he llevado a cabo mi programa, así como una reflexión y conclusión de este trabajo en el capítulo ocho. En los capítulos nueve y diez el lector podrá encontrar un listado con las referencias bibliográficas y los anexos respectivamente. 8 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO Para la realización de este trabajo me he propuesto una serie de objetivos que pretendo conseguir con relación al ámbito de la EF y la motricidad infantil. El objetivo principal del TFG es potenciar el desarrollo físico y motor de niños y niñas de 3 a 5 años en una escuela de Larabanga (Ghana), valorando el movimiento y la expresión corporal como recursos fundamentales para potenciar su desarrollo integral. Con relación a este objetivo principal, los objetivos específicos a alcanzar durante mi trabajo son los siguientes: - Diseñar, llevar a la práctica y evaluar un programa de intervención centrado en la motricidad con niños de 3 a 5 años en una escuela en Larabanga, Ghana. - Desarrollar diferentes recursos didácticos (cuñas motrices, cuentos motores y canciones motrices) a través de un programa de motricidad, favoreciendo el desarrollo integral del niño a través de su motricidad. - Analizar que adaptaciones hay que realizar en el programa de intervención una vez incorporada al contexto real (Larabanga, Ghana), teniendo en cuenta las diferencias socioeconómicas y culturales con respecto a España y buscado transformar las posibles dificultades en posibilidades. 9 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO El tema elegido para el TFG nace de mi visión sobre la EI y la importancia de trabajar de una forma globalizada en esta etapa educativa, sobre todo en un contexto como Larabanga (Ghana), donde mi principal objetivo como docente en prácticas es lograr transmitir el mayor número de aprendizajes a mis alumnos aprovechando el potencial motriz de los niños y la importancia que tiene trabajar en EI desde la motricidad para el desarrollo global del niño. En mi opinión, la motricidad es la base del desarrollo infantil y, por lo tanto, he querido aumentar mis conocimientos como futura docente, investigando acerca de la importancia de la motricidad en esta etapa educativa y los principales recursos didácticos para trabajar la motricidad favoreciendo el aprendizaje globalizado. Mi interés por el ámbito de la psicomotricidad nace durante mi formación en el Grado de Educación de Infantil, y principalmente, en mi experiencia en las dos asignaturas relacionadas con el ámbito de la Educación Corporal. Considero que esta experiencia me ha aportado un mayor conocimiento de la importancia del desarrollo de la motricidad en esta etapa educativa y sus múltiples beneficios en el desarrollo integral del niño. Por lo tanto, bajo mi punto de vista, el conocimiento y control del cuerpo del niño, implican no sólo un aumento en sus competencias físicas sino el desarrollo global e integral de la persona. Por otro lado, el contexto donde voy a tener la suerte de llevar a cabo mi TFG: Larabanga (Ghana), influye mucho en la elección del tema seleccionado. Tras haberme informado previamente y haber realizado una formación sobre Cooperación Educativa en África, he llegado a la conclusión de que debía aprovechar el gran potencial motor y físico de los niños para potenciar el aprendizaje de contenidos de otras áreas a través de la actividad física y el desarrollo motor de los mismos. Además, considero que la canción motriz es un recurso muy rico en la etapa de EI, pero aún más en una escuela de Ghana, donde los niños forman parte de una sociedad con una cultura musical mucho más arraigada. Esta necesidad de ritmo y movimiento por parte de los niños favorecerá el aprendizaje de otros contenidos corporales y no corporales a partir de las canciones motrices. Del mismo modo, las cuñas motrices van a aportar en el aula un clima más tranquilo y organizado, necesario en un contexto donde los niños no tienen ciertas rutinas y pautas como estamos acostumbrados a ver en las escuelas en nuestro país. Finalmente, me gustaría destacar que, en mi opinión, una propuesta de cuentos motores puede resultar muy atractiva en una escuela situada en un contexto como Larabanga (Ghana), debido a la falta de recursos tanto materiales como espaciales, además de aportar otras formas de aprendizaje, basadas principalmente en el juego y el movimiento. 16 Como docentes, según Huete y Morales (2003), debemos tener en cuenta que la enseñanza de una segunda lengua en EI debe basarse en el juego como principal recurso educativo, siendo éste el medio natural del niño y, por lo tanto, donde experimenta y construye nuevos aprendizajes y conocimientos. Según Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008), la EF es el área del currículo más adecuada para desarrollar el aprendizaje de una segunda lengua. Huete y Morales (2003), exponen que el juego tiene un gran carácter lúdico, pero además de favorecer en el niño la diversión y disfrute, es la manera que tiene de conocer el mundo que le rodea adquiriendo nuevos aprendizajes, entre ellos una lengua extranjera. Por lo tanto, Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008) dicen que como docentes debemos aprovechar el alto nivel lúdico que caracteriza al área de EF para favorecer el desarrollo y la adquisición de una segunda lengua, ya que el niño podrá adquirir un mayor interés por el aprendizaje de un segundo idioma si se encuentra motivado durante las sesiones. Según Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008), la motivación es imprescindible en cualquier contexto educativo. El interés de los niños por la actividad motriz provoca que muestre normalmente una gran motivación por la EF. Esta motivación e interés juega un papel importante a la hora de adquirir nuevos aprendizajes. Por ello, cuando incluimos una segunda lengua en las clases de EF no debemos provocar que el niño pierda este interés y motivación iniciales. Del mismo modo, Gértrudix y Fernández (2021), nos hablan de la importancia de la motivación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, valorando como positivo el recurso de las canciones motrices en inglés para adquirir tanto nuevo vocabulario y estructuras gramaticales como trabajar el ritmo, la entonación, el diálogo y la pronunciación. Por lo tanto, desde el área de EF, tal y como afirman Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008), podemos facilitar al niño una fácil comprensión de los contenidos y su participación en la sesión, debido a unión entre el lenguaje y la acción, propia de esta área. El área de EF es la más idónea para fomentar el aprendizaje de otros idiomas, así como para favorecer el aprendizaje académico desde otra lengua no materna. Además, me gustaría destacar que este método será útil con cualquier tipo de alumnado, incluso con aquellos que no tengan suficientes conocimientos de la segunda lengua, debido al gran papel que tiene dentro de esta área la interacción del lenguaje y el movimiento (Ramos y RuizOmeñaca, 2008). Huete y Morales (2003) defienden que las actividades que requieren acción y movimiento son esenciales en la adquisición de una nueva lengua, ya que en esta etapa educativa los niños aprenden de forma natural a través de su cuerpo y el movimiento. Del mismo, destacan como positivas en la adquisición de una segunda lengua las actividades multisensoriales, que permiten al alumnado aprender de una forma global. Como afirman Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008), la 17 necesidad de movimiento en el niño es una característica natural que debemos aprovechar, fomentando el aprendizaje espontáneo y autónomo. Además, según Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008), en las sesiones de EF predomina la interacción entre iguales y alumno-maestro, así como las situaciones-problema, lo que potencia el uso de la segunda lengua de una forma natural contribuyendo así al aprendizaje lingüístico del niño. Así mismo, estoy en total acuerdo con los autores, cuando exponen que las sesiones de EF ofrecen múltiples momentos de interacción, lo que facilita el uso transversal tanto del vocabulario como de otras estructuras trabajadas en otras áreas. Por ello la EF debe utilizarse “como base y trampolín para el aprendizaje de lenguas” (Ramos y Ruiz-Omeñaca, 2008, p.16). Como hemos visto, Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008), exponen que el área de la EF no se centra únicamente en lo corporal y el movimiento, por el contrario, el cuerpo que participa en las sesiones de EF también se expresa, siente, se comunica y se relaciona con el medio y con los demás. Como he comentado en apartados anteriores, la actividad física contribuye al desarrollo personal del niño. La EF favorece el desarrollo de la formación de la autoestima y el autoconcepto, ya que el niño es capaz de asumir cuáles son sus capacidades y limitaciones, siendo más consciente de sí mismo y valorándose tanto a él mismo como al resto de sus compañeros. Por lo tanto, cuando Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008) nos hablan de la EF en centros bilingües, le dan mucha importancia a la creación de un clima seguro y afectivo por parte del docente, debido a que el niño, durante las sesiones de EF, además de realizar actividades motrices, tendrá que desarrollar su expresión y comprensión oral en otra lengua no materna. Por otro lado, según Ramos y Ruiz-Omeñaca (2008), como docentes de centros bilingües potenciaremos en nuestro alumnado que los conocimientos adquiridos durante la sesión de EF se extrapolen de una forma natural a sus vidas, teniendo en cuenta que “la puesta en práctica de una metodología lúdica puede resultar singularmente válida en el aprendizaje de un nuevo idioma y en la acción didáctica abordada desde una lengua vehicular diferente” (Ramos y RuizOmeñaca, 2008, p.21). Para concluir este apartado, me gustaría destacar una serie de principios que Ramos y RuizOmeñaca (2008) destacan por su globalidad y transversalidad en el proceso educativo, orientados a la EF para los centros bilingües: 1. Llevar a cabo propuestas motrices que estén concentradas con el contexto de la escuela. 2. Promover una EF basada en la educación en valores, buscando la concienciación y respeto del alumnado por el medio natural y humano. 3. Valorar la motricidad como forma de expresión global de la persona y educar al alumnado en su globalidad. 18 4. Realizar actividades adaptadas a las necesidades e intereses de nuestro alumnado. 5. Favorecer el desarrollo motor del niño y sus capacidades motrices creando un clima de seguridad que le permita vivir experiencias positivas. 6. Partir de los conocimientos previos del niño y de sus propios intereses favorecieron, partiendo de un aprendizaje significativo. 7. Potenciar la reflexión e investigación del alumno de su propia actividad. 8. Basarse en el juego como principal recurso didáctico buscando el disfrute, diversión por parte del niño. 9. Llevar a cabo actividades que promuevan la cooperación entre iguales. 10. Mostrar una actitud empática que ofrezca al niño la seguridad de expresar sus emociones y sentimientos. 11. Trabajar a partir de una educación en valores que promueva la formación de ciudadanos autónomos, libres y responsables. 4.4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR LA MOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL En este apartado del trabajo voy a exponer la fundamentación teórica de algunos de los recursos didácticos que voy a utilizar para desarrollar mi programa de EF en EI en una escuela en Larabanga, Ghana. 4.4.1. Cuñas motrices Tal y como afirman Cebrián et al. (2013): “Las Cuñas Motrices son actividades físicas de duración breve que se pueden realizar en el aula, con una doble finalidad: dar salida a la necesidad de movimiento de los niños y trabajar contenidos motrices o bien contenidos de otros ámbitos a través del movimiento (lecto-escritura, idiomas, pensamiento lógico-matemático, conocimiento del medio, música, ritmo, etc.)” (p.13). Siguiendo la misma línea, me gustaría recalcar que las cuñas motrices deben utilizarse entre dos momentos o actividades que requieran mayor concentración en el niño. Las cuñas motrices se llevan a cabo dentro del aula, aprovechando los materiales y espacios que hay en ella, creando un entorno sencillo, fácil y rápido de montar y recoger. Como afirma Vaca-Escribano (2007), “se trata de introducir en la jornada escolar, a modo de corte publicitario, una práctica corporal entre dos situaciones educativas en las que el cuerpo de los escolares pase desapercibido” (p. 98). 19 Consideramos que las cuñas motrices pueden tener diferentes finalidades dentro del aula de EI. Como, por ejemplo: - Trabajar a través del movimiento y de la actividad física tanto contenidos motrices como no motrices. - Se pueden utilizar para introducir o reforzar los centros de interés dentro de las unidades didácticas que trabajemos en el aula. - Favorecen la creación de un ambiente cómodo y tranquilo dentro del aula. - Se pueden utilizar como actividades de inicio, cierre o incluso unión entre diferentes actividades. - Cuando llevábamos a cabo en el aula varias actividades que conllevan un alto nivel de concentración, podemos incluir cuñas motrices para relajar el ambiente dentro del aula. - En el caso de encontrarnos con una situación en el aula donde los niños no muestran suficiente interés por la actividad, podemos incluir una cuña motriz para captar su atención e interés. En la misma línea, Cebrián et al. (2013) consideran que a través de las cuñas motrices podemos trabajar contenidos motrices, propios del área de EF, como: el esquema corporal, sensación y percepción, lateralidad, equilibrio, educación postural, respiración, relajación, expresión corporal, etc. Además, podemos utilizarlas para trabajar otros contenidos relacionados con otros ámbitos como: la grafomotricidad, lectoescritura, música, pensamiento lógico-matemático, inglés… Vaca-Escribano (2007), también defiende el uso de las cuñas motrices para tonificar el cuerpo del alumnado durante el inicio de la clase, al final de la jornada escolar o, por ejemplo, al volver del recreo, si después se va a llevar a cabo una actividad que requiere mucha concentración y, por lo tanto, el cuerpo necesita una vuelta a la calma. Las cuñas motrices deben llevarse a cabo para facilitar al alumnado el paso de unos momentos a otros dentro del aula, de forma consciente e implicando al cuerpo de una forma vivencial, favoreciendo de esta forma la atención y escucha de nuestro alumnado. Del mismo modo, los docentes de EI debemos estar atentos al cuerpo de niño, observando qué es lo que el alumno quiere expresar a través de este (Santamaría, 2019). Según Vaca-Escribano (2007), “los cuerpos hablan” (p.99) y por lo tanto nuestro papel como docentes es observar la expresividad de los cuerpos de nuestro alumnado para así, encontrar el momento oportuno para introducir una cuña motriz dentro del aula y potenciar el aprendizaje del niño. 20 Por otro lado, Cebrián et al. (2013), defienden que las cuñas motrices deben adaptarse a la edad de nuestro alumnado y, además, la metodología que utilicemos dependerá de qué cuña motriz vamos a llevar a cabo: abiertas o cerradas. Todas las cuñas motrices que realicemos en el aula deben seguir los siguientes principios de intervención educativa: - Deben adaptarse a los intereses de nuestros alumnos. - Tener en cuenta sus conocimientos previos para así, conectarlos con los nuevos. - Basarnos en el aprendizaje significativo, lo que quiere decir, relacionar los nuevos conocimientos con los ya adquiridos, o por el contrario, con aspectos de su vida cotidiana, que tengan sentido para el niño. - Debemos hacer evolucionar la estructura de pensamiento al introducir nuevos aprendizajes. - Debemos potenciar que el niño aprenda a prender, creando sus propias estrategias de aprendizaje. - Partir de la vivencia de una actividad física hasta una actividad mental, a través de la experimentación. - Tener en cuenta la importancia de la motivación del niño, partiendo siempre de sus propios intereses. - Tener en cuenta las características individuales de cada niño. - Favorecer la socialización entre iguales creando un adecuado clima y sensación de grupo. - Crear un clima de confianza y respeto, proporcionando al niño la seguridad necesaria para su desarrollo global. Las cuñas motrices, según Vaca-Escribano (2007), se pueden llevar a cabo a través de actividades que requieren la movilidad de las articulaciones, actividades con ejercicios que requieran la tensión y distensión de diferentes segmentos corporales o músculos, actividades o juegos de relajación a través de masajes por parejas o ejercicios de respiración. De esta forma, tal y como afirma el autor, el niño distiende, relaja o tonifica su cuerpo según sus necesidades, mejorando así su implicación y la de su cuerpo en las tareas escolares y, por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, según Santamaría (2019), las cuñas motrices no van a servirnos únicamente para captar la atención de nuestro alumnado; por el contrario, pueden aportarnos múltiples beneficios dentro del aula, como: crear ambientes más tranquilos donde el cuerpo del niño se relaje, 21 momentos que favorezcan la expresión de nuestras emociones o incluso la relación e interacción entre iguales. Además, Vaca-Escribano (2007) considera que las cuñas motrices combaten el fracaso escolar de los niños y defiende que este recurso contribuye al conocimiento y control del propio cuerpo y el desarrollo de las habilidades motrices, esenciales en la etapa de EI. Por otro lado, según Santamaría (2019), el cuerpo del niño es el instrumento necesario en las cuñas motrices para activar la mente logrando un desarrollo integral. Para Santamaría (2019), es esencial controlar nuestro cuerpo para así poder controlar nuestra mente. Esta autora considera que, gracias a las cuñas motrices y a la implicación del cuerpo durante las actividades, podremos favorecer en el niño la expresión de sus emociones y sentimientos a través de su propio cuerpo. Finalmente, Cebrián et al. (2013), proponen una evaluación formativa y compartida en la puesta en práctica de las cuñas motrices, poniendo énfasis en el uso de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos de los instrumentos que podemos utilizar para evaluar la evolución del alumnado y la adecuación de las cuñas motrices son: - Fichas de Seguimiento Individual (FSI). - Fichas de Observación Grupal (FOG). - Fichas de Seguimiento Grupal (FSG). - Fichas de Autoevaluación para el Profesorado (FAP). - Fichas para Evaluar las Cuñas (FEC). 4.4.2. Cuentos motores Ceular (2009) defiende el cuento motor como un recurso didáctico imprescindible en la etapa de EI, ya que contribuye al desarrollo físico, social, intelectual, afectivo y moral del niño, favoreciendo así su desarrollo integral. Ruíz-Omeñaca (2009), considera el cuento motor como un recurso didáctico esencial en EI, por su gran carácter globalizador, lo que quiere decir que a través del cuento motor vamos a poder favorecer el desarrollo motriz, cognitivo, afectivo y social del niño; interviniendo así en el desarrollo integral, como debemos trabajar en esta etapa educativa. En la misma línea, Conde-Caveda (1994) considera que a través de este recurso vamos a poder trabajar los contenidos corporales con contenidos de otras áreas, potenciando así una enseñanza globalizada, ya que el cuento motor es un recurso que nos va a permitir relacionarlo con otras áreas del currículo. 22 La principal diferencia entre los cuentos tradicionales y los motores es la inclusión del movimiento y la acción motriz en el mismo. Por lo tanto, los cuentos motores según Otones y López-Pastor (2014) son: “Narraciones breves de hechos imaginarios, con un conjunto reducido de personajes, cuyo hilo argumental es sencillo y nos remite a un escenario o contexto imaginario, donde se llevan a cabo diferentes tareas motrices, actividades y juegos asociadas a la trama de dicho cuento. Estos cuentos pueden ser tanto orales como escritos, a la vez que populares o creados específicamente como tal y de esta manera los participantes irán emulando a los personajes del cuento” (p.29). Los objetivos principales de cuento motor, según Conde-Caveda (1994) y Ceular (2003), son: - El niño debe ser el principal protagonista. - Potenciar la salud y el bienestar del niño a través del ejercicio físico desde los primeros años de vida. - Llevar a cabo una metodología globalizada e interdisciplinar, trabajando los contenidos motrices y a su vez contenidos de otras áreas. - Favorecer el desarrollo de las cualidades físicas básicas: fuerza, resistencia, velocidad y elasticidad. - Potenciar la creatividad y expresión del niño que tendrá que interpretar con su cuerpo lo que la docente comunica verbalmente. - Desarrollar las habilidades perceptivas básicas generales, así como áreas motora, afectiva, social y cognitiva. Además, Conde-Caveda (1994), plantea una serie de características principales del cuento motor: - Considera que, en los primeros años de vida del niño, debemos trabajar previamente el cuento motor escrito, pero también, puede trabajarse conjuntamente al cuento narrado. - El niño es considerado el protagonista, al ejecutar a través del cuerpo la propia narración del cuento motor. - El cuento motor es un recurso muy motivador en los niños de EI, que favorece el interés y curiosidad por descubrir nuevas historias y personajes, ayudándoles a introducirse en el mundo de la literatura infantil. - Se debe realizar con grupos de niños no muy numerosos. - Los cuentos motores no deben durar más de 10-20 minutos y debemos llevarlos a cabo en espacios abiertos. Además, el docente puede realizar paradas siempre y cuando sean necesarias. 23 4.4.3. Canciones motrices Según Conde-Caveda et al. (2002), las canciones motrices: “Consisten en la creación de unas letras y unas melodías sencillas que sirvan para iniciarse en el lenguaje musical, a la vez que vamos desarrollando en cada una de ellas una serie de habilidades a través de las propuestas motrices que van surgiendo de las letras” Conde-Caveda et al. (2002) consideran que las canciones motrices interrelacionan contenidos tanto del área de expresión corporal como del musical, dentro del currículo de EI. Las canciones motrices son recursos educativos en EF que podemos llevar a cabo en la etapa de EI y que podemos utilizar para trabajar conjuntamente contenidos tanto corporales como musicales, desarrollando las habilidades motrices de los niños y, de forma paralela, conceptos musicales que servirán de base en esta área. Herranz y López-Pastor (2014) defienden que: “la canción motriz es un recurso mixto que engloba aspectos de EF y Educación Musical y cuya metodología se basa en la acción y globalización, utilizando estrategias lúdicas que despierten la motivación y el interés de los niños” (p. 24). En la misma línea, Victoria y Martínez (2010) están de acuerdo con los anteriores autores y defienden que este recurso contribuye al desarrollo integral del niño, trabajando el ritmo a través del movimiento y la palabra. Otros autores como Conde-Caveda et al. (1997) consideran que las canciones motrices van a permitir al niño desarrollar sus habilidades perceptivo-motrices a través del ritmo. Por ello, a través de las canciones motrices el niño va a poder integrar aprendizajes relacionados con el área tanto de la música y de la psicomotricidad, además de disfrutar en la reproducción de canciones y movimientos corporales. También, defienden que, a través de este recurso vamos a potenciar no sólo el desarrollo motriz del niño, sino que vamos a poder trabajar diferentes contenidos corporales y musicales. El niño va a mejorar el conocimiento y dominio de su cuerpo, su esquema corporal, la percepción espacial y temporal, así como el ritmo. Asimismo, mediante las canciones motrices podemos favorecer la creación de relaciones positivas entre los alumnos de una forma lúdica. Por lo tanto, las canciones motrices son una gran herramienta pedagógica para trabajar el desarrollo global de la personalidad del niño, tanto el ámbito afectivo, intelectual y físico. Por otro lado, Conde-Caveda et al. (1999), también defienden que las canciones motrices contribuyen a desarrollar las diferentes posibilidades expresivas del niño, favoreciendo el conocimiento y control del propio cuerpo. Además, este recurso nos va a permitir potenciar la creatividad de los niños y la relación entre iguales a través del movimiento; sin olvidarnos de 24 que el principal objetivo de las canciones motrices debe ser desarrollar las habilidades motrices introduciendo al niño en el lenguaje musical a través del movimiento de su propio cuerpo. Por lo tanto, tal y como indican los autores anteriores, las canciones motrices son un recurso adecuado para trabajar en EI, ya que siguen la perspectiva globalizadora de esta etapa educativa y, por ende, con sus principios metodológicos: juego, acción y experimentación; a través de una metodología lúdica y motivadora, considerando al niño protagonista de su propio aprendizaje y teniendo en cuenta sus intereses. En relación con la metodología de este recurso, Conde-Caveda et al. (1997), exponen que las canciones motrices en EI deben estar compuestas de una letra sencilla y que sea fácil de aprender, con un ritmo básico y con una melodía pegadiza; de esta forma potenciaremos una mayor implicación motriz. Por otro lado, Victoria y Martínez (2010) defienden que la metodología que debemos llevar a cabo durante la enseñanza de las canciones motrices debe seguir estas fases que expongo en la tabla 3: Tabla 3 . Fases en la enseñanza de las canciones motrices (Fuente: Victoria y Martínez, 2010) 1º Debemos comentar a los niños cual es el tema central de la canción estableciendo un diálogo. 2º Podemos decir a nuestros alumnos cuál es el contenido que queremos trabajar con la canción. 3º Enseñar primero la melodía de la canción mientras la cantamos utilizando el texto. 4º Realizar actividades o juegos que potencien el desarrollo de la memoria auditiva. 5º Cantar la canción utilizando el mayor número de matices expresivos. 6º Utilizar percusión corporal para marcar los ritmos de la canción. A su vez, podemos encontrar diferentes tipos de canciones motrices: - Las canciones motrices tradicionales, son las que van pasando de generación en generación, del boca a boca. Estas canciones han terminado convirtiéndose en canciones infantiles por su temática, como por ejemplo “El patio de mi casa” (Conde-Caveda et al., 1999). - Las canciones motrices modernas, se adaptan a los intereses de los niños conectando su aprendizaje con su vida cotidiana. Uno de los grupos que ha dado a conocer este tipo de canciones motrices es “Cantajuego” (Victoria y Martínez, 2010). - Las canciones infantiles adaptadas, donde se aprovecha la melodía de la canción tradicional infantil, adaptando sus letras según los objetivos que queramos lograr. De esta manera, introducimos al niño en las melodías populares potenciando aún más la motricidad de los niños en las canciones (Conde-Caveda et al., 1999). Un ejemplo 25 podría ser la canción adaptada de “El patio de mi casa”, donde seguimos manteniendo la misma melodía tradicional de la canción infantil, pero adaptamos la letra a los intereses y necesidades de los niños, incluyendo mayor actividad motriz que favorezca el desarrollo de diferentes habilidades motrices. 32 Al comenzar cada semana, partiré de una sesión de cuentos motores, que introducirá los contenidos principales que se van a trabajar durante la misma, y, a lo largo de la semana, se van a llevar a cabo diez cuñas motrices siguiendo el mismo centro de interés y, dos días a la semana, una sesión de canciones motrices. Las diferentes sesiones siguen un orden basado principalmente en los contenidos que se pretenden trabajar esa semana, siguiendo un orden lógico y que he considerado más adecuado para ir introduciendo progresivamente más vocabulario en inglés, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación, expongo una tabla resumen con el número de cuñas motrices que voy a llevar a cabo en el programa, dividiéndolas según el tipo de cuña (Ver tabla 5): Tabla 5 Resumen cuñas motrices Cuñas con contenidos motrices Esquema corporal 5 cuñas motrices Sensación y percepción 2 cuñas motrices Equilibrio 3 cuñas motrices Respiración 1 cuña motriz Orientación y estructuración espacial 2 cuñas motrices Orientación temporal 4 cuñas motrices Expresión corporal y gestual 4 cuñas motrices Desplazamientos 1 cuña motriz Saltos 1 cuña motriz Ritmo y movimiento 2 cuñas motrices Cuñas con contenidos no motrices Lectoescritura 4 cuñas motrices Pensamiento lógico-matemático 5 cuñas motrices Inglés 6 cuñas motrices En la tabla 6 resumimos cuántas sesiones de cuentos y canciones motrices se van a trabajar en el programa, según el centro de interés o contenidos principales que se persiguen esa semana (Ver tabla 6): Tabla 6 Resumen sesiones cuentos y canciones motrices Contenido principal Sesión de cuentos motores Sesión de canciones motrices Los animales y colores en inglés Sesión 1“Brown Bear” Sesión 1 “We are going on a bear hunt” Sessión 2 “Walking in the jungle” Los días de la semana y números en inglés Sesión 2 “The Very Hungry Caterpillar” Sesión 3 “Shapes song” Sesión 4 “7 Day of the Week” Las figuras geométricas y letras en inglés Sesión 3 “Press here” Sesión 5 “Shapes song” Sesión 6 “Vowel Finger Family” Las emociones y partes del cuerpo en inglés Sesión 4 “The Colour Monster” Sesión 7 “One Little Finger” Sesión 8 “If you´re happy” 33 5.6.2. Recursos y materiales En este apartado, voy a exponer un listado con los materiales necesarios para llevar a cabo la puesta en práctica del programa. A continuación, el lector podrá encontrar tres tablas, una por cada recurso didáctico para trabajar la motricidad en el aula: en la tabla 7 presentamos los recursos necesarios para llevar a cabo los diferentes tipos de actividades de aprendizaje: Tabla 7 Recursos necesarios Cuñas motrices Cuentos motores Canciones motrices Recursos materiales Globos de colores, tizas blancas y de colores, gommets de colores y de letras, círculos de colores (cartulina), bolitas de poliespán, pandereta, ovillo de lana, tarjetas con acciones de casa-escuela, números, animales y de letras, flashcards de los colores (ANEXO III). Flashcards con los personajes y vocabulario en inglés más significativo de todos los cuentos, flashcards de los colores, los números, figuras geométricas, emociones, folios, pinturas, gommets de colores, pandereta, círculos pequeños y grandes de colores (azul, amarrillo y rojo) (ANEXO V). Flashcards de: animales, partes del cuerpo, números, vocales, días de la semana, figuras geométricas; gommets de colores, pandereta y maracas, tizas blancas y de colores (ANEXO VII). Recursos informáticos Altavoz, pendrive. Recursos espaciales Aula, zona de recreo. 5.7. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA La evaluación que voy a utilizar en el programa se basa en la propuesta de López et al (2006) denominada “Evaluación Formativa”. Con esto quiero decir que mi finalidad principal es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pretendiendo que el alumnado aprenda más, corrigiendo sus errores y yo aprenda a perfeccionar mi práctica como docente. Por lo tanto, con la evaluación formativa no pretendo calificar al alumno sino ayudarle a mejorar y aprender. (López et al, 2006). A la hora de diseñar los instrumentos de evaluación del programa de motricidad, me he basado en una serie de criterios de “Calidad Educativa” que defienden López et al (2006): - Adecuación: los instrumentos de evaluación deben ser coherentes y adecuados con respecto a lo que pretendemos evaluar. 34 - Viabilidad: las técnicas e instrumentos de evaluación seleccionados tienen que ser viables para la persona. - Veracidad: la información debe ser creíble. - Formativa: tiene que servir para mejorar tanto el aprendizaje del niño como la práctica docente, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje. - Integrada: los instrumentos de evaluación no pueden tenerse en cuenta en momentos puntuales sino durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que se conoce como evaluación continua; y además debe integrar tanto a los sujetos de evaluación como a los ámbitos y contenidos. - Ética: la calificación nunca puede ser utilizada como una amenaza para el alumnado. Además, debemos asegurar al alumnado las garantías del anonimato y confidencialidad de su evaluación y en el caso de utilizar esa información, que sea en beneficio del alumnado. Para realizar la evaluación, voy a utilizar una aserie de técnicas e instrumentos para recogerinformación sobre el alumnado. De esta manera, voy a poder llevar a cabo un seguimiento de los resultados de cada sesión. (Ver Tabla 8): Tabla 8 Técnicas e instrumentos de evaluación Técnicas Instrumentos Observación Cuaderno del profesor Ficha de Seguimiento Grupal con escala numérica Memoria de prácticas Procedimiento de autoevaluación de la maestra Ficha de Autoevaluación del profesorado Fotos Teléfono móvil En este programa de motricidad voy a llevar a cabo la recogida de información a través de los siguientes instrumentos: - El cuaderno del profesor: que según López et al (2006) es un instrumento para recoger información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada día. En mi caso, utilizaré el cuaderno del profesor para anotar aquellos aspectos más relevantes de la sesión, fijándome sobre todo en aspectos actitudinales del alumnado y mis competencias como docente, evaluando posibles cambios o adaptaciones en siguientes sesiones. - Ficha de Seguimiento Grupal con escala numérica: que como dicen Cebrián et al. (2013), este instrumento me va a permitir comprobar el progreso y evolución de cada niño, además del progreso del grupo-clase. Con escala numérica quiero decir que 35 valoraré siguiendo una escala del 1 al 5, siendo 1 nada y 5 mucho. Voy a utilizar una única ficha de seguimiento grupal con escala numérica para evaluar a todos los niños, haciendo hincapié en los contenidos motrices, afectivos y actitudinales. A través de esta ficha de seguimiento grupal voy a poder evaluar semanalmente a todos los niños, para posteriormente poder valorar su evolución y aprendizaje. Durante cada sesión que lleve a cabo durante la semana seleccionaré a un grupo de niños diferente, que se repetirá a la semana siguiente en otra sesión, y, de esta manera, poder evaluar al máximo número de niños posible. - Ficha de Seguimiento y Autoevaluación del profesor con escala numérica: que como exponen Cebrián et al. (2013), esta autoevaluación me va a ayudar a mejorar mi práctica docente en función de los intereses y necesidades de mis alumnos. La escala numérica de la ficha de autoevaluación indicará: ➢ 1: si la maestra no ha conseguido el ítem de evaluación propuesto. ➢ 2: si consigue muy pocas veces el ítem de evaluación propuesto. ➢ 3: si consigue pocas veces el ítem de evaluación propuesto. ➢ 4: si alcanza en la mayoría de los casos el ítem de evaluación propuesto. ➢ 5: si logra siempre el ítem de evaluación propuesto. - Memoria de prácticas: este documento se utilizará como instrumento de evaluación para este programa, anotando diariamente las reflexiones y acontecimientos más destacados tanto de los alumnos, como propios de la práctica docente y del proceso de enseñanzaaprendizaje. 36 5.7.1. Evaluación del aprendizaje del alumnado A continuación, voy a exponer la Ficha de Seguimiento Grupal con escala numérica, que cuenta con siete aspectos a evaluar en el alumnado. En la parte inferior de cada criterio de evaluación el lector podrá encontrar cuatro columnas que se refieren a las cuatro semanas en las que se llevará a cabo el programa, de tal forma que cada niño será evaluado todas las semanas, pudiendo la maestra observar y valorar su evolución. (Ver Tabla 9): Tabla 9 Ficha de Seguimiento Grupal (elaboración propia) Curso y grupo: Tipo de sesión: Fecha de Observación: Nombre sesión: Nombre alumno/a Criterios de evaluación: Escala Numérica: 1= nada; 2= muy poco; 3= poco; 4= bastante; 5= mucho. Observaciones Calidad H.F.B. Creatividad motriz Orientación espaciotemporal Se implica en el juego Respeto normas e iguales Se integra en el grupo Conocimiento y control de su propio cuerpo 37 5.7.2. Autoevaluación de la docente y del funcionamiento del programa En este apartado voy a exponer la Ficha de Seguimiento y Autoevaluación del profesor con escala numérica, que voy a utilizar para evaluar mi práctica como docente a partir de un seguimiento de cada sesión, donde podré valorar mi intervención en el aula a partir de una serie de criterios de evaluación. (Ver Tabla 10): Tabla 10 Ficha de Seguimiento y Autoevaluación del profesor, con escala numérica (elaboración propia) Curso: Escala Numérica: 1= nada; 2= muy poco; 3= poco; 4= bastante; 5= mucho. Fecha de observación: Aspectos que evaluar Fechas de observación Observaciones Claridad en las explicaciones Organización de grupos Organización de materiales Organización del tiempo Interés del alumnado Necesidad de hacer cambios y adaptaciones Ciclos de reflexión-acción Aprendizaje del alumnado Buen clima y control de aula Observaciones 38 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS En este apartado del trabajo voy a exponer los resultados obtenidos a lo largo del desarrollo del programa de motricidad en un aula de Educación Infantil en Wulugu Primary School. La finalidad es analizar los resultados obtenidos, llegando a mis propias conclusiones sobre el desarrollo y evolución de los niños a lo largo del periodo, además de mi propia evolución como docente en prácticas. De manera general, puedo decir que el programa de motricidad ha resultado positivo en cuanto al desarrollo físico y motor de mi alumnado como para la enseñanza de otros contenidos no motrices, como el inglés, las matemáticas, la lectoescritura, además de temas transversales como la coeducación o la colaboración entre iguales. Por ello, el objetivo general de mi TFG se ha logrado adecuadamente, así como los objetivos específicos planteados al inicio del documento. El desarrollo de la propuesta de motricidad en el aula ha sido muy enriquecedor para el desarrollo global del niño y las adversidades que fueron surgiendo durante la puesta en práctica han ido transformándose en posibilidades, lográndome adaptar de la mejor manera posible al contexto de la escuela y de mis alumnos. Aunque no ha sido una tarea sencilla, considero que he podido enfrentarme adecuadamente a este reto que ha supuesto para mí como futura docente, adaptándome a mis alumnos y sus propias necesidades e intereses y comprendiendo, valorando y respetando el entorno y contexto en el que me encontraba. Finalmente me gustaría destacar que durante la puesta en práctica de mi programa de motricidad tuve que realizar una serie de adaptaciones en las sesiones de cuentos y canciones motrices, así como en las actividades de cuñas motrices como consecuencia de las dificultades que fue presentando el contexto, como el gran número de alumnos, la diferencia de edades entre unos niños y otros (entre 5 y 9 años) y sus diferentes niveles de aprendizaje, entre otras. A continuación, expongo algunas de las imágenes que pude realizar durante la puesta en práctica del programa de motricidad y el resto, podrán encontrarse en el capítulo de 10 (ANEXO VIII). Ilustración 2 Alumnos realizando cuña motriz Ilustración 1 Sesión de cuento motor 39 6.1. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO En este apartado voy a analizar e interpretar los datos obtenidos a partir de las diferentes Fichas de Seguimiento Grupal con escala numérica (tabla 9) que elaboré previamente para evaluar tanto el progreso y evolución individual como grupal de mi clase-grupo a lo largo de las sesiones de cuentos, canciones y cuñas motrices. Para que el lector comprenda el análisis que voy a llevar a cabo he decidido organizarlo por recursos didácticos, de tal forma que se vea reflejada la interpretación de los datos recogidos durante las sesiones de cuñas motrices, cuentos motores y finalmente, de canciones motrices. En primer lugar, con relación a las cuñas motrices del programa de motricidad, me gustaría destacar que se han ajustado perfectamente a las necesidades e intereses de mi alumnado. Los niños y niñas de Larabanga están acostumbrados a realizar una gran variedad de actividades motrices a lo largo del día y en la escuela, sus cuerpos demandan mucho movimiento. Tal y como evalué a través del cuaderno de la profesora: “el alumnado demanda mucho movimiento durante toda la jornada escolar” (Cuaderno del Profesor (CP), 15-11-2021). Además, destaco como positivo la duración de las cuñas motrices; al tratarse de actividades de cinco o diez minutos de duración, se adecuaban a las necesidades de mis alumnos y resultaba mucho más sencillo controlar el aula y mantener su atención e interés por la actividad. En el cuaderno de la profesora anoté: “al tratarse de actividades físicas de breve duración (unos 10 minutos), considero que son más fáciles de llevar a cabo que otras sesiones más largas, como la de los cuentos motores” (CP, 16-11-2021). También quiero resaltar que las cuñas motrices que más le ha gustado al grupo en general y que más han disfrutado son las relacionadas con el ritmo y el movimiento. Esto se ve reflejado en las anotaciones del cuaderno de la profesora: “destaco las cuñas motrices relacionadas con el ritmo y el movimiento, los niños de mi aula-grupo muestran mucho interés por la música y la expresión corporal. He podido observar una gran capacidad musical y rítmica que me ha permitido aumentar la dificultad de la actividad añadiendo diferentes variantes” (CP, 15-11-2021). Del mismo modo, me gustaría destacar como positivo la siguiente anotación realizada en la última sesión del programa: “en cuanto al trabajo del ritmo y el movimiento a través de las cuñas, he percibido una mejora con respecto a la semana pasada. Aunque en este tipo de actividades, los niños y niñas es donde parecían sentirse más cómodos y expresivos con su cuerpo, con el paso de los días han desarrollado aún más sus habilidades rítmicas, creando nuevos ritmos con sus cuerpos” (CP, 24-11-2021). Los puntos en contra durante la puesta en práctica de las cuñas motrices en mi aula han sido ,sobre todo, las dificultades propias del contexto escolar, por ejemplo la dificultad de controlar 40 el aula sin utilizar el miedo o la violencia y, en cuanto al espacio, el aula se nos quedaba muy pequeña por el gran número de alumnos, y si salíamos al patio, contábamos con el inconveniente de que muchos niños y niñas estaban sin profesor y, por lo tanto, era inevitable que se acercaran a mi grupo, llegando en muchos casos a dificultar el desarrollo de la actividad motriz. A continuación, expongo algunas de mis valoraciones en el cuaderno de la profesora: “la mayor dificultad que he encontrado durante el desarrollo de mis sesiones y cuñas motrices este primer día ha sido, sobre todo, el control del aula, principalmente por la falta de autoridad que tenemos tanto yo como mi compañera sobre el grupo-clase en este contexto” (CP, 15-11-2021). “Como hay varias clases de otros cursos sin docentes, en cuanto salimos a la zona del patio a realizar cualquier actividad, los niños de otras aulas se unen a nosotros, lo que nos dificulta bastante el adecuado desarrollo de las actividades. En futuras sesiones, trataré de buscar algún sitio más lejano donde pueda trabajar únicamente con mi grupo” (CP, 17-11-2021). En cuanto a la implicación en el juego y el respeto de las normas y reglas considero que en las sesiones de cuñas motrices el alumnado ha obtenido mejores resultados que en las otras sesiones gracias a la brevedad de las actividades motrices y a la mayor simplicidad de las normas del juego. “Algo que me gustaría destacar en esta sesión, es el gran interés que muestra en todo momento la mayor parte del alumnado” (CP, 15-11-2021). Además, cuando el interés por las cuñas motrices y el adecuado desarrollo de las actividades mejoraba según si la cuña motriz implicaba una actividad nueva para ellos o si ya la conocían su mecanismo de días anteriores. En el cuaderno de la profesora anoté: “en mi opinión, esta vez los niños conocían mejor el mecanismo y la finalidad de la actividad y por ello, mostraban más ganas e interés al realizar una cuña motriz muy parecida a la del día anterior” (CP, 22-11-2021). Finalmente, me gustaría destacar positivamente la evolución que he observado con el paso del tiempo, tanto de manera individual como grupal, en cuanto al grado de desarrollo de la creatividad motriz. En un primer momento muchos niños mostraban grandes dificultades al dramatizar animales en algunas cuñas, representar número o formas con sus cuerpos… debido al desconocimiento por parte del alumnado, de este tipo de actividades donde se le da total libertad para expresarse corporalmente. Con los días, anoté las evoluciones observadas: “me ha sorprendido gratamente la creatividad motriz que han demostrado en la cuña donde debían crear letras en grupo utilizando sus cuerpos. Como he observado días atrás, los niños apenas muestran creatividad alguna y se quedan bloqueados cuando les planteas actividades donde deben expresar y comunicar a través de su cuerpo. En esta ocasión, los niños han demostrado una mayor creatividad, ya que en ningún momento he tenido que explicar cómo debían de colocarse ni he tenido que ofrecer ninguna alternativa” (CP, 22-11-2021). En cuanto al desarrollo de los contenidos motrices, como las Habilidades Físicas Básicas (HFB) o el conocimiento y control del cuerpo, el alumnado ha mostrado de manera general unas 41 grandes capacidades físicas y motrices y no se han encontrado con ninguna dificultad (véase en tablas 11 y 12). En la tabla 11 podemos observar cómo los resultados más bajos se encuentran en el criterio de creatividad motriz, el respeto de normas y de los iguales y la integración del niño en el grupo. También podemos ver una evolución a nivel general de estos tres criterios de evaluación que van mejorando con el paso de las semanas pasando, por ejemplo, en el caso del respeto de las normas y de los compañeros, de un sumatorio de 61 a una de 73. En la tabla 12 observamos mayores dificultades en los criterios del respeto de las normas y compañeros y en la integración dentro del grupo. Aun así, se observa una evolución general del alumnado pasando de un sumatorio de 72 en el criterio de integración en el grupo a un 76, Tabla 12 Ficha de Seguimiento Grupal: cuñas motrices Tabla 11 Ficha de Seguimiento Grupal: cuñas motrices 48 “en próximas sesiones, trataré de reorganizar los momentos y rutinas del aula, programando para las primeras horas del día las sesiones que requieran mayor concentración por parte del alumnado, intercalando actividades con menor movimiento como la lecto-escritura, con cuñas motrices de mi programa de motricidad” (CP, 15-112021). Algunas de las observaciones que detecté los primeros días es la diferencia del estado del cuerpo del niño según el momento del día en el que estábamos. Estos patrones se repetían todos los días y por ello tomé una serie de decisiones: “he podido comprobar como el cuerpo de niño está más calmado después de ambos recreos, por lo tanto, he visto adecuado incluir en esos momentos cuñas motrices, buscando la atención y concentración del alumnado” (CP, 18-11-2021). Gracias a mi observación y reflexión en las primeras sesiones, pude llegar a la siguiente conclusión: “he decidido llevar a cabo una rutina de cuñas motrices, adaptándome a las necesidades de los niños de los niños facilitando así el aprendizaje y el control del aula. Todas las mañanas, realizamos una cuña motriz aprovechando el estado del cuerpo del niño. Esta cuña motriz nos permite aprovechar la energía y necesidad de movimiento del niño a primera hora, para trabajar de manera transversal otro tipo de contenidos, por ejemplo, los números. Después, intercalamos una cuña motriz con actividad motriz con el trabajo en mesa, donde los niños siguen trabajando con relación al mismo tema, interiorizando los nuevos aprendizajes” (CP, 18-11-2021). Al finalizar mi programa de motricidad, considero que he sido capaz de ser una docente resolutiva con la capacidad de reorganizar lo programado para ese día o de introducir las sesiones en el aula en el momento idóneo utilizando una serie de herramientas que me ayudaran a crear un ambiente de trabajo: “al principio del día probé con introducir una serie de cuñas motrices que provocara captar la atención de los niños y desahogar un poco toda su energía. Lo primero, lo conseguí, lo segundo no tanto. Por ello, busqué otra serie de alternativas, buscando que el grupo se relajara y el clima de aula fuera un ambiente de trabajo adecuado para la adquisición de nuevos aprendizajes. Decidí poner música clásica con el altavoz y poco a poco los niños fueron callándose y quedándose en silencio. Aproveché ese silencio para dar paso a la sesión del cuento motor, que resultó muy atractiva para los niños” (CP, 2411-2021). Como he comentado en varias ocasiones en el apartado anterior, el control de aula ha sido una de las mayores dificultades que he me he encontrado como docente en prácticas a lo largo de mi experiencia y durante la propuesta de intervención de mi TFG. En mi opinión, el control de aula y un buen clima son necesarios no sólo para poder desarrollar como docentes nuestras sesiones y actividades, sino para que los niños se puedan centrar mejor en el aprendizaje. Por ello, mi papel como docente ha sido intentar crear un clima adecuado dentro del aula, realizando en ocasiones, algunas adaptaciones a las actividades programadas en mi propuesta, por ejemplo: “para facilitar el control de aula durante el desarrollo algunas sesiones motrices y cuñas, he decidido organizar los grupos, de tal modo que de uno en uno fueran llevando 49 a cabo los diferentes retos en vez de proponérselo a todos al mismo al tiempo, lo que provocaba mayor conflicto y desorden tanto dentro como fuera del aula. Aun así, he adaptado las actividades donde he realizado ese cambio, buscando la participación de todo el grupo. Por ejemplo, en la cuña motriz de la representación de letras en grupos a través del cuerpo, el resto de los compañeros debía adivinar la letra que estaban representando los niños del grupo que indicaba la maestra” (CP, 22-11-2021). En algunos casos, las adaptaciones que he llevado a cabo para controlar mejor el aula han perjudicado el tiempo de actividad motriz durante las sesiones o cuñas, esencial en una clase de EF o de psicomotricidad. En cambio, considero que estas adaptaciones no han perjudicado al desarrollo motor de mis alumnos ya que ellos, llevan a cabo una serie de actividades en su día a día que les facilita el desarrollo de innumerables habilidades motrices. Mi opinión es que en este contexto no es tan necesario centrarnos en potenciar el desarrollo de las habilidades motrices de los niños, sino en utilizar su gran desarrollo motor y sus capacidades físicas para trabajar de manera globalizada otros contenidos. Quiero destacar la siguiente anotación de mi cuaderno: “en cuanto a las cuñas motrices, he decidido realizar las diferentes dinámicas o retos por grupos, en vez de todo el grupo al mismo tiempo. De esta manera, el resto de los compañeros permanecen sentados esperando su turno y el grupo que lleva a cabo la acción cuenta con el espacio suficiente. En mi opinión, aunque el tiempo motriz con esta adaptación es menor, los niños y niñas interiorizan mejor los aprendizajes y en mi caso, puedo desarrollar un aprendizaje más individualizado” (CP, 23-11-2021). Finalmente, relacionado con el criterio del clima de aula, destaco la siguiente cita de mi cuaderno de profesora, con el fin de valorar de manera positiva mi intervención docente en el aula logrando alcanzar los objetivos programados: “considero que he intercalado adecuadamente las actividades motrices de otras donde el cuerpo permanece apagado. Esto se ha visto reflejado en la actitud de los niños frente a las actividades y, sobre todo, en el buen clima de aula” (CP, 23-11-2021). Además, considero que como maestra he buscado siempre un clima de confianza y respeto dentro del aula, potenciando el desarrollo de relaciones positivas entre iguales y maestra-alumno que, en mi opinión, es necesario en aula de Infantil: “como maestra, intento animar al niño a sentirse seguro y ofrecerle un clima de confianza que potencie el desarrollo de sus habilidades tanto motrices como no motrices” (CP, 24-11-2021). Con el paso de los días destaco una evolución y mejora en los resultados obtenidos en la evaluación. La creación de un clima de confianza y trabajo dentro del aula y las relaciones positivas entre iguales, han facilitado el desarrollo de las sesiones y actividades de mi programa de motricidad: “en la última sesión me gustaría destacar una mejora en cuanto al clima y control de aula con respecto a la sesión anterior. En esta sesión, he podido desarrollar adecuadamente todas las cuñas motrices, sin ninguna adaptación” (CP, 25-11-2021). 50 A continuación, voy a exponer las tablas 17, 18 y 19 con los datos recogidos durante las cuñas motrices y sesiones de cuentos motores y canciones motrices. Como se puede observar, no están rellenas todas las columnas, puesto que no pude llevar a cabo mi programa de motricidad siguiendo la temporalización prevista en un inicio. Este programa se llevó a cabo de lunes a jueves durante dos semanas del mes de noviembre. En la Ficha de Seguimiento y Autoevaluación del profesor de las cuñas motrices (véase tabla 17) el lector podrá encontrar ocho columnas con los datos recogidos ya que llevé a cabo una serie de cuñas motrices por día y durante ochos días. En cambio, en las Ficha de Seguimiento y Autoevaluación del profesor de las sesiones de cuentos motores (véase tabla 18) se pueden observar un total de cuatro columnas con los datos recogidos, ya que había programado cuatro sesiones con este recurso didáctico y que, por lo tanto, se han llevado a cabo durante cuatro días, dos por semana. Finalmente, el lector puede observar en la última Ficha de Seguimiento y Autoevaluación del profesor de canciones motrices (véase tabla 19) cómo he recogido los datos evaluados en ocho columnas, que representan los ochos días de la puesta en práctica del programa de motricidad donde realicé mis ocho sesiones de canciones motrices, una cada día. En la parte superior de las columnas de las Fichas de Autoevaluación se encuentra el sumatorio de los datos recogidos a lo largo de cada sesión para evaluar cada criterio planteado. De esta forma, se puede observar el sumatorio de cada sesión y analizar si ha habido o no una evolución. En mi caso no he podido observar una evolución de mi intervención como docente, ya que considero que esta se ha visto influenciada por el contexto y momento del día donde llevaba la sesión. Aun así, destaco que los resultados han sido bastante equilibrados durante todos los días de la puesta en práctica del programa, independientemente de las sesiones de motricidad. En la parte derecha de las tablas he anotado la valoración general de cada aspecto a evaluar sobre mi intervención docente, siguiendo una escala verbal sencilla. 51 Tabla 17 Ficha de Autoevaluación del Profesor: cuñas motrices Tabla 19 Ficha de Autoevaluación del Profesor: cuentos motores Tabla 18 Ficha de Autoevaluación del Profesor: canciones motrices 52 Ahora voy a interpretar y analizar los datos mostrados en las tres Fichas de Seguimiento y Autoevaluación del profesor expuestas anteriormente. En la tabla 17 de las cuñas motrices puede observarse que ha sido una intervención docente bastante adecuada y con buenos resultados. El sumatorio de los resultados obtenidos ha sido entre 37 y 40 puntos sobre 45, obteniendo un sumatorio de 40 la mitad de los días. Además, me gustaría destacar los buenos resultados obtenidos en el criterio de evaluación del aprendizaje del alumnado y organización de grupos, material y tiempo; que casi el 100% de las veces han obtenido la mayor puntuación (5). En la tabla 18 de los cuentos motores se puede observar que los resultados obtenidos tras la evaluación son más bajos que los de las sesiones de cuñas y canciones motrices, aunque estos no han sido malos la intervención docente durante estas sesiones motrices ha obtenido peores resultados. En mi opinión esto se debe a que las sesiones de cuentos motores eran las que requerían más tiempo, lo que supuso que el control de aula y el buen clima fueran más difíciles de alcanzar. Del mismo modo, el sumatorio de los resultados ha oscilado entre 38 y 40 (sobre un máximo de 45). Por último, me gustaría valorar como positivo los buenos resultados recogidos en los criterios de evaluación del aprendizaje e interés del alumnado, la claridad en las explicaciones y la organización de materiales. En la tabla 19 podemos ver que mi intervención docente ha obtenido los mejores resultados de todo el programa de motricidad, llegando incluso a alcanzar en dos de las sesiones un sumatorio de 41 y 42 sobre 45 puntos. Del mismo modo, me gustaría destacar que en general todos los criterios de evaluación han sido muy bien valorados, aunque los aspectos de: la necesidad de hacer cambios y adaptaciones y los ciclos de reflexión-acción recogen una puntuación más baja pero no mala, ya que si nos fijamos en la escala numérica el número 2 significa muy poco y el 3 poco; lo que quiere decir que durante las sesiones de canciones motrices no tuve la necesidad de realizar apenas adaptaciones, cambios ni ciclos de reflexión-acción para facilitar el entendimiento del niño. 53 7. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y LAS OPORTUNIDADES O LIMITACIONES Como he comentado en otras ocasiones, el programa de motricidad de mi TFG lo he llevado a cabo durante dos semanas en el periodo de prácticas en un aula de “Wulugu Primary School”, Ghana. El colegio donde he llevado a cabo mis prácticas estaba situado una zona rural del noroeste de Ghana: Larabanga. El entorno socioeconómico y cultural de la escuela han influido en mi intervención y experiencias como maestra durante el desarrollo de mis prácticas y en la puesta en práctica de mi TFG. El contexto donde he llevado a cabo esta propuesta de intervención ha estado repleto de limitaciones y dificultades que he tenido que ir resolviendo a la vez que me iba adaptando. En un entorno educativo caracterizado por la falta de recursos materiales, escasas instalaciones, falta de profesorado, metodologías tradicionales y magistrales, un gran número de niños por aula y con diferentes niveles de aprendizaje, puede parecer en un principio un contexto difícil de afrontar y con más limitaciones que oportunidades. En cambio, con el paso del tiempo, me fui dando cuenta de que a veces los maestros nos ponemos más limitaciones de las que realmente hay en el contexto y no somos capaces de valorar las oportunidades que nos ofrecen el entorno y nuestros alumnos. La realización de mi programa de motricidad ha sido un reto enorme como maestra, ya que he tenido que enfrentarme a un aula de más de cincuenta niños y niñas con diferentes edades y niveles de aprendizaje. Además, la barrera comunicativa afectaba mucho la relación con mis alumnos y a la hora de explicar las cuñas motrices o los diferentes retos y juegos motores era un punto en contra. Para solventar esta dificultad intenté cada día mejorar la relación con mis alumnos, mostrándoles mi afecto y respeto y reforzando de manera positiva los buenos resultados o acciones que realizaban. También los “flashcards” me ayudaron a comunicarme con los niños, pero, sobre todo, los gestos y expresión corporal fueron mis mayores herramientas comunicativas. Allí, pude valorar aún más la importancia y el valor que tiene la comunicación no verbal dentro del aula. La comunicación y relación con mis alumnos fue mejorando cada día y esto se vio reflejado en el buen desarrollo de las sesiones de motricidad programadas. Por otro lado, una de mis preocupaciones relacionada con la práctica de mi TFG antes de llegar a Ghana, era la escasez de espacios y materiales específicos y necesarios para poder llevar a cabo una propuesta de motricidad. Allí por supuesto no había una sala específica de psicomotricidad ni un espacio exterior dedicado al desarrollo de las actividades físicas, tampoco 54 había aros, cuerdas, pelotas, conos, colchonetas… ni si quiera había tizas en la clase. Como ya contaba con una idea previa del contexto donde iba a llevar a cabo mis prácticas y el TFG, diseñé una propuesta de intervención basada principalmente en tres recursos didácticos (cuentos motores, canciones y cuñas motrices) a través de los cuales desarrollé una serie de sesiones motrices en las que no necesitaba apenas recursos materiales, adaptándome al contexto y situación educativa. Con el tiempo observé que no era necesario utilizar una gran cantidad de recursos materiales tal y como estamos acostumbrados los docentes en España, que tampoco es imprescindible que las aulas de EI estén llenas de colores llamativos y recursos visuales que estimulen al niño ni una sala específica para realizar actividades físicas. En mi opinión, como docentes debemos saber aprovechar al máximo el entorno natural de la escuela y el propio espacio con el que contemos en el aula, pero sobre todo aprovechar al máximo las habilidades de nuestros alumnos y tener la capacidad de adaptar nuestras actividades a sus intereses y necesidades. Me siento afortunada y agradecida de haber podido llevar a cabo una propuesta de intervención en un contexto como Larabanga, donde he aprendido innumerables habilidades propias de la práctica docente y además he mejorado mi autoestima y confío mucho más en mi como maestra, sintiéndome capaz de poder llevar a cabo cualquier propuesta de motricidad que me proponga en un futuro. El poder de la educación no reside en lo material sino en la magia que tenemos las personas. El clima de aprendizaje depende del maestro y somos nosotros los que debemos lograr aumentar la motivación e ilusión de nuestros alumnos por aprender y participar en las actividades propuestas. Finalmente me gustaría destacar que, en mi opinión, el contexto donde he llevado a cabo mi TFG ha estado repleto de oportunidades y que, aunque en un principio me encontré bastantes dificultades en el camino, supe transformar las limitaciones en oportunidades. He tenido la gran suerte de poder llevar a la práctica una propuesta de motricidad con un grupo de niños y niñas con unas capacidades motrices increíbles que hasta el día de hoy jamás había visto. Son hábiles, valientes ante los diferentes retos motrices propuestos, están llenos de energía y muchísimas ganas de jugar, aprender y conocer. Cualquier reto o juego motor que he podido llevar a cabo durante el desarrollo de mi programa o en mis prácticas, ha superado con creces mis expectativas y los niños y niñas siempre se esforzaban al máximo en las actividades dando lo mejor de ellos. 55 8. CONSIDERACIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Como conclusión de este trabajo, me gustaría destacar el valor que bajo mi punto de vista tiene la EF dentro de la etapa de EI. Como he defendido en el capítulo cuatro (fundamentación teórica) gracias al carácter globalizador de la EF he podido desarrollar un programa de motricidad a partir de tres recursos didácticos para trabajar la motricidad en esta etapa educativa, donde además de desarrollar contenidos motrices propios de esta área, he podido potenciar en el aula otros aprendizajes y conocimientos relacionados con la lectoescritura, el inglés, el pensamiento lógico-matemático o incluso contenidos transversales tan importantes y necesarios en el contexto educativo (Larabanga) como la coeducación. Gracias a la elaboración de mi TFG, he podido reflexionar y analizar tanto a través de la búsqueda de información en diferentes fuentes como en la puesta en práctica de mi programa de motricidad, sobre la importancia de la EF en la etapa de EI. El cuerpo del niño está presente en todos los momentos de la jornada escolar y, por lo tanto, debemos tenerlo en cuenta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, el cuerpo y su movimiento son necesarios durante los primeros años de vida de las personas para conocer el entorno que nos rodea y a través de su exploración crear nuevos conocimientos y aprendizajes. Durante el desarrollo y puesta en práctica de este trabajo, he podido valorar la implicación que tiene en las emociones del niño su desarrollo físico y motor ya que a través de su cuerpo el niño nos va a expresar sus sentimientos y emociones que, como docentes debemos tener en cuenta para favorecer su aprendizaje y desarrollo integral. Como ya sabemos, en EI es esencial desarrollar un aprendizaje globalizado, propio de la etapa madurativa de los niños. Por ello, considero que la motricidad es una herramienta idónea para trabajar contenidos de todas las áreas y favorecer no sólo el desarrollo motor del niño sino el cognitivo, lingüístico, afectivo, moral y social y, por lo tanto, potenciar su desarrollo integral. 56 9. BIBLIOGRAFÍA Cebrián, B., Martín, M. I., Miguel, A (Coord.). (2013). Cómo trabajar la motricidad en el aula: cuñas motrices para infantil y primaria. Miño y Dávila. Ceular, M.T. (2009). Los cuentos motores en la Educación Infantil. Revista Innovación y Experiencias, 14. https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero _14/MARIA%20TERESA_CEULAR_1.pdf Conde, J. L. (1994). Los cuentos motores. (Vol I y II). Barcelona: Paidotribo. Conde, J.L, Martín, C. y Viciana, V. (1997). Las canciones motrices. (Vol. 1). INDE. Conde, J. L y Viciana, V. (2001). 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Como variante podemos ir añadiendo más movimientos o podemos elegir a un niño para que sea él quien marque los ritmos. “Sequencing sounds” Pediremos a los niños que cierren los ojos y que deben recordar los ruidos que van a escuchar según el orden en el que se producen. Realizamos una secuencia de sonidos que luego los niños deben repetir. Como variante en esta actividad podemos utilizar un instrumento musical, utilizar un audio con diferentes ruidos de la naturaleza o con sonidos de diferentes animales. Tabla 28 Expresión corporal y gestual Nombre Explicación “We play with our body” La maestra forma grupos de unas 6 personas (depende del número de niños dentro del aula). Indica a los alumnos que tendrán que construir con su cuerpo, ya sea en el suelo o bien de pie, diferentes letras, números y formas. “Don’t laugh” Por parejas, un niño intenta hacer reír a su compañero a través de gestos o movimientos. Cuando lo consiga se cambian los papeles. No se puede hablar ni emitir sonidos. “What I am” representar de uno en uno diferentes animales, pero sin realizar ningún sonido, sólo a través de gestos y movimientos. El resto de los compañeros tendrán que intentar adivinarlo. Como variante podemos hacerlo por grupos si somos demasiados niños y vemos que habría poco tiempo de actividad motriz. También podemos hacerlo con profesiones. “Copy me” Por parejas, uno de los miembros de la pareja tendrá que imitar la cara que ponga su compañero (triste, contento, enfadado…). Como variante podemos añadir que, en vez de emociones, imiten animales. Tabla 29 Desplazamientos Nombre Explicación “Let’s play crawl” Los niños tendrán que desplazarse arrastrando la parte del cuerpo que indique la maestra para realizar el desplazamiento: tumbados boca arriba, sentados, de lado… Como variante podemos añadir que sean los niños los que deciden la parte del cuerpo que van a arrastrar. Tabla 30 Saltos Nombre Explicación “Kangaroo relays” Formamos grupos de unas 6 personas, dependiendo del número de niños que componga el grupo. Hacemos relevos realizando saltos como los canguros a la vez que transportan diferentes objetos entre las piernas. Como variante podemos cambiar de animal y que se desplacen como él, por ejemplo, saltos como una rana. También podemos realizarlo sin ningún tipo de material. 65 Tabla 31 Ritmo y movimiento Nombre Explicación “To the beat of the drum” Los niños se colocan en círculo y se mueven al ritmo del instrumento musical que toque la maestra. Podemos añadir variantes como: utilizar diferentes instrumentos y que según el instrumento que sea, se desplacen de una u otra forma. También podemos cambiar la intensidad, la velocidad del sonido y por lo tanto la manera de desplazamiento. También podemos realizarlo sin hacer un círculo y de esta forma los niños se mueven libremente por todo el espacio. “Follow our rhythm” Los niños tendrán que seguir el ritmo del instrumento que la maestra toque. Como variante podemos pedir a los niños que sean ellos quienes marquen los ritmos. ➢ Cuñas con contenidos no motrices A continuación, expongo los nombres de las diferentes cuñas con contenidos no motrices y su correspondiente explicación, así como los contenidos secundarios que podemos trabajar a partir de las mismas (Ver tablas 32, 33 y 34): Tabla 32 Lectoescritura Nombre Explicación “Complete the word” Primero la maestra pegará un gommet o pegatina con una letra a cada niño. Después les pedirá que se agrupen con los niños que tengan su misma letra. Podemos empezar con pocas letras y luego ir añadiendo más. Además, podemos aprovechar los grupos para contar en inglés cuantos miembros hay en cada grupo. Como variante podemos aumentar la dificultad, según el nivel del grupo, y poner una pegatina al niño en la que figure la mitad de una palabra, así deberá buscar la otra parte que tendrá otro compañero. “Homeschool” En la pizarra o en el suelo la maestra dibuja dos círculos grandes con una tiza. Uno representa a la casa y el otro a la escuela. Después, se dejan por la clase varias tarjetas en las que aparece la palabra con su dibujo. Los niños tendrán que colocar la tarjeta en el contexto en el que se dé. “The secret letter” Por parejas, se colocan uno detrás del otro. El niño situado detrás le dibuja con el dedo una letra a su compañero y éste tendrá que adivinarla. Como variante, podemos hacerlo con números o en vez de por parejas podemos hacer filas más largas y que cada niño repita la letra que le dibujan en la espalda a su compañero de delante, también podemos hacerlo en círculo. “The lost letter” La maestra dibuja en el suelo con una tiza varios círculos, dentro de los cuales se pondrán tarjetas con letras. La maestra les enseña una letra y los niños tendrán que buscarla y meterse dentro del círculo. Una vez reconocen las letras como variante podemos añadir que, en vez de enseñarles la letra, la maestra reproduzca el sonido de la misma. También podemos emitir una palabra y que los niños busquen la letra por la que empieza esa palabra. 66 Tabla 33 Pensamiento lógico-matemático Nombre Explicación “Cards” La maestra reparte a cada niño una tarjeta con un número. El niño deber tomar tantos objetos como ese número indique. Podemos hacerlo con objetos de la clase o salir al patio o al medio natural y recoger objetos del entorno. Como variante podemos pedirles que se agrupen por los números que tienen en las tarjetas. “Hugs from friends” Los niños se mueven por el espacio al ritmo de la música y cuando la maestra la para dice un número en alto y los niños tendrán que agruparse según ese número dándose un abrazo. Cuando la maestra vuelva a poner la música los niños tendrán que seguir moviéndose. Como variante podemos añadir que sean los niños los encargados de decir los números cuando la música se pare o que cuando la música suene en vez de bailar tengan que desplazarse como algún animal. “Sing” Cantar los días de la semana todos los días y ver si es el primer día, es el segundo, el tercero… cuántos días quedan para que acabe la semana, el número de día que es, cuál es el día anterior o el siguiente… Como variante podemos añadir que sea cada día un niño el protagonista y el que “cante” los días y entre todos ver lo nombrado anteriormente. “Number circles” La maestra dibuja en el suelo tres círculos grandes, cada uno corresponde un número, el uno, el dos y el tres, si son muchos puede dibujar dos o tres círculos del mismo número. La maestra puede dibujar cada círculo de un color para facilitarles el trabajo al niño y que relacionen el color con el número. Por ejemplo, el círculo red es el número one, el círculo blue es el número two y el círculo green es el número three. Los niños se mueven de forma libre por el espacio y a la señal de la maestra deben acudir al aro con el número indicado por la misma. Como variante, podemos añadir que al moverse por el espacio la maestra indique de qué manera desplazarse: saltos, cuclillas, reptando, a la pata coja… “We make forms” Colocamos a los niños por pequeños grupos y les pedimos que vayan formando distintas letras, figuras geométricas y números utilizando su cuerpo. Como variante podemos pedir a los niños que sean ellos los que decidan en grupo qué forma realizar o que sean los niños los que adivinen las formas que hacen los otros grupos. Tabla 34 Inglés Nombre Explicación “My body” Los niños se mueven por el espacio al ritmo de la música y cuando ésta se pare, la maestra nombrará una parte del cuerpo que los niños tendrán que tocarse. Como variante podemos utilizar un instrumento musical para marcar el ritmo y los niños tendrán que moverse siguiéndolo. “Who am I?” Pedimos a los niños que se coloquen en círculo. Un niño sale al centro del círculo y hace el gesto de un animal, después el niño tendrá que decir: Who am I? El niño que lo adivine saldrá al centro y así sucesivamente. “Balloons” Cada niño tiene un globo y con él deberá tocarse la parte del cuerpo que indique la maestra. Además, podemos ir diciendo el nombre de los colores en inglés mientras les vamos repartiendo los globos. Como variante podemos pedirles que toquen a otro compañero con el globo en esa parte del cuerpo nombrada por la 67 maestra. “Colours” Dejamos en una mesa flashcards con los colores y su nombre en inglés. Dejamos que los niños las vean (look at the flashcards). Cuando ya las han visto, recordamos los nombres de los colores, y la maestra va preguntando como se dicen los colores en inglés: How do you say this colour? Los niños responden el nombre de ese color: orange. Después, la maestra les pide que toquen algo que sea de ese color. Además, la maestra puede aprovechar para preguntarles o decirles cómo se dicen esos objetos que están tocando. “Animals” La maestra reparte a los niños tarjetas con los dibujos de diferentes animales, también pueden llevar el nombre escrito. Pedimos a los niños que se desplacen imitando al animal que les ha tocado, de esta forma, tendrán que encontrarse. Cuando ya se han agrupado todos según el animal que les ha tocado, podemos contar en inglés cuántos niños hay en cada grupo. “Parts of the body” La maestra prepara tarjetas con dibujos de diferentes partes de cuerpo y su nombre correspondiente en inglés. La maestra pone música y pide a los niños que se muevan siguiendo su ritmo. Cuando la maestra para la música enseña una tarjeta con un dibujo de una parte del cuerpo y su nombre y dice, por ejemplo: hand with hand, entonces los niños tendrán que buscarse una pareja y juntar con su compañero dicha parte del cuerpo. Como variante podemos añadir que cuando la maestra pare la música, enseñe dos tarjetas con dos partes del cuerpo diferentes, entonces los niños tendrán que juntar, por ejemplo: eyes with head. 68 ANEXO III MATERIALES PARA LAS CUÑAS MOTRICES FIGURA 3.1. Gommets de colores y tizas blancas. FIGURA 3.2. Monedas de colores. FIGURA 3.3. Cartulinas de diferentes tamaños. 69 FIGURA 3.4. Bolas de poliespán. FIGURA 3.5. Ovillo de lana. FIGURA 3.6. Pandereta y maracas. 70 FIGURA 3.7. Gommets con letras del abecedario. FIGURA 3.8. Tarjetas con acciones escuela-casa. FIGURA 3.9. Tarjetas con las vocales. 71 FIGURA 3.10. Tarjetas con números del 1 al 10. FIGURA 3.11. Flashcards de los colores. FIGURA 3.12. Tarjetas de los animales. 72 FIGURA 3.13. Flashcards con las partes del cuerpo. 73 ANEXO IV. SESIONES CUENTOS MOTORES • Sesión 1 “Brown bear, Brown bear, what do you see?”. Tabla 35 Sesión 1 cuentos motores Contenidos Motrices: desplazamientos, saltos, expresión corporal, el ritmo, dramatización. No motrices: los animales en inglés (bear, duck, frog, cat, dog, sheep, goldfish), los colores en inglés (Brown, yellow, green, pruple, White, black), contrastes en inglés (small-big, up-down, fast-slow), el saludo en inglés, respeto por nuestro propio trabajo y el de los compañeros. Temporalización 1h. Estructura Asamblea inicial, acción motriz, asamblea final basada en la estructura de sesión propuesta por García et al., 2011). ➢ Asamblea inicial En primer lugar, utilizaré un recurso musical para captar la atención del alumnado y trabajar el ámbito corporal además del musical de una forma lúdica. Mi objetivo principal es conseguir captar la atención de los niños y que se dispongan en círculo para poder realizar la asamblea inicial y presentarles el cuento. Por lo tanto, la canción motriz que voy a utilizar como introducción a la asamblea incial, tal y como exponen García et al (2011), se titula “Make a circle”. En esta canción se trabajan contenidos en inglés como small-big, up-down; el saludo entre iguales (hello), idóneo para introducir la sesión. Además, los niños van siguiendo a través de sus movimientos la letra de la canción que termina indicando que los niños se sienten formando un círculo. Ya estaríamos dispuestos en asamblea y la maestra puede comenzar explicando a los niños de forma clara y sencilla qué vamos a trabajar el cuento infantil: “Brown beard, brown beard, What do you see?”. La maestra muestra a los niños el cuento y les pregunta qué ven en la portada. También, puede preguntarles qué creen que pasará en la historia o qué otros animales aparecerán. A continuación, la maestra muestra diferentes flashcards con los personajes del cuento (bear, bird, duck, horse, frog, cat, dog, sheep, goldfish, teacher and children) mientras dice el nombre de los personajes en inglés para que los niños lo repitan. Después, los vuelve a enseñar diciendo sus nombres para que los niños los repitan y les propone que realicen un movimiento corporal o gesto que mantenga relación con el personaje. De esta forma, según vayan apareciendo los diferentes personajes del cuento, la maestra les pedirá que se desplacen por el espacio como imitando a ese animal. 80 Monster”. Este cuento es muy conocido en la etapa de Infantil y resulta muy atractivo para los niños de estas edades. A través del cuento vamos a poder trabajar las emociones del niño de una forma divertida además de los colores en inglés, repasar vocabulario que ya conocemos y descubrir nuevos conceptos. Durante la lectura del cuento, la maestra tendrá el objetivo de captar la mayor atención posible de los niños además de transmitir nuevos aprendizajes, sin dejar de lado el gran papel de la motricidad en la sesión. Por lo tanto, durante la lectura la maestra irá potenciando diferentes gestos o retos motrices que el alumnado irá superando. En este cuento infantil, una niña amiga del protagonista, pretende que organice sus emociones de tal forma que el monstruo sea capaz de clasificarlas y diferenciar unas de otras, según sus sentimientos. Por ejemplo, cuando aparece la felicidad y la maestra lee palabras acciones o sentimientos relacionados con esta emoción como: laugh, dance, play, jump…los niños tendrán que dramatizarlo a través de sus gestos y movimientos. La maestra en todo momento propondrá diferentes alternativas al alumnado que de forma natural irán imitando. También, aparece la emoción sadness que el cuento relaciona con días lluviosos (podemos imitar la lluvia con nuestros dedos o percusión corporal dedomano), el mar (imitar el movimiento de las olas con el cuerpo) o llorar, donde la maestra puede intervenir preguntando a los niños qué cara ponen cuando están tristes o cuando lloran. En el siguiente caso, aparece la emoción de anger y del mismo modo, podemos pedir a los niños que piensen en cosas que les haga sentirse enfadados expresándolo con la cara y el cuerpo. Finalmente, aparecen las emociones de fear and calm donde la maestra intervendrá formulando preguntas o creando situaciones que requieran algún tipo de desarrollo de las habilidades motrices o de expresión corporal. Una vez finalizada la lectura del cuento, la maestra trabajará con los niños mediante flashcards las diferentes emociones trabajadas durante el cuento y los colores que han ido apareciendo, dramatizando y expresando corporalmente las mismas. ➢ Acción motriz En esta parte de la sesión, al tratarse del momento con mayor tiempo de actividad motriz, realizaremos diferentes juegos motrices en relación con el cuento persiguiendo los mismos objetivos. En primer lugar, vamos a explicar el primer juego que primero llevaremos a cabo de manera individual. La maestra reproduce en un altavoz diferentes canciones o melodías que a priori pueden transmitir unas emociones u otras. Les pedimos a los niños que se desplacen por el espacio bailando según lo que les transmita la música. Después, les pedimos que se agrupen por parejas y repetiremos la misma dinámica, pero con canciones o melodías diferentes. 81 Volveremos a formar un círculo en gran grupo y para el siguiente juego la maestra seleccionará a un niño al azar que será el primero en dar comienzo a la actividad. Este niño tendrá que lanzar un dado con las seis emociones (happiness, sadness, anger, fear, calm and love) donde aparecen las seis emociones trabajadas durante el cuento. Según la emoción que le toque, tendrá que expresar corporalmente en el centro del círculo esa emoción con el objetivo de que el resto de sus compañeros lo adivinen. El primer niño en adivinarlo (tendrá que decir la emoción en inglés) será el siguiente en lanzar el dado de las emociones. Esta dinámica podemos repetirla varias veces según el número de niños y sus intereses. También podemos añadir variantes como por ejemplo realizar la dramatización por parejas o tríos. En último lugar en esta fase de la sesión, vamos a realizar un último juego motor que requiere mayor tiempo motriz. Primero, la maestra dividirá a los niños en tres grupos: happiness, sadness and anger al tratarse de las emociones que, en mi opinión, pueden resultar más sencillas para el niño a la hora de identificarlas e interpretarlas. A continuación, la maestra pedirá a cada equipo que se coloquen por grupos detrás de una línea. Un niño de la clase se colocará mirando a la pared en el otro lado del aula, de tal forma que no vea al resto de sus compañeros. El resto del grupo dirá en voz alta: How do you feel Monster? y el niño tendrá que responder I feel … y decir una emoción en inglés (happiness, sadness and anger). El grupo de niños que pertenezca a ese equipo podrá dar tantos pasos como indique la maestra: You can take three steps. De esta forma, cuando el niño que está mirndo a la pared en el otro extremo del aula considere que hay un equipo muy cerca de él, se dará la vuelta e intentará pillar a uno de los equipos que solo podrán desplazarse unidos por las manos. ➢ Asamblea final Para finalizar la sesión, realizaremos una asamblea con el fin de verbalizar lo que hemos hecho durante la sesión, repasaremos a través de los flashcards el vocabulario en inglés trabajado durante el cuento y la sesión. Por último, llevaremos a cabo una fase de representación gráfica de la sesión donde cada niño tendrá que dibujar en un folio, su propio monstruo de los colores y colorearlo según la emoción o sentimientos que tenga al finalizar la sesión. De este modo, las representaciones gráficas de los niños facilitarán la evaluación de la maestra al alumnado. 82 ANEXO V. MATERIALES PARA LOS CUENTOS MOTORES FIGURA 5.1 Cuento “Brown Bear, Brown Bear, What Do you see?” FIGURA 5.2. Flashcards de los personajes del cuento. FIGURA 5.3. Cuento “The Very Hungry Caterpillar”. 83 FIGURA 5.4. Flashcards de los personajes del cuento. FUGURA 5.5. Flashcards números del 1 al 7. FIGURA 5.6. Flashcards días de la semana. 84 FUGURA 5.7. Tarjetas de los números del 1 al 7, FUGURA 5.8. Cuento “Press Here”. FUGURA 5.9. Círculos en relación con el cuento. 85 FUGURA 5.10. Cuento “The Colour Monster” FUGURA 5.11. Flashcards de las emociones. FIGURA 5.12. Dado de las emociones. 86 ANEXO VI. SESIONES CANCIONES MOTRICES • Sesión 1 “We are going on a bear hunt”. Tabla 40 Sesión 1 canciones motrices Contenidos Motrices: desplazamientos, percepción y orientación espacial y temporal, el ritmo, expresión corporal y dramatización. No motrices: preposiciones en inglés (go through, over, under and into); verbos de acción en inglés (go, swim, walk) y vocabulario del medio natural en inglés (reeds, lake, mud and cave), partes de la cara en inglés (eyes, nose, teeth). Temporalización 45. Enlace https://youtu.be/5_ShP3fiEhU Estructura Basada en las fases en la enseñanza de las canciones motrices que proponen Victoria y Martínez (2010). - Mantener un diálogo con el alumnado sobre el tema central que se va a trabajar. - Comenzar haciendo hincapié en las diferentes habilidades motrices que se van a desarrollar en la sesión. - Breve explicación sobre el contenido principal de la canción. - Cantamos la canción para memorizarla. - Llevar a cabo actividades que favorezcan la memoria auditiva. - Cantamos la canción con la mayor expresividad posible. - Acompañamos la melodía de la canción con algún tipo de percusión, ya sea corporal o instrumental. En primer lugar, la maestra pide a los niños que se coloquen sentados en el suelo formando un círculo. En esta disposición, invita al alumnado a participar en un diálogo sobre el tema central que se va a trabajar, en este caso los animales en inglés, ya que es uno de los temas principales que se van a trabajar esta semana. Por ello, la maestra puede comenzar mostrando unos flashcards con las imágenes de diferentes animales, buscando que el alumno participe y diga en voz alta el nombre en inglés. La maestra puede enseñarlos varias veces e ir incluyendo algunas habilidades motrices que se van a desarrollar durante la sesión. Por ejemplo, puede ir invitando al niño a que se desplace por el espacio de forma libre imitando el animal que la maestra muestra en el flashcard. También posteriormente, puede pedirles que dramaticen el sonido del animal acompañado de gestos y movimientos. Después, la maestra les vuelve a pedir que se sienten en el suelo formando un círculo, y es en esta parte de la sesión cuando la maestra les dice cuál es el título de la canción que vamos a 87 trabajar: “We are going on a bear hunt”. Una vez conocen el título, la maestra les comenta cuál es la misión, participar en la búsqueda de un gran oso mientras superamos diferentes retos. A continuación, la maestra enseña a los alumnos la canción que vamos a trabajar en la sesión, aunque la maestra es la única que por ahora conoce la letra de la canción, los alumnos pueden ir desplazándose por el espacio moviéndose libremente según lo que les inspire la melodía, familiarizándose así con el ritmo y letra de la canción. Una vez que el alumnado ha realizado una primera toma de contacto con la melodía de la canción, la maestra puede comenzar a enseñarles la letra, que en este caso es muy sencilla ya que los niños simplemente tienen que repetir una serie de estrofas muy cortas y repetitivas. Previamente, la maestra indica qué niños son los bear (pegándoles un gommet sobre la mano), de esta forma, cuando termine la canción, los osos tendrán que pillar al resto de compañeros. Los niños pillados se convertirán en osos hasta que finalmente, todos los alumnos sean osos. Primero, la maestra pedirá a los niños que se coloquen de pie formando un círculo. Y les indicará que tienen que repetir cada frase que diga, de tal forma que, mientras cantan, realicen diferentes acciones asociadas a la canción que tendrán que imitar de la maestra. Esta canción cuenta la historia de dos niños que van en busca de un gran oso. Por el camino, se encuentran con diferentes obstáculos que tendrán que superar. Una vez terminada la canción, los niños que la maestra en un principio nombró bear tendrán que pillar al resto de los compañeros. A continuación, expongo la tabla 41 donde expongo las acciones motrices que realizaremos durante la canción: Tabla 41 canción motriz "We are going on a bear hunt" Estrofa de la canción Acción motriz We’re going on a bear hunt. We’re going on a bear hunt. Gonna spot a big one. Gonna spot a big one. I’m not scared. I’m not scared. En esta estrofa de la canción, los niños tendrán que andar en círculo exagerando los movimientos de brazos y piernas. Cuando la canción dice big, abriremos los brazos dramatizando ese adjetivo. Cuando la canción dice I´m not scared expresaremos con los gestos la emoción de asustados. Oh, look at those tall reeds. They’re so tall. They’re so tall. En esta estrofa la maestra utiliza matices expresivos y una adecuada entonación. Cuando la canción dice tall subimos un brazo lo más alto posible. 88 We can’t go over it. We can’t go over it. We can’t go under it. We can’t go under it. We’ll have to go through it. We’ll have to go through it. Swish, swish, swish, swish. En esta estrofa realizaremos las acciones motrices que indica la letra. Go over it: imitamos que saltamos algo. Under it: nos agachamos como si pasáramos por debajo de algo. Through it: pasamos imitando que cortamos la hierba moviendo los brazos. We’re going on a bear hunt. We’re going on a bear hunt. Gonna spot a big one. Gonna spot a big one. I’m not scared. I’m not scared. Repetimos las mismas acciones hechas anteriormente en esta misma estrofa. Uh oh, there’s a big lake. Oh! We can’t go over it. We can’t go over it. We can’t go under it. We can’t go under it. We’ll have to swim through it. Splash, splash, splash, splash. En esta estrofa realizaremos las acciones motrices que indica la letra. Go over it: imitamos que saltamos algo. Under it: nos agachamos como si pasáramos por debajo de algo. Through it: pasamos imitando que nadamos realizando brazadas con los brazos. We’re going on a bear hunt. We’re going on a bear hunt. Gonna spot a big one. Gonna spot a big one. I’m not scared. I’m not scared. Repetimos las mismas acciones hechas anteriormente en esta misma estrofa Ugh, look at all that mud. So muddy. We can’t go over it. We can’t go over it. We can’t go under it. We can’t go under it. We’ll have to walk through it. Squish, squish, squish, squish. En esta estrofa realizaremos las acciones motrices que indica la letra. Go over it: imitamos que saltamos algo. Under it: nos agachamos como si pasáramos por debajo de algo. Through it: pasamos imitando que andamos salpicando por encima del barro. We’re going on a bear hunt. We’re going on a bear hunt. Gonna spot a big one. Gonna spot a big one. I’m not scared. I’m not scared. Repetimos las mismas acciones hechas anteriormente en esta misma estrofa. Uh oh, what’s that? It’s a cave. It’s a cave! We can’t go over it. We can’t go over it. We can’t go under it. En esta estrofa realizaremos las acciones motrices que indica la letra. Go over it: imitamos que saltamos algo. Under it: nos agachamos como si pasáramos por debajo de algo. Through it: andamos imitando que pasamos dentro 89 We can’t go under it. Going to have to go into it. Step, step, step, step. de la cueva. We’re going on a bear hunt. We’re going on a bear hunt. Gonna spot a big one. Gonna spot a big one. I’m not scared. I’m a little scared. Repetimos las mismas acciones hechas anteriormente en esta misma estrofa. It’s sure is dark in here. What’s that in the corner? I see two big eyes. I see two big eyes. I feel one wet nose. I feel one wet nose. I feel two sharp teeth. I feel two sharp teeth. I know what that is. It’s a bear! Let’s get out of here! En esta parte de la canción la maestra utiliza diferentes matices expresivos para acompañar la letra de la canción. Cuando la letra va nombrando diferentes partes de la cara del oso, la maestra las señala y los niños imitan. Let’s run out of the cave! Step, step, step. Quickly back through the mud! Squish, squish, squish. Let’s cross the lake! Splash, splash, splash. Through the tall reeds! Swish, swish, swish. Through the yard, up the stairs, into the house, close the door! We’re safe. Repetimos las mismas acciones motrices relacionadas con los verbos de acción en inglés, esta vez mucho más rápido. Nos metemos en casa cerramos la puerta y por fin, podemos sentarnos y respirar tranquilos, estamos a salvo. Después, volveremos a cantar la canción, utilizando el mayor número posible de matices expresivos, logrando así la interiorización de la canción por parte del alumnado. Podemos animarlos a seguir el ritmo de la canción a través de la percusión corporal de los pies contra el suelo cuando se desplazan, o de cualquier forma que nazca en el niño. La maestra irá marcando el ritmo con la ayuda de un tambor. De esta forma, favorecemos el desarrollo del ritmo y la percepción temporal por parte de los niños, además de que es una forma de seguir trabajando interiorización de la canción que queremos enseñar. Como vuelta a la calma, podemos pedir a los niños que se tumben en el suelo y respiren profundamente como si fueran un oso enorme, llegando incluso a quedarse dormidos. Para concluir la sesión la maestra realizará una serie de preguntas claras y sencillas para evaluar el aprendizaje del alumnado: 96 Two little monkeys jumping on the bed. One fell off and bumped his head. Mama called the doctor and the doctor said, “No more monkeys jumping on the bed!” Colocamos una mano en perpendicular al cuerpo y con los dos dedos de la otra mano, simulamos los saltos de los dos monos al ritmo de la música. Cuando la canción dice one fell off colocamos un solo dedo en la palma de la mano y lo desplazamos al lado contrario simulando la caída al suelo. Cuando la madre regaña a los niños, ponemos gesto de enfado en la cara y utilizamos un brazo y la mano apuntando con el dedo índice añadiéndole énfasis a la emoción. One little monkey jumping on the bed. She fell off and bumped her head. Mama called the doctor and the doctor said, “No more monkeys jumping on the bed!” Colocamos una mano en perpendicular al cuerpo y con un dedo de la otra mano, simulamos los saltos del mono al ritmo de la música. Cuando la canción dice one fell off colocamos un solo dedo en la palma de la mano y lo desplazamos al lado contrario simulando la caída al suelo. Cuando la madre regaña a los niños, ponemos gesto de enfado en la cara y utilizamos un brazo y la mano apuntando con el dedo índice añadiéndole énfasis a la emoción. Una vez hayamos cantado y acompañado con los gestos la melodía de la canción unas dos veces, podemos proponer a los niños el siguiente reto: tendrán que cantar la canción y agruparse en grupos de cinco, cuatro, tres y dos personas, según indique la letra de la canción, dando saltos en el suelo como los protagonistas, hasta finalmente, acabar todos de forma individual dando saltos. Después, podemos volver a cantar la canción los gestos aprendidos anteriormente, pero esta vez utilizando primero un timbre muy grave y después un timbre muy agudo. Para acabar el proceso de interiorización de la canción seleccionada en esta sesión, pasamos a marcar el ritmo de la melodía con percusión corporal y por parejas. En este caso, se colocarán uno enfrente del otro y chocando sus manos tendrán que ir marcando el ritmo mientras cantan la letra. Podemos añadir como variante, que según el número de monos que vayan apareciendo en la canción, ir chocando con el compañero cinco, cuatro, tres, dos o un dedo de ambas manos. 97 • Sesión 4 “7 Days of the Week”. Tabla 47 Sesión 4 canciones motrices Contenidos Motrices: expresión corporal, el ritmo, percepción y orientación espacial y temporal, esquema corporal, HFB. No motrices: los días de la semana en inglés, partes del cuerpo en inglés (hands, finger, mouth, feet), verbos de acción en inglés (sing them quiet, sing them loud, clap them out, stomp them out) Temporalización 45. Enlace https://youtu.be/3tx0rvuXIRg Estructura Basada en las fases de la enseñanza de las canciones motrices que proponen Victoria y Martínez (2010). - Mantener un diálogo con el alumnado sobre el tema central que se va a trabajar. - Comenzar haciendo hincapié en las diferentes habilidades motrices que se van a desarrollar en la sesión. - Breve explicación sobre el contenido principal de la canción. - Cantamos la canción para memorizarla. - Llevar a cabo actividades que favorezcan la memoria auditiva. - Cantamos la canción con la mayor expresividad posible. - Acompañamos la melodía de la canción con algún tipo de percusión, ya sea corporal o instrumental. Podemos comenzar preguntando a los niños qué día es hoy y, a partir de ahí, ir introduciendo el tema de los días de la semana en inglés, que es uno de los temas principales que trabajamos a lo largo de esta semana. Además, como nuestro objetivo es trabajar de una forma globalizada todos los contenidos, podemos contar cuántos días de la semana hay con ayuda de los dedos de las manos, incluyendo el contenido del esquema corporal. La maestra previamente habrá dibujado en el suelo varias rayuelas con los siete días de la semana. Formará varios grupos de niños, divididos en las diferentes rayuelas. A continuación, les pedirá que vayan saltando de uno en uno (o que quiere decir que hasta que el compañero no haya terminado de completar la rayuela, el siguiente no podrá salir), al ritmo que va marcando la maestra con ayuda de la pandereta. Además, la maestra acompañará el ritmo cantando los días de la semana con una adecuada entonación. El resto de los niños del grupo tendrán que ir acompañando a la maestra, cantando del mismo modo los días de la semana, también pueden añadirle la percusión corporal que ellos prefieran, según sus intereses. De esta manera, trabajamos los días de la semana en inglés mientras desarrollamos habilidades motrices básicas como los saltos, la percepción espacial y temporal además del ritmo. A continuación, les pedimos que se sienten en el suelo formando un círculo y la maestra les presenta el título de la canción que les va a enseñar para aprender los días de la semana en 98 inglés: “7 Days of the Week”. En la tabla 48 expongo la tabla con la letra de la canción y sus correspondientes gestos y movimientos motrices. Tabla 48 Canción motriz "7 Days of the Week" Letra de la canción Gestos y movimientos Monday, Tuesday, Wednesday, Thusday, Friday, Saturday, Sunday Seven days are in a week I like to sing them quiet Empezamos con las palmas de las manos juntas, cuando decimos Monday, movemos la mano derecha hacia la derecha y cuando decimos Tuesday juntamos la mano izquierda con la derecha dando una palmada. Cuando decimos Wednesday, movemos la mano izquierda hacia el lado izquierdo y cuando decimos Tuesday, juntamos la mano derecha con la izquierda dando una palmada. Finalmente, cuando decimos Friday, la mano derecha vuelve a la posición inicial y al decir Saturday, la mano izquierda se reúne con la derecha en la posición inicial; acabamos con Sunday abriendo ambos brazos al ritmo de la música. Cuando la canción dice quiet, nos hacemos el gesto de silencio con el dedo en la boca y la siguiente estrofa la cantamos muy bajito y agachados. Monday, Tuesday, Wednesday, Thusday, Friday, Saturday, Sunday Seven days are in a week I like to sing them loud Empezamos con las palmas de las manos juntas, cuando decimos Monday, movemos la mano derecha hacia la derecha y cuando decimos Tuesday juntamos la mano izquierda con la derecha dando una palmada. Cuando decimos Wednesday, movemos la mano izquierda hacia el lado izquierdo y cuando decimos Tuesday, juntamos la mano derecha con la izquierda dando una palmada. Finalmente, cuando decimos Friday, la mano derecha vuelve a la posición inicial y al decir Saturday, la mano izquierda se reúne con la derecha en la posición inicial; acabamos con Sunday abriendo ambos brazos al ritmo de la música. Cuando la canción dice loud, nos ponemos de pie de un salto y la siguiente estrofa de la canción la cantamos de pie y en voz alta. Monday, Tuesday, Wednesday, Thusday, Friday, Saturday, Sunday Seven days are in a week I like to clap them out Empezamos con las palmas de las manos juntas, cuando decimos Monday, movemos la mano derecha hacia la derecha y cuando decimos Tuesday juntamos la mano izquierda con la derecha dando una palmada. Cuando decimos Wednesday, movemos la mano izquierda hacia el lado izquierdo y cuando decimos Tuesday, juntamos la mano derecha con la izquierda dando una palmada. Finalmente, cuando decimos Friday, la mano derecha vuelve a la posición inicial y al decir Saturday, la mano izquierda se reúne con la derecha en la posición inicial; acabamos con Sunday abriendo ambos brazos al ritmo de la música. Cuando la canción dice clap, damos una palmada y la siguiente estrofa la cantamos acompañándola de percusión corporal manomano. Monday, Tuesday, Wednesday, Thusday, Friday, Saturday, Sunday Empezamos con las palmas de las manos juntas, cuando decimos Monday, movemos la mano derecha hacia la derecha y cuando decimos Tuesday juntamos la mano izquierda con la derecha dando una palmada. Cuando decimos Wednesday, movemos la mano izquierda hacia el lado izquierdo y cuando decimos 99 Seven days are in a week I like to stomp them out Tuesday, juntamos la mano derecha con la izquierda dando una palmada. Finalmente, cuando decimos Friday, la mano derecha vuelve a la posición inicial y al decir Saturday, la mano izquierda se reúne con la derecha en la posición inicial; acabamos con Sunday abriendo ambos brazos al ritmo de la música. Cuando la canción dice stomp, pisamos fuertemente el suelo con el pie y la siguiente estrofa de la canción la cantamos marcando el ritmo dando pasos fuertes en el suelo. Monday, Tuesday, Wednesday, Thusday, Friday, Saturday, Sunday Seven days are in a week I like to sing them proud Empezamos con las palmas de las manos juntas, cuando decimos Monday, movemos la mano derecha hacia la derecha y cuando decimos Tuesday juntamos la mano izquierda con la derecha dando una palmada. Cuando decimos Wednesday, movemos la mano izquierda hacia el lado izquierdo y cuando decimos Tuesday, juntamos la mano derecha con la izquierda dando una palmada. Finalmente, cuando decimos Friday, la mano derecha vuelve a la posición inicial y al decir Saturday, la mano izquierda se reúne con la derecha en la posición inicial; acabamos con Sunday abriendo ambos brazos al ritmo de la música. Cuando la canción dice proud, sonreímos y cantamos muy felices la siguiente estrofa. Monday, Tuesday, Wednesday, Thusday, Friday, Saturday, Sunday Seven days are in a week I like to sing again Seven days are in a week I like it, one more time Seven days are in a week Empezamos con las palmas de las manos juntas, cuando decimos Monday, movemos la mano derecha hacia la derecha y cuando decimos Tuesday juntamos la mano izquierda con la derecha dando una palmada. Cuando decimos Wednesday, movemos la mano izquierda hacia el lado izquierdo y cuando decimos Tuesday, juntamos la mano derecha con la izquierda dando una palmada. Finalmente, cuando decimos Friday, la mano derecha vuelve a la posición inicial y al decir Saturday, la mano izquierda se reúne con la derecha en la posición inicial; acabamos con Sunday abriendo ambos brazos al ritmo de la música. Una vez finalizada la canción motriz, podemos repetir la misma dinámica una vez más añadiendo otras variantes como, por ejemplo, cantar grave y agudo en vez de alto y bajo, cantar y realizar percusión corporal con el compañero, o como los niños quieran. De esta manera, vamos a favorecer la interiorización de la canción motriz de una forma lúdica. 100 • Sesión “5 Shapes song”. Tabla 49 Sesesión 5 canciones motrices Contenidos Motrices: esquema corporal, el ritmo, percepción y orientación espacial y temporal. No motrices: las figuras geométricas en inglés (circle, triangle, square and heart), los colores en inglés. Temporalización 45. Enlace https://youtu.be/g2jdZ46nK-M Estructura Basada en las fases de la enseñanza de las canciones motrices que proponen Victoria y Martínez (2010). - Mantener un diálogo con el alumnado sobre el tema central que se va a trabajar. - Comenzar haciendo hincapié en las diferentes habilidades motrices que se van a desarrollar en la sesión. - Breve explicación sobre el contenido principal de la canción. - Cantamos la canción para memorizarla. - Llevar a cabo actividades que favorezcan la memoria auditiva. - Cantamos la canción con la mayor expresividad posible. - Acompañamos la melodía de la canción con algún tipo de percusión, ya sea corporal o instrumental. En primer lugar, la maestra creará un clima de diálogo con el alumnado para introducir el tema principal que se va a trabajar en esta sesión, las figuras geométricas en inglés, que mantienen relación con uno de los dos contenidos principales que vamos a trabajar esta semana. Además, como ya hemos visto el nombre de algunas figuras geométricas en inglés en el cuento motor trabajado esta semana, el alumnado cuenta con una base inicial. Por lo tanto, la maestra puede utilizar los flashcards como apoyo visual, para facilitar la comunicación con el alumnado. En estos flashcards aparecen las principales figuras geométricas: el círculo, el cuadrado, el triángulo y el rectángulo. La maestra dirá el nombre de cada figura en inglés según los va mostrando y los niños tendrán que repetirla. A continuación, la maestra pide a los niños que, con el dedo índice de una mano, dibujen en el aire las figuras geométricas que vaya enseñando en flashcards. Después, les pedimos que se agrupen por parejas y entre ambos, con ayuda de sus brazos o de sus piernas, formen la figura geométrica que la docente indique. En último lugar, la maestra divide al grupo en varios equipos, según el número de alumnos. Una vez organizados, la maestra va marcando el ritmo de la canción motriz que trabajamos en esta sesión, con ayuda de una pandereta; los niños tendrán 101 que desplazarse por el espacio siguiendo el ritmo y, cuando la maestra pare de tocar y diga en voz alta y en inglés el nombre de una figura geométrica (además del apoyo visual), ellos tendrán que formar con su equipo esa figura geométrica con total libertad: sentados en el suelo, de pie agarrándose las manos, tumbados en el suelo… Una vez finalizadas las anteriores dinámicas motrices, la maestra reúne al alumnado y les indica el título de la canción motriz que van a trabajar en esta sesión: “Shapes song”, donde vamos a trabajar el nombre de diferentes formas geométricas en inglés mientras nos movemos y cantamos. La canción es muy sencilla y repetitiva además de muy interactiva, por lo tanto, la maestra la cantará y los niños tendrán que seguir sus indicaciones hasta interiorizar tanto la letra como el ritmo de la canción. En la tabla 50 expongo tanto la letra de la canción como los gestos que la acompañan: Tabla 50 Canción motriz "Shapes song" Letra de la canción Gestos A circle, a triangle, a square, a heart. A circle, a triangle, a square, a heart. Cuando decimos circle formamos un círculo con ambas manos. Al decir triangle recogemos todos los dedos excepto el índice y el pulgar de ambas manos formando un triángulo. Después, decimos square y en la misma disposición giramos ambas manos en el sentido de las agujas del reloj formando un cuadrado. Finalmente, cuando decimos heart formaos con ambas manos un corazón. Can you see a circle? Yes, I can! Can you see a circle? Yes, I can! Can you see a triangle? Yes, I can! Can you see a triangle? Yes, I can! Cuando cantamos Can you see a circle? la docente enseña un flashcard con un círculo y cuando los niños contestan “Yes, I can” asienten con la cabeza mientras sacan los dos pulgares de ambas manos con los puños cerrados. Cuando cantamos Can you see a triangle? la docente enseña un flashcard con un triángulo y cuando los niños contestan Yes, I can asienten con la cabeza mientras sacan los dos pulgares de ambas manos con los puños cerrados. A circle, a triangle, a square, a heart. Cuando decimos circle formamos un círculo con ambas manos. Al decir triangle recogemos todos los dedos excepto el índice y el pulgar de ambas manos formando un triángulo. Después, decimos square y en la misma disposición giramos ambas manos en el sentido de las agujas del reloj formando un cuadrado. Finalmente, cuando decimos heart formaos con ambas manos un corazón. Can you see a square? Yes, I can! Can you see a square? Yes, I can! Can you see a heart? Yes, I can! Can you see a heart? Yes, I can! Cuando cantamos Can you see a square? la docente enseña un flashcard con un cuadrado y cuando los niños contestan Yes, I can asienten con la cabeza mientras sacan los dos pulgares de ambas manos con los puños cerrados. Cuando cantamos Can you see a heart? la docente enseña un flashcard con un corazón y cuando los niños contestan Yes, I can asienten con la cabeza mientras sacan los dos pulgares de ambas manos con los puños cerrados. A circle, a triangle, a square, a heart. A circle, a triangle, a square, a heart. Cuando decimos circle formamos un círculo con ambas manos. Al decir triangle recogemos todos los dedos excepto el índice y el pulgar de ambas manos formando un triángulo. Después, decimos square y en la misma disposición giramos ambas manos en el sentido de las agujas del reloj formando un cuadrado. Finalmente, cuando decimos 102 heart formaos con ambas manos un corazón. Al tratarse de una canción muy sencilla y repetitiva, podemos realizar la misma dinámica varias veces, pero añadiendo diferentes variantes que motiven al niño mientras interioriza la letra y melodía de la canción motriz. Por ejemplo, podemos volver a cantar la canción, pero con un ritmo mucho más rápido que el anterior. También, podemos pedirles que de pie se agarren de las manos formando un círculo mientras cantamos la canción. Cuando la maestra dice en la canción el nombre de alguna figura geométrica, todos los alumnos tendrán que colaborar para formar esa figura sin soltarse de las manos. Finalmente, podemos pedir a unos niños que canten la letra de la canción mientras el resto de los compañeros les marcan el ritmo a través de percusión corporal. Podemos cambiar los roles, para que así todos los niños participen. • Sesión 6 “Vowels Finger Family”. Tabla 51 Sesión 6 canciones motrices Contenidos Motrices: esquema corporal, el ritmo, percepción y orientación espacial y temporal, percusión corporal. No motrices: las vocales en inglés, trabajo en equipo, partes del cuerpo en inglés y miembros de la familia en inglés (father, mother, brother, sister and baby). Temporalización 45. Enlace https://youtu.be/gkQx-O1GIiY Estructura Basada en las fases de la enseñanza de las canciones motrices que proponen Victoria y Martínez (2010). - Mantener un diálogo con el alumnado sobre el tema central que se va a trabajar. - Comenzar haciendo hincapié en las diferentes habilidades motrices que se van a desarrollar en la sesión. - Breve explicación sobre el contenido principal de la canción. - Cantamos la canción para memorizarla. - Llevar a cabo actividades que favorezcan la memoria auditiva. - Cantamos la canción con la mayor expresividad posible. - Acompañamos la melodía de la canción con algún tipo de percusión, ya sea corporal o instrumental. Primero, vamos a comenzar la sesión abriendo un debate sobre el tema inicial que vamos a trabajar en esta sesión: las vocales en inglés. Podemos preguntar a los niños si conocen las 103 vocales o si saben cuántas son. Después, podemos presentarlas y decir su nombre en voz alta mientras la maestra enseña los flashcards. A continuación, preguntamos a los niños cuántos dedos tenemos en cada mano, buscando la relación entre las cinco vocales y los cinco dedos de la mano. Después, formamos cinco grupos y la maestra enseñará la imagen de una de las cinco vocales que los niños tendrán que formar con su cuerpo. Por ejemplo, si la maestra enseña la vocal A los cinco grupos de niños tendrán que organizarse y colaborar con los miembros de su equipo para formar a través de su cuerpo esa letra. Repetiremos esta dinámica con las cinco vocales. Por otro lado, una vez finalicemos la anterior dinámica para ir introduciendo en la sesión los diferentes contenidos motrices que pretendemos desarrollar, la maestra enseñará a los niños el título de la canción “Vowels finger family”, donde aprenderemos las cinco vocales de una forma lúdica y divertida. Comenzaremos el proceso de enseñanza de la canción seleccionada para esta sesión, donde la maestra pedirá a los niños que se coloquen de pie formando un círculo. En esta canción la maestra dice una estrofa muy sencilla acompañada de unos gestos que los niños tendrán que repetir. A continuación, expongo la tabla 52 con la letra de la canción y sus correspondientes movimientos. Tabla 52 Canción motriz "Vowel Finger Family" Letra de la canción Gestos y movimientos A finger, A finger Where are you? Here I am. Here I am How do you do? Cuando la maestra dice A finger movemos ambas manos y sus dedos. Cuando decimos Where are you?, escondemos ambas manos detrás de nuestra espalda. Al decir here I am mostramos el dedo pulgar de ambas manos. Por último, al decir How do you do?, damos las manos a los compañeros de ambos lados y giramos todos juntos en el sentido de las agujas del reloj. E finger, E finger Where are you? Here I am. Here I am How do you do? I finger, I finger Where are you? Here I am. Here I am How do you do? Cuando la maestra dice E finger movemos ambas manos y sus dedos. Cuando decimos Where are you?, escondemos ambas manos detrás de nuestra espalda. Al decir here I am mostramos el dedo índice de ambas manos. Por último, al decir How do you do?, damos las manos a los compañeros de ambos lados y giramos todos juntos en el sentido de las agujas del reloj. I finger, I finger Where are you? Here I am. Here I am Cuando la maestra dice I finger movemos ambas manos y sus dedos. Cuando decimos Where are you?, escondemos ambas manos detrás de nuestra espalda. 104 How do you do? Al decir here I am mostramos el dedo corazón de ambas manos. Por último, al decir How do you do?, damos las manos a los compañeros de ambos lados y giramos todos juntos en el sentido de las agujas del reloj. O finger, O finger Where are you? Here I am. Here I am How do you do? Cuando la maestra dice O finger movemos ambas manos y sus dedos. Cuando decimos Where are you?, escondemos ambas manos detrás de nuestra espalda. Al decir here I am mostramos el dedo anular de ambas manos. Por último, al decir How do you do?, damos las manos a los compañeros de ambos lados y giramos todos juntos en el sentido de las agujas del reloj. U finger, U finger Where are you? Here I am. Here I am How do you do? Cuando la maestra dice U finger movemos ambas manos y sus dedos. Cuando decimos Where are you?, escondemos ambas manos detrás de nuestra espalda. Al decir here I am mostramos el dedo meñique de ambas manos. Por último, al decir How do you do?, damos las manos a los compañeros de ambos lados y giramos todos juntos en el sentido de las agujas del reloj. Al finalizar la canción, vamos a proponerles un reto en el que tendrán que seguir el ritmo de la canción, pero sin cantar. Primero, la maestra les marcará el ritmo de la canción con percusión corporal (2 manos-piernas y 1 palmada) y los alumnos tendrán que seguirla, después la maestra cantará la canción mientras los alumnos marcan el ritmo para favorecer la memoria auditiva. Después proponemos a los niños un juego, cada vocal representa a un miembro de la familia: - The vowel A is the father - The vowel E is the mother - The vowel I is the brother - The vowel O is the big sister - The vowel U is baby Esta vez volvemos a cantar la canción, pero según la estrofa a la que pertenezca cada vocal, tendremos que cantar con una altura u otra del sonido, yendo desde el tono más grave hasta el más agudo. Además, los movimientos y gestos que realicemos acompañarán a la altura de nuestra voz, realizando gestos más fuertes y grandes con los sonidos más graves y gestos más pequeñitos y suaves con los sonidos más agudos. 105 • Sesión 7 “One Little Finger”. Tabla 53 Sesión 7 canciones motrices Contenidos Motrices: esquema corporal, el ritmo, percepción y orientación espacial y temporal, desplazamientos, expresión corporal. No motrices: las partes del cuerpo en inglés. Temporalización 45. Enlace https://youtu.be/eBVqcTEC3zQ Estructura Basada en las fases de la enseñanza de las canciones motrices que proponen Victoria y Martínez (2010). - Mantener un diálogo con el alumnado sobre el tema central que se va a trabajar. - Comenzar haciendo hincapié en las diferentes habilidades motrices que se van a desarrollar en la sesión. - Breve explicación sobre el contenido principal de la canción. - Cantamos la canción para memorizarla. - Llevar a cabo actividades que favorezcan la memoria auditiva. - Cantamos la canción con la mayor expresividad posible. - Acompañamos la melodía de la canción con algún tipo de percusión, ya sea corporal o instrumental. Comenzaremos organizando a los niños en asamblea para dialogar sobre el tema principal que vamos a trabajar en esta sesión: las partes de nuestro cuerpo en inglés. Para ello, vamos a utilizar los flashcards de las partes del cuerpo como recurso visual para recordar las partes del cuerpo en inglés. En esta sesión, nos centraremos en el trabajo del conocimiento del esquema corporal mientras trabajamos vocabulario en inglés. Por lo tanto, la maestra primero agrupará a los niños por parejas que tendrán que ir desplazándose de manera libre por el espacio, la única norma es que los dos miembros de la pareja tendrán que desplazarse unidos por la parte del cuerpo que vaya indicando la maestra. Además de decir la parte del cuerpo en voz alta y en inglés, la maestra utilizará los flaschards para facilitar la comunicación con el alumnado. Por ejemplo, puede decir: “we move ear by ear!” y las parejas tendrán que desplazarse unidas oreja con oreja. Esta dinámica la podemos repetir varias veces, nombrando diferentes partes del cuerpo. A continuación, comentamos a los niños cuál es el tema de la canción motriz que vamos a trabajar en esta sesión y les decimos el título: “One Little Finger”. Después, les indicamos que ha llegado el momento de aprender la canción y que tendrán que ir siguiendo las indicaciones de la maestra y estar muy atentos a las partes del cuerpo que vamos a ir nombrando durante la misma. En la tabla 54 expongo la tabla con la letra de la canción y los gestos y movimientos que la acompañan: 112 FUGURA 7.4. Flashcards de las vocales. 113 ANEXO VIII. IMÁGENES DEL RESULTADO DEL PRGRAMA DE MOTRICIDAD FIGURA 8.1. Sesión de cuento motor en el aula. FIGURA 8.2. Sesión de canción motriz en la zona del patio. 114 FIGURA 8.3. Cuña motriz. FIGURA 8.4. Cuña motriz. 115 FIGURA 8.5. Cuña motriz. FIGURA 8.6. Cuña motriz. 116 FIGURA 8.7. Cuña motriz. FIGURA 8.8. Cuña motriz.