JIDA : textos de arquitectura docencia e innovación 6

EDICIÓN Y COORDINACIÓN A CARGO DE DANIEL GARCÍA-ESCUDERO Y BERTA BARDÍ I MILÀ TEXTOS DE ARQUITECTURA DOCENCIA E INNOVACIÓN 6 RU Books Recolectores Urbanos COLECCIÓN JIDA [Textos de Arquitectura, Docencia e Innovación] Dirección, edición y coordinación de la colección Berta Bardí i Milà Daniel García-Escudero Comité científico Atxu Amann y Alcocer. PhD Architect. Universidad Politécnica de Madrid, Spain David Caralt. Architect. Universidad San Sebastián, Chile Élodie Degavre. Architect. Brussels School of Architecture UCL-LOCI, Belgium Carmen Díez Medina. PhD Architect. Universidad de Zaragoza, Spain Débora Domingo Calabuig. PhD Architect. Universitat Politècnica de València, Spain Javier Echeverría Ezponda. PhD Philosophy. Jakiunde, Academia de Ciencias, Artes y Letras, Spain Eva Franch i Gilabert. Architect. Architectural Association School of Architecture, England Gareth Griffits. Architect. Tampere University of Technology, Finland Antonio Juárez Chicote. PhD Architect. Universidad Politécnica de Madrid, Spain Stephen Ramos. PhD Architect. DDes Urbanist. University of Georgia, USA Miguel Valero García. PhD Computer. Universitat Politècnica de Catalunya, Spain Edita RU Books IDP-UPC Institución organizadora y patrocinadora Universidad de Zaragoza Diseño gráfico RafamateoStudio Maquetación Marc Díaz Castellanos Colección premiada en el apartado de “Publicaciones Periódicas” de la Muestra de Investigación de la XIV Bienal Española de Arquitectura y Urbanismo © Los autores, 2019 © Recolectores Urbanos, 2019 © Iniciativa Digital Politècnica, 2019 http://revistes.upc.edu/ojs/index.php/JIDA ISBN: 978-84-949664-3-9; 978-84-9880-811-7 eISBN: 978-84-9880-812-4 DL: B 24176-2016 (VI) ÍNDICE GENERAL 8 PRÓLOGO Daniel García-Escudero, Berta Bardí i Milà REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE 12 El escaso mérito de la docencia universitaria, su causa y algunas de sus consecuencias Miguel Valero-García 20 Education of an Architect . Un punto de vista en retrospectiva Raúl Castellanos Gómez EXPERIENCIAS DOCENTES 32 De las hojas a la raíz: reflexiones tras 10 años de Arquitectura en la EINA Isabel Ezquerra, Sergio García-Pérez 52 Espacio y proyecto: percepción, construcción y organización Magda Mària, Sílvia Musquera, Luís Beriain 74 Especies de espacios. Experiencias docentes entre el arte y la arquitectura Jorge Ramos-Jular 94 La maqueta en el desarrollo del proyecto Cristóbal Fernández Zapata, Arturo Frediani Sarfati, Jordi Sardà Ferran, Indíbil Solans Ibáñez 114 TRA-NE Taller experimental de Representación arquitectónica en ETSA Barcelona Isabel Zaragoza-de Pedro, Héctor Mendoza-Ramirez 132 El viaje como pretexto: aprendiendo a mirar Maria Pia Fontana, Mar Cabarrocas 152 La cooperación desde el Grado en Fundamentos de la Arquitectura: una introducción necesaria Marcelo Ruiz-Pardo, Maria del Mar Barbero-Barrera, Belén Gesto-Barroso 170 El Taller de concursos: un aprendizaje transversal y paralelo José María Jové Sandoval, Eusebio Alonso García, María Soledad Camino- Olea, Alfredo Llorente Álvarez 190 Una reflexión sobre El Modelo Federico Soriano-Pelaez, Eva Gil-Lopesino, Eduardo Castillo-Vinuesa 212 La materioteca: un recurso para la enseñanza de los materiales mediante su percepción David Navarro-Moreno, Marcos Lanzón-Torres, Valeria Tatano 230 FUARIENS, un foro de industria y docencia Alberto Peñín Llobell EPÍLOGO 250 Enseñando en adverbio Magda Mària Serrano 254 Sobre la docencia Félix Solaguren-Beascoa de Corral 8 Prólogo Daniel García-Escudero, Berta Bardí i Milà Universitat Politècnica de Catalunya La presente publicación se deriva, en parte, de las jornadas JIDA’18 (Jornadas sobre Innovación Docente en Arquitectura) que se celebraron durante los días 22 y 23 de noviembre de 2018 en la Escuela de Ingeniería y Arquitectura EINA de Zaragoza, en la cual colaboraron la Universidad de Zaragoza, la revista ZARCH, el Colegio Oficial de Arquitectos de Aragón (COAA) y la Fundación Arquia. De la misma manera que en los anteriores números de la colección, parte de las comunicaciones presentadas durante las jornadas se han reelaborado y actualizado para la colección, y además se han sumado otros textos a colación de algunos de los temas suscitados en Zaragoza, como es el caso de la evaluación y el reconocimiento de la actividad docente del profesorado universitario (Miguel Valero, UPC), o la vigencia del legado académico y pedagógico de la Cooper Union y la figura de John Hejduk (Raúl Castellanos, UPV). El grueso de aportaciones se concentra en el apartado “Experiencias docentes”. Este apartado está encabezado por un texto que recoge un estudio de la experiencia laboral de los arquitectos y arquitectas egresados del centro EINA, cumplidos ya 10 años de su andadura como Escuela de Arquitectura. A continuación, las diversas aportaciones se pueden agrupar en dos paquetes heterogéneos pero identificables con dos maneras de aproximarse a la formación en arquitectura: por un lado, desde la disciplina y los saberes propios del oficio; por otro, desde el compromiso social y la realidad como marco de actuación. En el primer paquete destacan conceptos como forma y espacio . Se promueve el estudio de la relación entre arquitectura yla ciudad. Se enfatiza la utilización de la maqueta como herramienta didáctica y el dibujo como instrumento de representación e ideación. En el segundo, el énfasis se produce en los condicionantes de la realidad, ya sean éstos de índole industrial o tecnológica; o bien relacionados con la cooperación y el desarrollo de regiones desfavorecidas. Iniciativas como los talleres de concursos, las materiotecas, la relación con la industria o el prototipado ocupan el centro del debate docente y su apuesta por una universidad atenta a lo que ocurre más allá de las aulas. Así pues, tras el estudio estadísticos inicial sobre la Escuela EINA, se presentan el primer lugar la asignatura troncal de primer año: “Bases para el Proyecto” de la Escuela de Arquitectura del Vallès (ETSAV-UPC), y el taller internacional: “La habitación está vacía y entra el habitante” en la Univerità di Venezia 9 (IUAV). En ambos casos, la categoría del espacio, desde la propia arquitectura o desde disciplinas artísticas afines, protagoniza las acciones y reflexiones didácticas. A continuación, desde la Escuela de Arquitectura de Reus (ETSAURV) se presenta un texto que tiene como objetivo identificar las propiedades y características de las diferentes prácticas con maquetas en la escuela, en particular aquellas que pueden servir como herramienta efectiva de evolución y cambio del proyecto. A continuación, se recoge el taller experimental TRA-NE. Se trata de una experiencia docente que se imparte como optativa del Máster Habilitante de la Escuela de Arquitectura de Barcelona (ETSAB-UPC), en la que mediante la comparación de casos de estudio se indagan y comparten estrategias de representación de proyectos ejemplares. También en el marco de la oferta de optatividad se enclava la asignatura “Saber ver la arquitectura” de la UdG (Girona), que tiene como objetivo general el estudio de una ciudad europea y la realización de una “guía de viaje” y su posterior consecución. El segundo paquete de textos lo inicia la experiencia del Instituto de Cooperación en Habitabilidad Básica (ICHaB-ETSAM) de la Universidad Politécnica de Madrid y su proyecto de innovación educativa “ArCoopera: Una mirada a la cooperación al desarrollo desde el Grado en Fundamentos de la Arquitectura”. A continuación, desde la Escuela de Arquitectura de Valladolid (ETSAVA), se presenta el “Taller de Concursos”. El taller ha nacido con la finalidad de incentivar y facilitar la participación del estudiantado en concursos que convocan empresas relacionadas con la construcción y la arquitectura. Su objetivo es que el estudiantado adquiera habilidades y competencias necesarias para su futura práctica profesional. Dicha práctica profesional también centra los intereses del grupo de la ETSAM Dispositivos Aglutinadores de Proyecto , que bajo el título “El Modelo”, desarrolla una asignatura de proyectos arquitectónicos alrededor del ‘prototipado’, el cliente y la negociación. Su objetivo es acercar al estudiantado a las condiciones que se encontrará en el mundo laboral y en un estudio de arquitectura contemporáneo. Para finalizar, la materioteca de la Escuela de Arquitectura de Cartagena (ETSAE-UPCT), y por otro lado el grupo de investigación AR.I.EN de la ETSAB promueven un contacto de la academia con la industria de la construcción a través de espacios docentes temáticos, seminarios, cursos y concursos para estudiantes. Finalmente, el epílogo lo conforman dos breves textos de los profesores de la ETSAB Magda Mària y Félix Solaguren-Beascoa de Corral, a modo de reflexiones finales y abiertas en torno a la docencia en arquitectura hoy día. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE 18 La razón de estas dificultades, en mi opinión, es que por más que nos esforzamos en explicarles a los alumnos la importancia de sus opiniones en las encuestas, es evidente a los ojos de todos que no son tan importantes, porque esas opiniones no acostumbran a cambiar muchas cosas. Nadie parece tener un interés real en esa información. Lo cierto es que los profesores y profesoras que valoran esa información y que la usan para determinar lo que debe mejorarse en sus asignaturas no se quedan de brazos cruzados esperando que la institución resuelva el problema de recoger un número significativo de respuestas. Lo que hacen es pasar ellos mismos en clase los cuestionarios que consideran más útiles de acuerdo con su estilo de docencia, y no solo al final de curso sino en diferentes momentos durante el curso, para tener margen de reacción si es el caso. Además, discuten con los alumnos el significado de sus respuestas y las mejoras que pueden deducirse a partir de ellas. Y obtienen siempre un número significativo de respuestas. Imaginemos ahora que fuésemos capaces de perfilar un modelo claro de lo que es un profesor excelente, y ese modelo dijese, entre otras cosas, lo siguiente: Un profesor excelente despliega su propio mecanismo de recogida sistemática de datos sobre la marcha del curso, entre los que deben figurar las opiniones de sus alumnos, consigue un volumen de información suficientemente representativa, analiza esa información, determina las acciones de mejora que en coherencia se desprenden de esa información y documenta adecuadamente el proceso de mejora continuada, por ejemplo, en un portfolio docente. En ese caso, la institución podría olvidarse de esa pesadilla de conseguir un número significativo de respuestas a las encuestas, porque eso ahora es responsabilidad del profesorado. Naturalmente, habría profesores que no se preocuparían del tema, pero esos no serían profesores excelentes. Serían de otra categoría, pero excelentes no. Este ejemplo pone también de manifiesto una cuestión fundamental en esto de la evaluación de la calidad de la docencia. La institución se ahorra el coste de administrar y procesar la encuesta, pero debe incurrir en un gasto mucho mayor que consiste en implantar el proceso de evaluación de los portfolios de los profesores, para determinar si son completos, coherentes y si reflejan realmente una práctica de calidad. Eso es mucho más costoso que administrar y procesar la encuesta (incluso cuando lo hacía una empresa externa), porque requiere, probablemente un proceso de revisión por pares, comisiones, etc. Ese es un coste que la institución tiene bien asumido en el caso de la evaluación de la investigación, pero no parece dispuesta a asumir en el caso de la docencia. 19 PARA ACABAR He descrito en detalle dos ejemplos de las consecuencias de no disponer de unos criterios claros y ambiciosos para valorar la calidad de la docencia universitaria. La pregunta ahora parece obvia: ¿existen esos criterios en algún sitio o no? Desde luego que existen. Cualquiera que tenga un interés auténtico en esa cuestión los encontrará. Quizá, eso sí, no encontrará muchos ejemplos de instituciones en las que esos criterios se estén utilizando de manera sistemática en la evaluación de la docencia. Después de todo, estamos tratando una problemática que está presente en mayor o menor medida en las instituciones universitarias de todo el mundo. Es éste, por tanto, un terreno por explotar, en el que innovar, asumir riesgos, cometer errores, etc. Y ¿por qué no se explora entonces ese terreno? No es fácil responder a esa pregunta. En mi opinión, una de las razones es que la responsabilidad de impulsar esta cuestión recae en los líderes de la institución, que normalmente son las personas que más éxito han tenido en la escala de reconocimiento que ahora estamos cuestionando y que no van a aceptar fácilmente que esa sea una escala equivocada. El problema es más o menos el mismo que tenemos con la política. No tengo claro que sirva de mucho exigir a los políticos actuales que promuevan una regeneración del sistema que les ha catapultado a ellos a la situación de privilegio que ostentan. 20 Education of an Architect . Un punto de vista en retrospectiva Raúl Castellanos Gómez Universitat Politècnica de València One cannot remember the future. John Hejduk Entre noviembre de 1971 y enero de 1972 se celebró en el Museum of Modern Art de Nueva York una importante exposición; inusual, de hecho, por un doble motivo: en primer lugar, por su temática, pues mostraba exclusivamente trabajos realizados por estudiantes de arquitectura, provenientes de la neoyorquina The Cooper Union School of Art and Architecture; excepcional, asimismo, por su repercusión, con un impacto inmediato en la crítica y una difusión internacional auspiciada por la publicación del catálogo homónimo Education of an architect: a point of view (Nueva York: Museum of Modern Art, 1971). Tras una primera edición de apenas quinientos ejemplares, su postrera reedición, ya en 1999, confirmaría la trascendencia del acontecimiento y su influencia en la formación del arquitecto durante las décadas finales del pasado siglo, al tiempo que compondría una primera revisión en retrospectiva a la que estas breves notas también rinden tributo.1 En su prefacio a la segunda edición, el historiador de la arquitectura Alberto Pérez-Gómez acertaría a definir la obra como “un libro con muy pocas palabras e infinitas promesas” (Pérez-Gómez 1999, 14).2 Y en efecto, junto a una colección de breves textos introductorios, la atención del lector pronto deriva hacia la reproducción de unos cuarenta trabajos de estudiantes de la Cooper Union, elaborados durante los siete años precedentes bajo la dirección del arquitecto estadounidense John Hejduk (1929-2000). Graduado por la institución en 1950, Hejduk se había reincorporado a la Cooper Union como profesor a finales de 1963 –tras un breve itinerario docente por Texas, Cornell y Yale–, y allí permanecería ininterrumpidamente hasta su muerte, ocupando el cargo de dean desde 1975 (Hejduk 1980a; Goldhoorn 1996). Hablar de la escuela de arquitectura de la Cooper Union es sin duda hablar de Hejduk (y viceversa). El propio Hejduk se definía a sí mismo como educador/ arquitecto (Goldhoorn 1996, 8), y quizá en este caso el orden de los factores sí alteraba sensiblemente el producto. Para Rafael Moneo, en manos de Hejduk la enseñanza devenía en un nuevo modo de ser arquitecto (Moneo 1980, 75) –aunque, inicialmente, fuera una opción obligada, pues no abundaban las 21 oportunidades a mediados de los años cincuenta para serlo realmente–. No en vano una parte muy significativa de su producción podría entenderse como una demostración de los principios que constituían el eje de su pedagogía. Tanto es así que, al respecto de las series de las Texas Houses (1954-62) y la Diamond Thesis (1962-67), Moneo alude a la composición de un manual, un libro de texto o, incluso, un nuevo tratado, cuya misión no sería otra que la de arrojar luz sobre los puntos centrales del aprendizaje de la disciplina.3 Alexander Caragonne, quien fuera alumno de Hejduk en Texas, completa su perfil docente al señalar que Hejduk no enseñaba tanto lo que sabía cuanto lo que estaba en proceso de descubrir (Caragonne 1995, 192). Su mismo modo de trabajar mediante series, en las que una obra sentaba las bases para las siguientes –y todas juntas mostraban la historia generativa de las formas–, insistía en esta idea (Kaji-O’Grady 1998). Hejduk creía en la experimentación – learning by making – y desconfiaba del dogma; no planteaba programas con una solución tipificada sino problemas con un final abierto, con los que desafiaba incluso su propia pericia como arquitecto.4 Precisamente su intervención arquitectónica en el edificio de la Cooper Union entre 1972 y 1974 –en sí mismo, una suerte de gran dispositivo didáctico (Fox 2016)– señalaría un punto de inflexión hacia la madurez en la trayectoria de la escuela desde la llegada de Hejduk, a la segunda de cuyas etapas seguiría la publicación de una secuela del ya por entonces clásico de 1971 (Brighenti 2018, 100). Este nuevo volumen cubre el período 1972-85 de The Irwin S. Chanin School of Architecture –rebautizada así en 1981 en honor de uno de sus más reputados egresados–, y se inicia significativamente con la que para Hejduk era la quintaesencia o el paradigma del ejercicio más característico del ciclo precedente: el nine-square grid problem (Hejduk 1988, 12-13).5 La constatación, bien que a posteriori, de que el ejercicio del nine-square grid aspiraba a una conclusión lógica revela en parte la auténtica naturaleza del problema y del proceso creativo que éste desencadenaba: en tanto que ejercicio de composición elemental, el nine-square grid no consistía en un mero simulacro destinado exclusivamente a la formación de los estudiantes noveles, ni se reducía al juego aleatorio de los elementos al amparo de un sistema de reglas que gobernara sus posibles relaciones –por más que los resultados suscitaran, en ocasiones, cierta impresión de arbitrariedad–; se trataba, más bien, de un problema de arquitectura en sentido estricto: un enunciado cuyos supuestos eran inherentes a la propia disciplina, tanto como los instrumentos y mecanismos intervinientes y, al fin, los productos de su mediación. El nine-square grid contribuía a visibilizar algunas cuestiones nucleares del ejercicio del proyecto, entre las que destacaba la irreductible ambivalencia de dos lecturas contrapuestas: la gestación de la malla de nueve por nueve cuadrados por agregación de una unidad elemental o, al contrario, mediante la subdivisión de la figura global (Moneo 1980, 65). 22 Además, las implicaciones del planteamiento del problema en el proceso creativo no eran en absoluto menores: el nine-square grid confiaba en la repetición y la seriación –no en la copia acrítica sino en “la producción de la diferencia por medio de la semejanza formal” (Kaji-O’Grady 1998, 20)–, acaso con el propósito de conjurar los peligros de la creación libre e individual, pero expresamente por un doble motivo: en primer lugar, no serían pocos, en efecto, los artífices eventuales de la solución –entre ellos, el propio Hejduk y su escuela–, que aportarían algún eslabón a la serie;6 y, sobre todo, tal esfuerzo colectivo no pretendía el hallazgo de un concepto que debiera ser aislado e identificado mediante sucesivas operaciones formales, ni de una idea fija que confiriera legitimidad al resultado una vez revelada mediante el juicio o la exégesis de la obra acabada; el paradigma de la serie no compondría un canon, la expresión pura de una idea, sino que, por el contrario, sobresaldría del conjunto de las propuestas de configuración como aquélla que mejor encarnase las infinitas potencialidades de un sistema (Kaji-O’Grady 1998, 27): lo que verdaderamente representaba eran las reglas del juego; no una solución ejemplar, definitiva. Los orígenes del nine-square grid se remontan a la breve pero intensa experiencia que Hejduk, al regreso de una reveladora estancia en Roma, compartiera con el arquitecto e historiador británico Colin Rowe (1920-1999), el pintor neoyorquino Robert Slutzky (1929-2005) –discípulo de Josef Albers en Yale–, Fig. 1 Lorna McNeur, “9 square grid”. Fuente: Hejduk, J. (1988) 23 y, entre otros, el arquitecto y artista suizo Bernhard Hoesli (1923-1984) –ex colaborador de Fernand Léger y Le Corbusier en París–, en la Universidad de Texas (Austin) entre 1954 y 1956 (Frampton y Latour 1980, 26-9; Caragonne 1995, 190-95). La diáspora posterior de sus protagonistas extendería la penetrante influencia de esta escuela y de su proyecto teórico a otras universidades como Cornell, Cooper Union –donde coincidirían Hejduk y Slutzky– o la ETH de Zúrich (Ockman 2012, 138). En Texas, Rowe y Slutzky escribieron su conocido ensayo en dos partes “Transparency: literal and phenomenal” (publicado tiempo después en Perspecta ), que serviría de andamiaje teórico para algunos de los ejercicios propuestos por Hejduk en la Cooper Union. Así, el nine-square grid , el cube problem y el Juan Gris problem constituirían una tríada de ejercicios paradigmáticos de composición con unas reglas arbitrarias aunque firmemente establecidas, basados en las supuestas bondades de una limitación libremente asumida (Eisenman 2017b, 255; Moneo 1980, 65).7 Con el nine-square grid , Hejduk desarrollaría el potencial arquitectónico de un ejercicio geométrico iniciado por Slutzky en Texas, un desarrollo congruente con los principios compositivos que Rowe había inferido, a finales de los años cuarenta, de su célebre análisis de la villa en Garches de Le Corbusier. El hecho de que éste entroncara, a su vez, con los estudios sobre las villas palladianas de Rudolf Wittkower (1901-1971) –a la sazón, maestro de Rowe–, permite imaginar una genealogía que vincularía indirectamente la biblioteca del Warburg Institute londinense con el studio de la Cooper Union neoyorquina, transponiendo un método analítico en una metodología de diseño o generativa, y difuminando, en suma, las fronteras entre la historia del arte, la crítica de arquitectura y la pedagogía del proyecto. Pese a la legalidad inmanente a la que aspiraban los productos del nine-square grid , Palladio les concedería, ab initio , una legitimación histórica (Weiner y Martin 2005, 197). Por su parte, el cube problem podría entenderse como una derivación lógica del nine-square grid : una malla geométrica semejante serviría ahora de base para la configuración de un volumen cúbico de nueve metros de lado. Pese a que el enunciado contemplaba otras posibilidades –quedaba a la elección del alumno el programa concreto que el cubo debía albergar (Jasper 2014a, 3)–, el propio Hejduk confesaría su sorpresa al comprobar que en la mayoría de los casos se trataba de una casa (Hejduk 1971, 99). Quizá fuera porque los estudiantes contaran con el precedente de algunas de sus primeras obras, desarrolladas como variaciones sobre este mismo tema –y a lo largo de las cuales Hejduk había ya recorrido el camino entre la malla bidimensional y el volumen–. En cualquier caso, y más allá de la insistencia evidente en la pregnancia de la forma, el cube problem abordaría dos cuestiones específicas no contempladas con la misma hondura en el nine-square grid : la superposición de niveles y la formalización de una envolvente. 24 Si se tratase aquí de comprender la trascendencia de ambas operaciones, convendría en este punto recuperar la hipótesis que Hejduk lanzase en su Diamond Thesis a mediados de los años sesenta: en aquella ocasión, un simple giro de cuarenta y cinco grados del cuadrado de base le serviría para explorar, gracias a la representación en axonometría, la sobreimpresión de una visión plana sobre otra tridimensional; o, a la inversa: la visualización de un espacio poco profundo sobre la base de una planta –en realidad, de una superposición de plantas–. Sin duda, los estudios mencionados de Rowe y Slutzky sobre la frontalidad y la visión espacial del cubismo estarían detrás de un experimento que tendría continuidad en las propuestas de los estudiantes de la Cooper Union para el cube problem . Se diría que la superposición de niveles y el trazado de la envolvente no eran para Hejduk sino la coartada para un tipo de representación destinado a contemplar el objeto arquitectónico desde el propio objeto (Moneo 1980, 69), obviando el punto de vista circunstancial de un supuesto habitante –su particular perspectiva–.8 La autosuficiencia de sus dibujos y los de sus estudiantes con respecto a cualquier marco contextual es manifiesta; si establecen algún tipo de diálogo, su interlocutor no sería el medio circundante –aunque Hejduk no renunciase en algunas de sus Texas Houses a esbozar una suerte de emplazamiento, éste se desdibujaría ya en las Diamond Houses (Jasper 2014b, 2)–; ni tan siquiera el espacio interior, del que ha desaparecido la figura del hombre que pudiera dar sentido, por la vía de la fruición estética o de la satisfacción funcional, a tal despliegue de formas en el espacio. Es otro tipo de interioridad la que ahora se reclama: es la propia arquitectura –que estos dibujos constituyen por derecho propio– la que, en un ejercicio de introspección, se mira a sí misma como ante un espejo que reflejase ciertos episodios gloriosos de su pasado reciente: las lecciones más fecundas de aquellas vanguardias, a la sazón, para Hejduk y sus correligionarios, todavía vigentes. Con todo, ahora, algunos de sus elementos más característicos, como los pilotis y los tabiques mixtilíneos que componían la planta libre corbusieriana, aparecen desnaturalizados, desprovistos de su función original, y convertidos en signos auto referenciales que no vienen sino a acentuar la autonomía de la forma arquitectónica, y, por extensión, de la arquitectura misma.9 Ante estas obras, la atención del crítico –que admira desde fuera una obra que se contempla, a su vez, a sí misma– no podría sino reparar prioritariamente en la consistencia formal y en la organización interna de su objeto de análisis. Y, precisamente estos atributos, que atañen a la propia constitución de la obra de arquitectura, fueron los que sirvieron de fundamento al tercero de los ejercicios paradigmáticos planteados por Hejduk: el Juan Gris problem , enunciado en términos tan lacónicos como: “Haz un edificio con la intención de Juan Gris” (Hejduk 1971, 163). Moneo habla, respecto de Gris, de un “maestro de la sintaxis”, y es que, en efecto, este enunciado no perseguía únicamente el acierto 25 en la definición de los elementos cuanto la efectividad en sus relaciones, que, con suerte, estructurarían la arquitectura sobre el papel de manera análoga a como componían la obra plástica sobre el lienzo. Tras la claridad metodológica de los enunciados del nine-square grid , el cube problem y el Juan Gris problem , subyacía la confianza en el proyecto de arquitectura como algo que se podía enseñar (Slutzky 1980, 86); a modo de catalizadores , activaban el proceso de aprendizaje y preparaban al estudiante para acometer, ya en las etapas más avanzadas de su formación, los proyectos de tema libre que completaban el currículo. La búsqueda de una teoría operativa se trasluce asimismo en los ejercicios de análisis propuestos por Hejduk en la Cooper Union: “Hacíamos autopsias de edificios, edificios históricos de Andrea Palladio y de la arquitectura moderna”, “cortábamos y diseccionábamos” (Goldhoorn 1996, 15), recuerda. El análisis era también el momento propicio para la invención, la recreación a partir de las potencias que habían pasado inadvertidas al autor de la obra original (Hejduk 1971, 209). Quizá fuera éste y no otro el sesgo con el que Rowe y Slutzky contemplaran la arquitectura del período de entreguerras, vislumbrando las complejidades que aquella arquitectura moderna ortodoxa ni siquiera sospechaba poseer (Rowe 1975, 3). A lo largo de las páginas de Education of an architect: a point of view , se adivina un intento por entroncar con las esencias de aquella modernidad heroica de los años veinte cuya recuperación, si bien podría resultar anacrónica a finales de la década de los sesenta –como arriesgada sería la reducción de aquellos enfoques teóricos a metodologías instrumentales (Pérez-Gómez 1996)–, no es menos cierto que se trataba, en el caso de la Cooper Union, de una reacción consciente frente al escepticismo imperante en otras escuelas norteamericanas respecto de los principios de la arquitectura moderna (Ockman 2012, 162). En un contexto social y político convulso, la sociología, la psicología, la antropología o la filosofía comenzaban a dominar el discurso arquitectónico; mientras, como advirtiera Ulrich Franzen, la Cooper Union nadaba a contracorriente (Hejduk 1971, 5). La autonomía de la arquitectura que entonces propugnaba –la reivindicación tácita de su naturaleza intrínseca– era la respuesta a las posturas contemporáneas que buscaban legitimidad al amparo de otras disciplinas. De las noticias y críticas periodísticas oportunamente incluidas en la edición de 1999, se desprende que las reacciones contemporáneas a la exposición de la Cooper Union fueron polémicas y encontradas. Hoy, una relectura del clásico acaso arrojaría, por la fuerza de los hechos, una valoración más ecuánime de su fortuna y su repercusión. Significativamente, en octubre del mismo año 1971, una exposición muy distinta tenía lugar en el Whitney Museum de Nueva York: la obra de Venturi and Rauch se exhibía junto a sus estudios urbanos realizados en Yale en torno al simbolismo y la iconografía del strip y los suburbios norteameri- 26 canos (Huxtable 1971). La coincidencia simbolizaba asimismo el enfrentamiento de dos escuelas, y auguraba que los principios abstractos generadores de la forma y el espacio tan caros a Hejduk habrían de avenirse en lo sucesivo con el lenguaje de otra arquitectura postmoderna. NOTAS 1 Su objeto no es sólo la revisión del clásico sino también la de sus principales lecturas e interpretaciones, tomadas aquí como fuentes primarias para el estudio. Entre ellas, ocupa un lugar destacado el artículo publicado por Rafael Moneo en 1980 en el número monográfico de la revista Lotus international dedicado a la formación del arquitecto en las universidades norteamericanas. Con todo, se ha tratado de actualizar sus planteamientos gracias a la lectura crítica de la bibliografía más reciente. 2 Su contribución desmentiría además ciertos equívocos suscitados por las críticas y las notas de prensa de 1971, reproducidas ahora junto al texto original. 3 Ambas series darían lugar a sendas exposiciones celebradas en la ciudad de Nueva York: Three projects. John Hejduk , The Architectural League, noviembre de 1967; y John Hejduk: 7 houses , Institute for Architecture and Urban Studies, enero de 1980. Y a la publicación de dos importantes catálogos (Hejduk 1969; Frampton 1980). 4 En la conocida entrevista con el poeta David Shapiro, Hejduk reconocía ser un buen profesor, y afirmaba enseñar “por ósmosis”, esto es, renunciando a indicar a sus alumnos qué era exactamente lo que debían hacer –renunciando, en definitiva, a dibujar para ellos– (Hejduk 1992). 5 A partir de ese momento, confiesa tardíamente, el problema dejó de interesarle (Goldhoorn 1996, 15), aunque algunos años antes todavía reconociera en el nine-square grid “un problema clásico con un final abierto” (Caragonne 1995, 195). 6 Cabría referirse, por tanto, a una autoría colectiva para el nine-square grid , que incluso se extendería hasta el presente a juzgar por experiencias recientes como la llevada a cabo en la Escola Tècnica Superior d’Arquitectura de Barcelona bajo la dirección del profesor Daniel García-Escudero. 7 En otro lugar, Hejduk se referiría a sus Texas Houses como el fruto de una “disciplina autoimpuesta” (Hejduk 1980b). 8 Se trataba, por tanto, de la construcción de una “totalidad conceptual, no perceptiva”, cualidad que Peter Eisenman atribuía a la forma en arquitectura en un artículo seminal publicado en 1963 (Eisenman 2017a, 33). 9 La relación de Hejduk con el legado de Le Corbusier parece oscilar a lo largo de los años entre: una aversión inicial –coincidente con su fanatismo por la obra de Wright–; la conversión posterior a su credo –de la mano de Hoesli (Hejduk 1980a, 7)–; y la crítica que, a su parecer, suponía la Diamond Thesis con respecto a la frontalidad y la estratificación horizontal características del sistema Dom-ino –y su materialización en la villa en Garches– (Hejduk 1985, 48; Jasper 2014b, 1). Enigmáticamente, años después, Hejduk vería todavía en Le Corbusier a un arquitecto desconocido (Hejduk 1992). 27 REFERENCIAS BRIGHENTI, T. (2018). Pedagogie architettoniche: scuole, didattica, progetto. Turín: Accademia University Press. CARAGONNE, A. (1995). T he Texas Rangers: notes from an architectural underground. Cambridge (Mass.): MIT Press. EISENMAN, P. (1980). “In my father’s house are many mansions” en Frampton, K., ed. John Hejduk: 7 houses , 8-20. Nueva York: Institute for Architecture and Urban Studies. —. (2017a). “Hacia una comprensión de la forma en arquitectura” en 11+L: una antología de ensayos, 21-34. Barcelona: Puente Editores [publicado originalmente en 1963]. —. (2017b). “Las primeras casas (I-VI)” en 11+L: una antología de ensayos, 241-60. Barcelona: Puente Editores [publicado originalmente en 1987]. FOX, G. (2016). “A Loft, Aloft: John Hejduk at the Cooper Union” en CCA. Issues 20. The other architect: 11. 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Knowing about the diversity and complexity of the approaches to quality evaluation, this proposal consists of a retrospective study that fundamentally focuses on the experience of this School’s graduates. We understand the particularity as a distinguishing feature of the quality of a school. This approach is possible through a careful collection and processing of data, which have made it possible to obtain a thematic cartography that also helps to draw the School tree, from its roots –teachers– to its leaves –graduates–. Its development makes it possible to look back, serving as a starting point for future reflections that favor the long-term consolidation of this emerging School. Keywords: particularity, graduates, career path, cartography, Zaragoza. 35 SOBRE LA COMPLEJIDAD DE EVALUAR LA CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS Transcurridos diez años desde que los estudios de Arquitectura comenzaran en la Escuela de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de Zaragoza y aprovechando que fue aquí donde se celebraron las sextas Jornadas de Innovación Docente en Arquitectura, parecía oportuno plantear una reflexión sobre las particularidades y la calidad de esta escuela emergente. Consideramos este un período suficiente en el que la Escuela, simbolizada en la imagen de un árbol, ha tenido tiempo de reunir un conjunto de profesores, que han asentado sus diversas raíces en un terreno sólido; consolidar un plan de estudios troncal firme; ofrecer diversas ramas de especialización, que se multiplican con las diferentes elecciones y combinatorias de los estudiantes; y ver brotar las primeras hojas de ese árbol, algunas de las cuales ya lo han abandonado. El recurso a la figura del árbol es intencionado por las numerosas ocasiones que, a lo largo de la historia, se ha utilizado como representación de la vida, del mundo y del conocimiento. Además, su fisionomía dual, que admite fácilmente intercambiar en nuestro imaginario la representación de sus raíces por la de sus ramas y viceversa, nos permite reforzar la tesis de que ambas partes se alimentan mutuamente para crecer y dar lugar al conocimiento. Este estudio pretende ofrecer una reflexión sobre la calidad y particularidad de esta escuela emergente a través de una mirada retrospectiva que parte, fundamentalmente, de la experiencia de los egresados, esas hojas que ya se han desprendido. Sin embargo, esta aproximación, no siempre considerada en los sistemas de evaluación de la calidad al uso, no olvida el amplio debate existente en torno a esta cuestión. Un primer ejemplo de otras aproximaciones son los denominados ‘rankings universitarios’, elaborados a partir de indicadores intencionadamente objetivos. La mayoría de ellos evalúan cualitativamente –total o parcialmente– las tres misiones de la universidad: docencia, investigación e innovación (Center for World-Class Universities of Shanghai Jiao Tong University, 2018; Fundación BBVA, 2018). Estos estudios, que sin duda aportan una referencia mundial, no están exentos de críticas. No podemos olvidar tampoco la aproximación basada en la gestión de la calidad de nuestras escuelas, cuya normativa exige, por un lado, contar con mecanismos internos que facilitan la evaluación y mejora de las titulaciones y, por otro, realizar evaluaciones externas a través de las Agencias Nacionales de Evaluación de Calidad y Acreditación. Además de esas visiones, la calidad de las escuelas puede evaluarse comprobando su capacidad para convertirse en “los laboratorios en los que se explora y anticipa lo que será la próxima arquitectura” (así lo expresaba R. 36 Moneo en la dedicatoria de su libro Lecciones desde Barcelona para la biblioteca de la Escuela de Zaragoza, Moneo, 2017). Esto significa tener en cuenta las relaciones entre la docencia y la investigación, incluyendo las tareas de transferencia de conocimientos. Por otro lado, el principal producto o resultado de un dispositivo docente puede valorarse con el reconocimiento de la capacidad profesional de sus egresados. Sin embargo, la perspectiva de los egresados al hablar de indicios de calidad no es una reflexión aislada. Entre otras, destacan las aproximaciones que han realizado las escuelas ‘consolidadas’ de Madrid y Barcelona, reflexionando sobre la relevancia de algunos de sus más ilustres egresados (Aguilera Rosas, 1996; Ramon, 1996). Ejemplos más recientes de rankings consideran incluso a sus egresados más relevantes como uno de los factores a tener en cuenta en su evaluación global (Domus, 2016). Como vemos, la calidad, aún en su pretendida objetividad, presenta múltiples variables de interpretación. Es precisamente el entendimiento de la particularidad como hecho diferenciador de la calidad de una escuela lo que tomamos como punto de partida en nuestra investigación. Por tanto, el objetivo de esta comunicación es representar las peculiaridades de nuestra Escuela que puedan identificarse como indicios de calidad a través de cartografía temática que permita, además, dibujar el árbol de la Escuela, desde su origen a sus egresados. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA UNA APROXIMACIÓN PARTICULAR A LA CALIDAD La elaboración de un estudio de estas características requiere de un diseño metodológico riguroso que considere fuentes de información y obtención de datos fiables y representativos, presente un correcto tratamiento de la información obtenida y, por último, exporte sus resultados hacia representaciones gráficas fácilmente interpretables. Fuentes y obtención de datos Se pueden diferenciar dos fuentes principales, la consulta y estudio de datos y publicaciones ya disponibles de la Escuela, a partir de la cual se ha dibujado la estructura de los estudios de Arquitectura; en paralelo a la obtención de datos e información de los egresados que hasta ahora han finalizado su formación académica en la misma. 37 Estudios previos realizados e información consultada en el marco de la Escuela En primer lugar, se han consultado las publicaciones recientes que recogen la trayectoria de la Escuela. Destaca el libro Arquitectura en la EINA que refleja el modelo de escuela adoptado (Monclús, 2015). La estructura docente y los trabajos que en las diferentes áreas se han desarrollado, quedan recogidos periódicamente en las memorias docentes de la colección Arquitectura de la Escuela (AA. VV., 2011-2018), en la colección de Regeneración Urbana –que recoge el trabajo interdisciplinar desarrollado en diferentes asignaturas del Máster (Monclús, 2014-2018)–, así como otros textos docentes (Labarta, 2015; Bambó -Naya, 2018; Díez Medina, 2018; Monclús, 2018). La información anterior se complementa con los perfiles de nuestros profesores, el encargo docente asignado a cada uno de ellos y los planes de estudio que completan la formación del arquitecto en nuestra Escuela, el Grado en Estudios en Arquitectura y el Máster Universitario en Arquitectura. Encuesta a los egresados A través de la elaboración de una encuesta ha sido posible obtener los datos que permiten trazar el recorrido académico y post-académico de nuestros egresados. La encuesta, diseñada a través de una plataforma web (Google, 2018) ha sido enviada a los 128 estudiantes que obtuvieron su título desde el curso académico 2013-2014, hasta mayo del 2018 (Fig. 1). La tasa de respuesta alcanza el 67%, cifra representativa para el estudio realizado. Fig. 1 Encuesta a egresados. Resumen de respuestas. Fuente: elaboración propia (2018) 38 El formulario de preguntas planteado puede agruparse según las siguientes secciones: - Datos de identificación : útiles para clasificar las respuestas por año académico, verificando que no se produzcan respuestas duplicadas. - Trayectoria escogida durante el periodo formativo : incluye la información referente a periodos de estudio fuera de la Universidad de Zaragoza contemplados dentro del plan docente, como programas Erasmus o Séneca. La encuesta recoge tanto datos sobre la duración, como la localización de estos periodos. Así mismo se pregunta sobre la elección o no de una de las dos intensificaciones que ofrece la Escuela, Proyecto y Construcción o Proyecto Urbano y Paisaje . - Prácticas : a continuación se toman datos sobre posibles periodos de prácticas formativas, incluidos o no en el periodo curricular. De nuevo conocer dónde, durante cuánto tiempo y a qué áreas de conocimiento se dedicaron estas horas de trabajo nos permite conocer un estadio previo de nuestros egresados a la contratación laboral. - Periodo formativo post Escuela : este apartado recoge información sobre posibles másteres o posgrados realizados por los egresados. La finalidad es conocer si han continuado formándose, dónde y en qué campos, distinguiendo entre una profundización en la formación relacionada con la arquitectura o aquella vinculada a otros ámbitos (idiomas, cooperación, etc.). - Trabajo : posteriormente se toman datos acerca de la vida laboral de los egresados. Nuevamente, interesa conocer dónde, durante cuánto tiempo y a qué áreas de conocimiento se dedican mayoritariamente; así como si han estado en algún otro puesto con anterioridad, recogiendo en estos casos la misma información de las experiencias laborales pasadas. - Consideración final : por último, a modo informativo, se ha consultado a los egresados su nivel de satisfacción personal con la titulación y la Escuela, en relación a su vida laboral. 39 Tratamiento de la información: recorrido anatómico por el árbol de la Escuela El tratamiento de la información recopilada, que atiende a cuatro estadios diferentes, identifica la figura de un árbol con la metáfora del conocimiento: la Escuela como colector y fuente de conocimiento (Tabla 1). Raíces La representación de las raíces de nuestro árbol permite conocer las influencias de la Escuela. Es importante en una escuela emergente, como la de Zaragoza, conocer sus nutrientes y reflexionar acerca de su variedad y riqueza. Para ello se tienen en cuenta los lugares que han conformado la etapa formativa de nuestros profesores (grados, másters y postgrados) y sus anteriores experiencias docentes. Se ha considerado también para el tratamiento de esta información, el área de conocimiento al que cada profesor pertenece1 –Composición Arquitectónica, Construcciones Arquitectónicas, Expresión Gráfica Arquitectónica, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Ordenación del Territorio– y el momen- to en el que tiene presencia esta área dentro del plan de estudios. Los datos obtenidos son ponderados de acuerdo a un doble criterio. En primer lugar, a la dedicación docente de cada profesor, de acuerdo a su categoría profesional, dividiendo este peso equitativamente entre los diferentes lugares que conforman su trayectoria (Tabla 2). En segundo lugar, se agrupan los resultados obtenidos atendiendo a criterios de localización y área de conocimiento. 40 Tronco El elemento de unión entre raíces y ramas, representa la formación troncal de nuestros alumnos. El dibujo, elaborado a partir de las publicaciones producidas durante estos diez años en el marco de la titulación, ayuda a identificar la estructura docente particular de esta Escuela. Para ello, considera el número de créditos asignados a cada área de conocimiento ponderando el peso de cada una de ellas en los diferentes cursos académicos de acuerdo al plan de estudios. Ramas A continuación, se realiza el seguimiento y cartografiado de las diferentes ramificaciones de los estudiantes desde que comienzan a diversificarse sus trayectorias en su propia formación (especialización, estancias en otras escuelas, etc.), hasta los caminos personales emprendidos ya como profesionales. Este estudio permite conocer: - El interés por la oferta de especialización que propone la Escuela, conocido a través de la realización de la encuesta. - El número de alumnos que deciden completar su formación temporalmente fuera de nuestra Escuela. - Los destinos preferidos, que se convertirán en las influencias complementarias de nuestros egresados. Además, la encuesta realizada, cuantifica también para cada destino el número de meses de estancia, por lo que se representan los resultados en función del tiempo invertido en ellos. Hojas Una vez estudiado el recorrido académico, el árbol reflexiona sobre el camino profesional de nuestros egresados. A través de la encuesta, hemos podido obtener los datos necesarios correspondientes a la localización, duración y dedicación de sus trabajos actuales y anteriores. Esto permite no solo ilustrar la situación de los egresados en el mercado laboral, sino también conocer la releva relevancia ncia de esta Escuela emergente sobre el territorio. A partir de los datos obtenidos de la encuesta y las diferentes fuentes enunciadas se han tratado los mismos en tablas de datos para su ordenación, ponderación y posterior exportación a Sistemas de Información Geográfica (QGIS Development Team, 2015). Esto ha permitido la elaboración de los diferentes mapas que este trabajo presenta. La síntesis de todos ellos, así como del resto de datos, configura la imagen del árbol de la Escuela. 41 CARTOGRAFÍA OPERATIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL ÁRBOL DE LA ESCUELA El cartografiado intencionado de todos los datos procesados facilita la interpretación del panorama dibujado por nuestra Escuela y de las particularidades de la misma. El mapa de trayectoria previa del profesorado representa las raíces y principales influencias que, a través de nuestros docentes, están más presentes en nuestra Escuela (Fig. 2, Tabla 3-4). Apreciamos un equilibrio entre el peso que tienen escuelas españolas ya consolidadas como las de Navarra, Madrid o Barcelona –situación aparentemente natural por su proximidad geográfica– frente a otras del panorama nacional e internacional. Pese al menor influjo de estas, todas ellas contribuyen a la construcción de un perfil propio y maneras alternativas de plantear la formación del arquitecto, gracias a la mezcla de profesorado de índole diversa. Si prestamos atención a las diferentes áreas de la titulación, puede percibirse una leve preponderancia de la influencia de la escuela de Navarra, sobre todo, en el área de proyectos, mientras en el resto de áreas encontramos un mayor equilibrio entre influencias. Fig. 2 Trayectoria previa del profesorado. Fuente: elaboración propia (2018) 42 Fig. 3 Estancias formativas + prácticas curriculares. Fuente: elaboración propia (2018) Fig. 4 Datos generales de la encuesta. Fuente: elaboración propia (2018) 43 Aunque la formación troncal ha sido objeto de reflexiones pasadas tratadas con mayor profundidad en otras publicaciones, se quieren destacar tres aspectos principales que caracterizan el plan de estudios de nuestra Escuela: equilibrio, integración y transferencia. Equilibrio entre las áreas proyectuales –Proyectos Arquitectónicos y Urbanismo–, teóricas y técnicas –muy pertinentes en el marco de una escuela integradora de ingeniería y arquitectura–. Integración entre las diferentes áreas, a través de asignaturas como el Taller Integrado de Proyectos que apuestan por la transversalidad en la aplicación de los conocimientos adquiridos y una visión más global y real de la profesión (Labarta, 2015). Y, por último, transferencia, al plantear –sobre todo en el marco del Máster Universitario en Arquitectura – experiencias docentes en colaboración con instituciones públicas (Monclús, 2014-2018). Las ramas del árbol dibujan dos cuestiones interesantes a las que prestar atención. La primera considera las intensificaciones curriculares propuestas durante el Grado. Detectamos una clara preponderancia de la intensificación en Proyecto y Construcción , frente a un 20% que escoge Proyecto Urbano y Paisaje . Este amplio margen no es más que el reflejo del mundo profesional y de la propia formación, donde la construcción impera sobre la planificación. Al observar la información referida al periodo formativo realizado en otras escuelas, cabe destacar que casi el 70% de los egresados complementó su formación con un periodo fuera de nuestra Escuela (Fig. 4). Asimismo, en más de la mitad de los casos, estas estancias se prolongaron durante todo un año académico. Esto muestra un enriquecedor intercambio de conocimientos, experiencias e influencias que queda reflejado en el mapa correspondiente a estancias formativas (Fig. 3, Tabla 3-4). En este mapa apreciamos un claro predominio de otros países latinos, con Italia y Portugal a la cabeza, combinándose con una gran variedad de destinos que, a pesar de su menor influjo, completan el mapa de influencias externas. Los egresados y sus trayectorias personales emprendidas una vez finalizada su formación obligatoria en la Escuela representan las primeras hojas de este joven árbol. El primer contacto profesional se realiza en el 94% de los casos estudiados a través de prácticas en empresas, que muchas veces se desarrollan en paralelo a la formación académica. Se ha observado que muchos alumnos aprovechan su periodo de estancia formativa fuera de nuestra Escuela para realizar estas prácticas, quedando reflejada su localización en el mapa citado anteriormente (Fig. 3, Tabla 3-4). Un dato a destacar es, también, que en el 35% de los casos estos periodos han dado lugar a un contrato laboral posterior (Fig. 4). 50 AGRADECIMIENTOS Esta investigación se ha realizado en el marco del grupo de investigación T44_17R, Paisajes Urbanos y Proyecto Contemporáneo (PUPC) de la Universidad de Zaragoza, financiado por el Gobierno de Aragón, al que los dos autores pertenecen. Además, el trabajo de Isabel Ezquerra es financiado por el Ministerio español de Educación, Cultura y Deportes (FPU 2016/06737) y el trabajo de Sergio García-Pérez por el Ministerio español de Economía y Competitividad (BES 2015/072536). Los autores quieren agradecer expresamente a los estudiantes egresados, al equipo docente y a la Escuela de Ingeniería y Arquitectura los datos facilitados para la realización de este trabajo. NOTAS 1 Se han considerado únicamente para este estudio aquellas áreas que pertenecen a la Unidad Predepartamental de Arquitectura (U.P.A.) de la Universidad de Zaragoza. 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EXPERIENCIA 02 BLOQUE TEMÁTICO METODOLOGÍAS ACTIVAS | PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL MA.01-PE.01 ESPACIO Y PROYECTO: PERCEPCIÓN, CONSTRUCCIÓN Y ORGANIZACIÓN Magda Mària Sílvia Musquera Luís Beriain Departament de Projectes Arquitectònics Escola Tècnica Superior d’Arquitectura del Vallès, ETSAV Universitat Politècnica de Catalunya, UPC [email protected] [email protected] [email protected] 5353 RESUMEN Esta ponencia expone la metodología y los contenidos de la asignatura Bases para el Proyecto II, llevada a cabo en la ETSA del Vallès, UPC, durante los cursos 2015-2018, en la que se desarrollan de manera monográfica las principales facetas del Espacio y su papel fundamental en la arquitectura. Basándose en los parámetros esenciales que han definido el Espacio arquitectónico durante las últimas décadas y siguiendo el camino trazado por las escuelas pioneras en la aplicación de sistemas pedagógicos activos a la didáctica del diseño, el programa se presenta como prolongación de la asignatura Bases para el Proyecto I, donde se iniciaba a los estudiantes a utilizar las herramientas para abordar desde la Forma cualquier planteamiento proyectual. Forma y Espacio confluyen así de manera conjunta como contenidos complementarios del bloque de iniciación al Proyecto Arquitectónico: el Espacio apoya su construcción en la Forma y, al mismo tiempo, la Forma aplicada al proyecto requiere de un despliegue tridimensional que, involucrando la habitabilidad, se transforma en arquitectura. Palabras clave: proyecto, espacio, metodologías activas, aprendizaje-servicio, pedagogía experimental. 545 4 ABSTRACT This presentation exposes the methodology and contents of the subject Bases for Design II, carried out at ETSA del Vallès, UPC, from 2015 to 2018, in which the main facets of Space and its fundamental role in architecture are developed in a monographic way. The program based on the main parameters that have defined architectural space during the last decades and following the path traced by the pioneer schools in the application of active pedagogical systems to the didactics of design, the program is presented as an extension of the subject Bases for Design I, where students are introduced to the use of tools to approach any design from Form. Form and Space thus converge together as complementary contents of the initial syllabus in Architectural Design: The construction of Space is supported by Form and, at the same time, Form applied to the project requires a three-dimensional display that, involving habitability, is transformed into architecture. Keywords: design, space, active methodologies, service learning, experimental pedagogy. 55 INTRODUCCIÓN La arquitectura es la organización del espacio para hacerlo habitable y, por ello, el conocimiento del espacio a la medida del hombre es indispensable para su aplicación al proyecto arquitectónico. José Antonio Coderch afirmaba que la condición esencial para un estudiante de arquitectura es la de saber ver el espacio. Porque el espacio es el ambiente en el que se desarrolla la vida, su extensión y marco referencial en su existencia orgánica, funcional, temporal, perceptiva y emocional. La definición de Espacio ha ocupado un lugar destacado en las principales corrientes filosóficas de todos los tiempos.1 A lo largo de los siglos se ha discutido sobre su carácter absoluto o relativo, objetivo o subjetivo, así como sobre su vinculación con la materia, la experiencia o la temporalidad. Durante el siglo XX el espacio ha sido considerado desde la física, la metafísica, la psicología, la ontología, la gnoseología o la geometría, entre otras disciplinas (Ferrater Mora, 1979). Vinculando estas corrientes de pensamiento al espacio arquitectónico y considerando la complejidad de conceptos que confluyen en él, podemos establecer tres categorías espaciales en las que la arquitectura se manifiesta. Estas categorías se fundamentan en las concepciones que Albert Einstein establece para el Espacio físico en el prólogo del libro Concepts of Space de Max Jammer (Einstein, 1954): - El espacio como lugar . Surge cuando el arquitecto da forma y escala a una parte de la superficie terrestre: el espacio es el medio gracias al cual es posible la disposición de las cosas. - El espacio como contenedor . Aparece cuando se genera un interior, creando una forma envolvente que contiene un volumen habitable. - El espacio como campo . Es el ámbito que incorpora el tiempo en su experimentación y recorrido. Estas tres definiciones de Espacio coexisten de manera simultánea. La arquitectura es la materialización sincrónica de estas tres ideas de Espacio: Lugar, Interior y Experiencia. 56 ANTECEDENTES La arquitectura es la estudiada construcción de espacios. La continua renovación de la arquitectura proviene de la evolución de los conceptos de espacio. Kahn, 1957 Desde principios del siglo XX, un considerable número de autores se han ocupado de definir la evolución de la arquitectura en base a la experiencia, percepción, construcción, organización o transformación del Espacio. Especialmente premonitoria es la obra de Alois Riegl (1901), quien revisa las interpretaciones espaciales desde la antigüedad y vincula la resolución formal y constructiva del espacio a su comprensión óptico-táctil; o la de August Schmarsow (1893/2002), que reivindica una espacialidad entendida desde el interior, incorporando la experiencia del cuerpo y sus movimientos, pero también sus requerimientos psicológicos y emocionales.2 Dentro de las corrientes de vanguardia destaca la publicación de Lazlo Moholy-Nagy (1928/1985), en la que se define el espacio como ‘la relación de posición de los cuerpos’ que son percibidos con los sentidos –vista, oído, equilibrio y movimiento-, con el fin de ordenarlo según sus propias leyes. Esta publicación, concebida como una manual, ofrece unas bases metodológica y pedagógica ejemplares.3 Después de la segunda guerra mundial, Sigfried Giedion (1941/1982) publica un tratado precursor que relaciona los nuevos conceptos de espacio aportados por la la arquitectura del siglo XX con los movimientos de vanguardia. Igualmente esencial es la obra de Bruno Zevi (1948/1988), quien reescribe la historia de la arquitectura en base a la evolución de lo que él considera su principal protagonista: el espacio interior, en el cual los hombres habitan. La formalización, organización y construcción espacial a lo largo de los tiempos condiciona su percepción, experimentación y utilización.4 Durante los años 1960 se produce una deriva hacia una lectura existencialista del espacio. Basándose en la obra filosófica de Martin Heidegger (1951), Gaston Bachelard (1965) y Maurice Merleau-Ponti (1975) afirman que la existencia es espacial y que el espacio es un medio contextual –real o lógico- , gracias al cual es posible la disposición de las cosas y su conectividad5. Philippe Boudon (1971) considera indispensable la convivencia entre el espacio ‘vivido’ y el espacio ‘pensado’, siendo el orden de la geometría el vehículo que la arquitectura utiliza para intermediar entre lo concreto y lo abstracto. Steen Eiler Rasmussen (1974) y Christian Norberg-Schulze (1975) profundizan en las características existenciales del espacio, en el orden y sentido que éste aporta en las relaciones vitales, en sus cualidades ‘intangibles’, pero también en el dominio de sus 57 elementos a la hora de dotar de ‘orden’ a las acciones que en él acontecen y ofrecer respuesta a los requerimientos de ‘utilidad’6. En cambio, Charles Moore (1978) reivindica la posibilidad de convivencia de los espacios ‘ordenados con capacidad de contener’, como las estancias serenas y proporcionadas de la antigüedad, y los ‘espacios que huyen’ como resultado de la explosión espacial inaugurada por el cubismo y el neoplasticismo. Durante las últimas décadas se han sucedido numerosos textos que revisitan la evolución espacial a lo largo de la historia7. Jürgen Joedicke (1985) desarrolla una teoría en la que el espacio se presenta como mediador entre el vacío y los cuerpos, basándose en el origen etimológico de la palabra alemana Raum, que significa habitación8. Finalmente, textos como los de Marc Augé (1998) o Henri Lefebvre (2000) exponen, desde la contemporaneidad, las implicaciones espaciales de los cambios acelerados del mundo actual. CONTENIDOS La multiplicidad de conceptos y situaciones que despliegan estos textos demuestran la importancia capital que adquiere el espacio en todas las facetas del habitar y, por extensión, de la arquitectura. Por este motivo, los contenidos del curso hacen confluir en tres temas esenciales algunos de los principales atributos del Espacio con la finalidad de transmitir, con una metodología específica, el extenso panorama de registros en los cuales la presencia espacial forma parte de manera indisoluble del proyecto arquitectónico. Espacio-Percepción El conocimiento de las cualidades geométricas del espacio, con la amplia variedad de posibilidades de combinación de componentes arquitectónicos elementales, pero también el aprendizaje de las distintas percepciones y experiencias que de ellas se derivan son los protagonistas de la primera parte del curso. En ‘La Percepción del Espacio’, se analizan los mecanismos de generación espacial desde las distintas ‘leyes de orden’ que estructuran sus elementos (Moholy- Nagy, 1928/1985) y su relación con la escala humana. Las lecciones teóricas, que preceden e ilustran los subsiguientes ejercicios prácticos, inciden en las cualidades del ‘espacio sereno’ –centralidad, radialidad, axialidad, linealidad– y en las del ‘espacio explosivo’ –expansión, rotación, neoplasticidad–, (Giedion, 1941/ Moore, 1978), así como en sus mecanismos de cubrición y cerramiento. En este estadio, los estudiantes trabajan desde el entendimiento de la estructura compositiva de los elementos espaciales pero también desde la percepción y experiencia de los mismos (Boudon, 1971/ Norberg-Schulze, 1975). A partir 58 de los diversos resultados, se les invita a recorrer y a representar el espacio proyectado desde el exterior, pero también desde el interior de sus límites, para tomar conciencia de cómo los elementos que lo configuran y el orden interno que los agrupa activan espacialidades muy distintas. Espacio-Construcción En la segunda parte del curso se incide en ‘La Construcción del Espacio’. En la antigüedad, el problema del espacio fue presentado como la oposición entre el lleno y el vacío. Esta oposición es paralela a la que existe entre la materia y el espacio (Ferrater Mora, 1979). Por ello, en este estadio se trabaja el Espacio desde su producción material y técnica y desde su capacidad de generar interiores que involucran a los elementos arquitectónicos en fuerzas estáticas que tienen una relación directa con las características espaciales por ellos generadas (Zevi, 1948/1988). A lo largo de este estadio se resuelve un mismo programa a partir de envolventes conformadas de manera tectónica, agregando o acoplando elementos; o como formas estereotómicas, vaciando o modelando un sólido. Las lecciones teóricas exponen la variabilidad espacial a partir de los procesos constructivos y las técnicas y materiales aplicados, y sus relaciones con la escala humana. En su aplicación en los ejercicios prácticos se incide, por un lado, en las estrategias de montaje de piezas y su relación con los resultados espaciales y, por otro, en las técnicas de excavación, moldeado o encofrado y sus implicaciones en las cualidades interiores y exteriores de los cuerpos construidos. Espacio-Organización En el tercer estadio se desarrolla ‘La Organización del Espacio’, acentuando sus aspectos funcionales, pero también aquellos aspectos que mejor contribuyen a sus cualidades de habitabilidad, tanto en el ámbito individual como en el colectivo. Su estructuración y disposición tiene como finalidad adecuar el espacio arquitectónico a las formas de vida que deben desarrollarse en él. Las lecciones teóricas abordan, por un lado, la generación de una unidad habitacional desde sus requerimientos interiores y sus condiciones ‘tangibles’ e ‘intangibles’ de habitabilidad (Rasmussen, 1974) y, por otro, los sistemas de agregación de unidades habitables y las formas de distribución de las mismas junto con los espacios comunes que permiten su funcionamiento como entidades comunitarias (Joedicke, 1985). 59 METODOLOGÍA Los contenidos del curso se vinculan intrínsecamente a una metodología muy determinada, con la finalidad de modular un aprendizaje espacial de complejidad progresiva. Siguiendo la estela de las escuelas pioneras en la aplicación de sistemas pedagógicos activos a la didáctica del diseño como Vkhutemas –Moscú, 1920-1930- (Khan-Magomedov, 1990), Bauhaus –Weimar, 1919-Berlin 1933- (Droste, 1993), o Hochschule für Gestaltung –Ulm, 1953-1968- (Krampen & Hö rmann, 2003), esta inmersión en los mecanismos de generación del espacio se articula mediante unos primeros ejercicios más instrumentales que exploran el vocabulario básico de la gramática espacial para, más adelante, ir introduciendo parámetros técnicos y materiales y requerimientos de habitabilidad. Los tres estadios de conocimiento descritos son pautados y desarrollados durante doce semanas lectivas. En cada una de las clases, la dinámica pedagógica se desarrolla a lo largo de cinco horas y media a través de una lección teórica, un ejercicio práctico, y una sesión participativa en la que se analizan los resultados de la semana anterior de manera colectiva. Lecciones teóricas Tradicionalmente las asignaturas de proyectos han hecho de la teoría un complemento al trabajo práctico que está dotado de diferentes grados de significación. En este caso las clases teóricas se han elaborado exclusivamente como complemento pedagógico intrínseco de la asignatura en un marco y unas circunstancias muy específicas. Sus contenidos van dirigidos, por un lado, a la exposición y reflexión del tema espacial tratado, con el fin de transmitir una cultura arquitectónica necesaria; y, por otro, al análisis de ejemplos y casos de estudio directamente vinculados al ejercicio que se va a desarrollar en el taller. Ejercicio práctico Aprender a proyectar implica aprender a conocer los valores y defectos en el propio proceso, pero también a reconocer en los resultados espaciales aquellos aspectos que previamente no han sido previstos. El enunciado del ejercicio práctico semanal invita a los estudiantes a trabajar a partir de sus propias reflexiones, tanteos, dibujos y modelos tridimensionales. El trabajo se inicia en el taller bajo la supervisión de los profesores y se acaba en casa. En esta fase, la labor docente consiste en mostrar al estudiante que el progresivo dominio de la espacialidad arquitectónica requiere de un trabajo perseverante; pero también, en despertar el interés del alumno a la hora de comprobar las cualidades de los resultados obtenidos. 66 Espacio-Organización Agrupar y distribuir La habitabilidad del Espacio depende fundamentalmente de sus cualidades interiores. En este tercer estadio del curso se estudian, en primer lugar, las propiedades de los espacios habitables en función de un uso concreto, analizando las dimensiones necesarias, la iluminación natural, los sistemas de acceso y el amueblamiento. Una vez proyectada una de estas estancias desde sus necesidades interiores, se plantean, en segundo lugar, diversos sistemas de agregación crecimiento de unidades, incorporando también otras de mayor dimensión, como servicios y espacios comunes. Se explican diversas estrategias de agrupación de unidades basadas en tres modelos: el crecimiento lineal, donde las piezas se articulan a lo largo de un recorrido con un principio y un final; el crecimiento anular, donde las piezas se disponen alrededor de un espacio central, generando un recorrido continuo cerrado en sí mismo; y el crecimiento en red, donde los pasillos se entrecruzan proponiendo recorridos alternativos en varias direcciones. En cada uno de ellos, el espacio de paso será determinante para dar forma y enlazar las distintas piezas con los elementos de conexión vertical, servicios e instalaciones. Un espacio de paso que, más allá de resolver la circulación, pueden convertirse en un lugar de relación entre los usuarios. Los ejercicios se concretan en la resolución de una unidad habitable (una habitación doble para estudiantes, con baño compartido, de 22m2 y 3m de altura) de forma que pueda anexionarse con otras estancias formando un patrón. La unidad se completa con el pasillo, la correspondiente fachada y el mobiliario. En una segunda fase se agrupan los diversos patrones en altura, sumando un total de 60 unidades, junto con las escaleras y ascensores necesarios. 67 Entrar y circular Los mecanismos destinados a conectar las diversas partes del programa, así como la resolución de los vestíbulos de acceso, contribuyen a determinar la morfología final del edificio. Las acciones de entrar, recorrer y circular, se abordan a través de diversas estrategias. Se estudia la disposición de los núcleos de comunicación vertical -escaleras, rampas y ascensores- en relación con los espacios de enlace y a las diversas partes del programa. A partir de la propuesta generada en los ejercicios anteriores, se configura la situación de estos mecanismos y, una vez organizados todos los elementos, se proyectan las fachadas y la cubierta del conjunto. El ejercicio final es el resultado de las modificaciones realizadas a lo largo del proceso del proyecto, que se concreta en la realización de los planos y las maquetas del edificio, complementados con perspectivas de los espacios interiores resultantes. Fig. 6 Maqueta y dibujos del ejercicio 4 (estudiante J. Olivella, 2017) 68 Fig. 7 Maquetas del ejercicio 8 (estudiantes P. Viana, S. Romero, B. Abelló, X. Taulé, 2018) 69 Fig. 8 Maquetas del ejercicio final (estudiantes J. Salvador, O. Cruz, B. Lanzetta, D. López, 2018) 70 CONCLUSIONES Los alumnos adquieren, durante las doce semanas del curso, la capacidad de aplicar y experimentar los conceptos aprendidos proyectando, construyendo y dibujando el espacio arquitectónico a partir de los distintos parámetros que lo definen para, al final, aplicarlos de manera conjunta a todas las escalas y facetas de un proyecto más complejo. En el estadio de la Percepción experimentan con espacios centrales, radiales, lineales y neoplásticos. En la fase de la Construcción generan espacios mediante la técnica del montaje y del modelado. Y en la fase de la Organización, resuelven un programa relacionado con unidades que se repiten para aprender a distribuir y dar una respuesta a las necesidades espaciales desde la volumetría, las fachadas y la circulación de un edificio. Las calificaciones denotan la calidad de los resultados obtenidos que se traducen en un 94% de estudiantes que superan la asignatura, con un 33% de sobresalientes/matrículas de honor, un 43% de notables, un 18% de aprobados y un 6% de no presentados. Los altos índices de asistencia y participación a lo largo de los cursos han permitido que la mayoría de los alumnos hayan progresado en sus conocimientos y habilidades, obteniendo una buena base para cimentar sus futuros proyectos. Fig. 9 Fotografía de entrega final en el taller (los autores, 2017) 71 NOTAS 1 Entre otros, Platón lo considera el habitáculo de las formas creadas; Aristóteles lo define como lugar; Kant diferencia el espacio como forma de experiencia externa y las cosas que se dan en esta experiencia; y Einstein lo relaciona directamente con el tiempo. 2 Schmarsow se avanza de manera premonitoria a los textos que se publicarán después de la segunda guerra mundial, presentando un método de análisis “genético” que define las obras de arquitectura a partir de su tridimensionalidad. 3 En su libro, La nueva visión, el profesor de la Bauhaus demuestra su capacidad para comprender la esencia del espacio, y es pionero a la hora de establecer una completa taxonomía de categorías espaciales. 4 Zevi, aunque incluye tangencialmente las facetas exterior y urbana de la arquitectura, se centra explícitamente en las cualidades del espacio interior. 5 En esta línea, Giulio Carlo Argan (1966) explica como, a partir del siglo XVII, el arquitecto no representa el espacio como una realidad que existe fuera de él, sino que esta realidad se va determinando con las formas arquitectónicas que él concibe y construye. Argan analiza la transformación del espacio desde el renacimiento hasta el siglo XX. Hasta 1600, el arquitecto concibe la arquitectura como ‘representación del espacio’, situándose fuera del mismo y considerándolo una realidad objetiva, aunque se pueda formalizar y construir de maneras muy distintas. Desde el Barroco, el arquitecto pasa de ‘representar’ a ‘hacer’ y ‘determinar’ el espacio. 6 Ambos autores, aunque con discursos que inciden en parámetros distintos, siguen también la línea de las ideas de Martin Heidegger. 7 Cornelis van de Ven (1981) explica la implicación directa de las corrientes filosóficas de todos los tiempos con el espacio arquitectónico. 8 De manera muy gráfica, este autor explora también las implicaciones arquitectónicas de dos conceptos de espacio aparentemente antagónicos: el campo espacial y el contenedor espacial. 72 REFERENCIAS ARGAN, G.C. (1966). El concepto del espacio arquitectónico: desde el Barroco a nuestros días. Buenos Aires: Nueva Visión. AUGÉ, M. 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EXPERIENCIA 03 BLOQUE TEMÁTICO METODOLOGÍAS ACTIVAS | PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL MA.02-PE.02 ESPECIES DE ESPACIOS. EXPERIENCIA DOCENTES ENTRE EL ARTE Y LA ARQUITECTURA Jorge Ramos-Jular Departamento de Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valladolid, ETSAVa Universidad de Valladolid jer[email protected] 75 75 RESUMEN Durante los meses de noviembre y diciembre de 2017 se imparten una serie de conferencias organizadas en formato de seminario dentro del programa del Corso di Teorie dell’Architettura 2017/18 del Corso di laurea di Arti Visive de la Univerità IUAV di Venezia, en el que nos introdujimos en un proceso de acercamiento progresivo alrededor de diversas categorías espaciales que comparten la arquitectura y otras disciplinas plásticas. Como fase final del seminario, en colaboración con el Museo de Arte Contemporáeo Ca’Pesaro de Venecia, se realiza el workshop experimental titulado “La habitación está vacía y entra el habitante”, cita tomada del artista Jorge Oteiza. La presente comunicación pretende profundizar en el proceso de investigación pedagógica propuesto en estas actividades, como ejemplo de proyecto de innovación docente que aprovecha la experimentación en las artes plásticas para el aprendizaje de las cuestiones acerca del concepto de espacio dentro de la docencia en arquitectura. Palabras clave: proyecto, artes, metodología activa, pedagogía experimental, espacio. 82 Aquí es donde en el espacio de la arquitectura y desde ella, puede surgir la obra de arte, es decir, donde un sitio del espacio arquitectónico -en 2 o 3 dimensionespuede convertirse en escultura o pintura (Oteiza, 1957). Tras la contextualización de estas palabras, que debían ser tomadas como marco conceptual de la acción a realizar, a los distintos grupos de trabajo en los que se dividieron los veinte alumnos participantes,6 se les propuso que eligieran entre tres de los conceptos espaciales que previamente habían sido desbrozados en el seminario teórico precedente - espacio plano, espacio fluido o espacio denso - para confrontarlos experimentalmente con el espacio vacío que se disponía para trabajar, una sala destinada a exposiciones temporales con acceso directo desde el patio de entrada del Museo de Arte Moderno Ca’Pesaro de Venecia. Como marco de formalización práctica, se propuso para cada tipo de espacio seis elementos o instrumentos de trabajo: dibujo y fotografía para el espacio plano , sonido y movimiento para el espacio fluido , y luces e instalaciones para el espacio denso . Para conseguir que el montaje final estuviera dotado de una coherencia conceptual en cuanto resultado expositivo, pese a la libertad de acción en cuanto a la interpretación que se podía hacer de los objetivos propuestos, fue necesario confrontar las opciones proyectuales entre cada uno de los grupos mediante puestas en común. Fig. 2 Vista del acceso al espacio de trabajo junto al patio de entrada del Museo Ca’Pesaro de Venecia. Fotografía Jorge Ramos (2018) 83 Fig. 3 Cartel de informativo del Workshop “La habitación está vacía y entra el habitante”. Fuente: Università IUAV di Venezia (2018) 84 Por último, se estableció la necesidad de que los proyectos espaciales planteados debían ser formalizados de manera temporal, que permitiera su rápida reversibilidad y sin necesidad de grandes recursos materiales. Como complemento, los primeros días del workshop se organizaron una serie de sesiones monográficas que acercaran a los participantes diferentes ejemplos de acciones artísticas que compartieran objetivos comunes al planteado. Así pudimos revisar las estrategias espaciales en las instalaciones de la artista catalana Eulalia Valldosera, las diferentes maneras de densificar el espacio de trabajo mediante las fotografías o los videos de Juan Carlos Quindós (sesión impartida por el autor),7 o revisitar los proyectos de Habitaciones o Interiores desarrollados por Juan Navarro Baldeweg durante su estancia en el Center for Advanced Visual Studies entre los años 1973-1976, sesión impartida por el profesor de la Escuela de Arquitectura de Zaragoza, Ignacio Moreno.8 Mediante esta metodología de aproximación gradual desde la conceptualización hacia la acción, gracias a todas estas actividades, unidas a la posibilidad de acceder de manera constante durante la duración del workshop al espacio de trabajo, permitieron a los participantes focalizar rápidamente los proyectos de activación espacial propuestos. RESULTADOS. PROYECTOS DE ACTIVACIÓN ESPACIAL La combinación de la interpretación de cada uno de los tipos espaciales escogidos por cada grupo de trabajo, unido a la combinación de los medios propuestos y la crítica constante, consiguió ampliar la libertad de acción de los participantes hasta conseguir elaborar de manera práctica diferentes proyectos de activación espacial que, pese a su individualidad creativa, se conjuntaron en una suerte de montaje relacional entre unas y otras, dotando al espacio transformado una unidad expositiva. El resultado fue la apropiación coordinada, a partir de los procesos creativos planteados por cada uno de los grupos, del espacio vacío escogido mediante la relación de varias instalaciones plásticas, en las que tanto el sujeto como espectador, o como parte misma de la obra, consiguieran crear nuevas capacidades espaciales que activaran el espacio de trabajo. A continuación se transcriben algunas extractos de las memorias, escritas por cada uno de los grupos, que explican sus motivaciones proyectuales: 85 Fig. 4 Esquemas conceptuales - instalación grupo 1. Fotografía Juan Carlos Quindós (2018) Grupo 1. Vibrazioni di spazio tra passato e presente Autores: Ana Bernabé , Eleonora Boraggini, Giulia Angeloni, Ilaria Fasoli El proyecto persigue una idea de espacio que se densifica a través de la envoltura y conecta los lugares. Hemos activado la sala dándola ritmo y volviéndola densa, portando el exterior al interior a través de la relación entre la arquitectura real y la arquitectura efímera […] La opción ha sido utilizar elementos ya presentes en el espacio, pero separados de él, para hacer un puente entre lo nuevo y lo viejo. Los módulos escogidos, que individualmente no aportan ningún valor, relacionados entre sí permiten activar el espacio, esculpir el vacío trayendo afuera lo que está dentro y viceversa. Los dos elementos más significativos para nosotros, la balaustrada y las columnas del patio, se reproponen mediante la composición y descomposición de las formas modulares de diferentes colores. El vacío así tallado, determinado por el ritmo de los módulos, permiten al espectador atravesar el espacio y activarlo con su mirada. 86 Fig. 5 Esquemas conceptuales - instalación grupo 2. Fotografía Juan Carlos Quindós (2018) Grupo 2. Come vedo dove non sono Autores: Cristina Garau, Francesca Carion, Licia Bianchi, Enrica Zingarelli El trabajo relaciona la complejidad de dos conceptos, contraste y transición, colocándose en el límite del contacto de las dos salas, una dentro de la otra. Dos ambientes interiores que pueden comunicarse entre sí solo visualmente a través de la mirada del espectador. Una concatenación de espacios y transposiciones desde el exterior hacia el interior. El resultado es la reactivación de una estructura inaccesible, ahora en desuso, en la que ahora solo entra la sombra. La altísima escalera de caracol, utilizada para alcanzar el final de la torre de observación del palacio, vuelve a ofrecerse como un dispositivo de observación mediante la colocación de un espejo flotante que, como un ojo mágico, proyecta su espiral y ofrece contemporáneamente múltiples visiones. 87 Grupo 3. Dominare lo spazio Autores: Natalia Nuñez, Carlotta Campanini, Giulia Collesei, Camilla Magnani El proyecto tiene como objetivo investigar el concepto de espacio plano y bidimensional. A partir del análisis de los espacios de tránsito, de deambulación, del Museo Ca’ Pesaro se ha considerado la idea de tomar su pavimento como un espacio plano en el que el habitante entra en contacto […] La unión de los dos museos alojados en Ca’ Pesaro - arte contempáneo y arte oriental - está representada por la elección del instrumento de proyecto: piezas del juego de dominó para simbolizar el museo de arte contemporáneo, con puntos de colores en alusión a la exposición de arte pop en curso, y aquellas del juego chino de Mahjong en relación al Museo de Arte Oriental. Fig. 6 Trabajos previos - instalación grupo 3. Fotografías Jorge Ramos - Juan Carlos Quindós (2018) 88 Grupo 4. Tensione fluida Autores: J. Holst, A. Bertoli, L. Panchaud, L. Petrucci, G. Sterpin Una línea que conecta: este es el concepto básico del proyecto (…) A partir del análisis de la planimetría de Ca’ Pesaro notando cómo todo el palacio, similar a una domus romana, estaba atravesado por una línea imaginaria que conecta visualmente el Gran Canal con las dos fuentes de los patios traseros. Una línea de agua, por tanto, que atraviesa diferentes espacios y tiempos: la antigüedad del Gran Canal, el siglo XVII en el que encuadra el edifico de Longhena y la modernidad de la restauración de 1991-2002. El proyecto pretende activar esta línea a través de un video, que muestra su presencia en todo el espacio, así como gracias a una instalación que incorpora el color del agua y subraya el único rastro de esta línea dentro de todo el espacio veneciano. Fig. 7 Esquemas conceptuales - instalación grupo 4. Fotografía Juan Carlos Quindós (2018) 89 Grupo 5. Ritagli di spazio Autores: Beatriu Llinares, Fausto Fasan, Davide Battagli La arquitectura es un espacio experiencial, un espacio en el que vivimos, formado no solo por materiales sólidos, sino también de luz y sombra, llenos y vacíos. Paradójicamente, es precisamente la luz y el espacio inmaterial, y las interacciones entre ambos, los que constituyen el punto de partida esencial de toda arquitectura. El proyecto se basa en una de estas posibles relaciones: una maraña de cables transparentes ocupa una esquina de la habitación, mientras que una luz dirigida proyecta la sombra de los hilos sobre el ángulo recto, donde las dos paredes se encuentran. Por medio de este juego de luces, el espacio se manifiesta ahora como materia corpórea: no se trata simplemente del vacío, sino materia que, pese a ser impalpable, está dotada de una corporeidad (aunque evanescente) representada por los cortes de los cables proyectados sobre la superficie plana. Fig. 8 Esquemas conceptuales - instalación grupo 5. Fotografía Juan Carlos Quindós (2018) 90 Una vez instaladas las diferentes propuestas espaciales de cada uno de los grupos, el espacio se colmó de objetos, hilos, módulos, proyecciones, espejos, luces y sombras, en una suerte de almacén de intenciones proyectuales. Sin embargo, siguiendo las enseñanzas oteicianas, era necesario un componente más que iniciara de verdad la activación espacial. Tal como él nos proponía, el espacio debía ser activado artísticamente por el hombre para que su integración fuera completa. Por ello, en la última jornada del workshop , se organizó una visita abierta para que la experiencia espacial cobrara una dimensión completa. De este modo, los autores de los proyectos pudieron testar si sus propuestas eran susceptibles de ser completadas gracias a la incursión de los visitantes, tal como se pretendía en un inicio. En definitiva, si el nuevo espacio propuesto era definitivamente receptivo a la activación por la manera en que el hombre se apropia de él. Fig. 9 Vistas del montaje final del wokshop . Fotografías Juan Carlos Quindós (2018) 91 CONCLUSIONES A pesar de las dificultades que puede plantear la relación entre el estudio teórico y la aplicación práctica en torno a las cuestiones espaciales que unen a la arquitectura y otras artes, las actividades docentes aquí expuestas, metodológicamente organizadas mediante el seminario crítico y el workshop conclusivo, demuestran que este tipo de “acciones” se pueden introducir como métodos de innovación docente en materias vinculadas a la teoría y el proyecto del espacio arquitectónico, sobre todo en asignaturas de últimos cursos de grado o máster. Respecto a las valoraciones de los alumnos participantes en las experiencias docentes presentadas, se primó especialmente por ellos la interdisciplinareidad tanto en el planteamiento teórico, relacionando constantemente referencias plásticas con arquitectónicas, como en la fase práctica del workshop conclusivo, sobre todo en cuanto a la diversidad de planteamientos de cada uno de los grupos, lo cual no impidió llegar a una intervención coordinada. Para ello fue fundamental, desde el punto de vista metodológico, las puestas en común programadas en cada una de las sesiones –teóricas y prácticas– ya que en ellas se pudo profundizar de manera personal en los conceptos espaciales desarrollados. De hecho, según pudo valorar el profesor Bocchi, profesor de la IUAV responsable de estos programas docentes, “la actividad didáctica coordinada por Jorge Ramos en la IUAV a través del ciclo de lecciones o seminario “Spezi di Spazi” y el sucesivo workshop en el Museo Ca’Pesaro ofrecieron una contribución fundamental, en absoluta armonia, a mi curso de Teoría de la Arquitectura 2017-18. Una interesante característica de estas experiencias fue la oportunidad de trabajar juntos, en estrecha colaboración, estudiantes de arquitectura y estudiantes de artes visuales, integrando sus visiones, sus enfoques y conocimientos específicos y las diferentes herramientas técnicas en su poder: una nueva Bauhaus del decimosexto”. Por último cabe destacar muy positivamente la oportunidad de haber podido desarrollar el workshop en el Museo Ca’Pesaro gracias al acuerdo entre esta institución de referencia para el arte contemporáneo y la Universidad de IUAV de Venecia. La disposición constante de la sala que debía acoger las instalaciones proyectadas, la posibilidad de poder trabajar durante todo el horario de su actividad en sus instalaciones, así como las visitas libres a las exposiciones que se encontraban abiertas durante los días de estancia en el museo, consiguieron crear un ambiente de inmersión creativa que difícilmente hubiera sido posible en otro lugar. Esto demuestra que la docencia de la arquitectura también puede encontrarse más allá de los muros de sus Escuelas. 98 dad del fenómeno urbano ya no al príncipe renacentista, sino al consumidor. En la exposición Ciudades/Esquinas que el Forum Universal de las Culturas de Barcelona dedicó al cruce de culturas se vio claro que mientras la gran maqueta de Estrasburgo, realizada por encargo del rey de Francia en el siglo XVIII, se centraba todavía en la defensa de la ciudad ante amenazas exteriores, las de Tokio y Manhattan, realizadas expresamente para la muestra pretendían seducir a ese mundo exterior (Serra, 2004). LA MAQUETA EN LA EDUCACIÓN DEL ARQUITECTO Los modelos a escala tienen, como vemos, unos orígenes y unos objetivos variados pero comparten una misma propiedad: son forma que representa a forma ausente. En el ámbito de la arquitectura son obviamente la manera de anticipar tridimensionalmente los aedificia y cualquier otra transformación del paisaje. Habitualmente la construcción de maquetas forma parte de los requerimientos de entrega en muchos de los enunciados de los ejercicios académicos, así como de los proyectos finales de grado y de máster de las escuelas de arquitectura. Su construcción ha acostumbrado a entenderse como el modo de superar el escollo académico una vez la ideación y la representación bidimensional del proyecto están prácticamente terminadas. La maqueta se ha entendido como medio de expresión de la forma definitiva del proyecto, es decir, como verificación al final del proceso. No es extraño, pues, que, con frecuencia, su construcción se haya encomendado a especialistas. La realización de maquetas no es una práctica educativa reciente, pero no es hasta los años ochenta del siglo veinte cuando aparecieron las primeras reflexiones sobre su potencial pedagógico. No somos desde luego los primeros que vemos el potencial de las maquetas para el desarrollo de los proyectos, pero desde aquí deseamos reivindicar la maqueta en tanto que poderosa herramienta de prospección, método de ensayo y de descubrimiento de distintas estrategias, opciones y alternativas durante el proceso de proyecto. Queremos, en cualquier caso, aportar un matiz más procesual y menos centrado en los aspectos compositivos puro-formalistas del proyecto arquitectónico. Los ejercicios de inmersión formal, la experimentación con las manos de problemas esencialmente formales, no nos deberían abstraer de las cuestiones propias de nuestra disciplina asociadas a dicha forma (Mària, 2018). Así, la escasa importancia instrumental otorgada habitualmente a la maqueta es para nosotros un motivo de preocupación. Su progresiva sustitución por los modelos tridimensionales digitales es también paralela a la desaparición del dibujo a mano. Creemos que ambos reemplazos tienen que ver con la dificultad 99 creciente de los estudiantes para comprender y negociar la forma en sus proyectos. Y vemos en este sentido que la defensa que algunas escuelas de arquitectura hacemos del dibujo manual no va siempre acompañada de la convicción de que las maquetas y los prototipos puedan ser también valiosas herramientas para proyectar (Millán, 2018). Sabemos, gracias en parte a nuestro paso por diferentes escuelas de arquitectura,16 que los estudiantes se resisten inicialmente al empleo de las maquetas como herramienta del proyecto. En primer lugar, porque creen que son un procedimiento de tanteo lento y torpe. También porque temen con ellas llegar a conclusiones distintas a las alcanzadas mediante el trabajo en planta, alzado y sección. Ocurre en realidad que, cuando podemos elegir entre dos procedimientos para resolver una cuestión, solemos utilizar el que dominamos mejor. Los estudiantes emprenden sus estudios de arquitectura sabiendo –quien más, o quien menos– dibujar, pero prácticamente sin ninguna experiencia en la elaboración de maquetas. En contra de lo que pueda parecer, y a juzgar por las evidencias del registro paleontológico, nuestra capacidad para la manipulación de objetos es muy anterior a nuestra capacidad para el dibujo. La solvencia de un niño para entretenerse con un juego de construcción precede con mucho a su capacidad para dibujar las construcciones resultantes. En la Escuela de Arquitectura de Reus planteamos la iniciación a las maquetas también como un juego. Jugamos a construir el volumen a partir de planos encajados, adheridos o plegados, a moldear, a vaciar, a añadir volúmenes mediante sencillos procedimientos de conformación. Pasamos de componer con piezas modulares a componer con volúmenes y fragmentos surgidos del propio proceso. Observamos en fin cómo –progresivamente y a través del entrenamiento– los estudiantes mejoran sus aptitudes para manejar el espacio y para controlar la forma hasta alcanzar una agilidad fuera de su alcance si sólo recurren a las herramientas de expresión gráfica. Algunas experiencias nos han inducido a pensar que los proyectos realizados apostando decididamente por las maquetas entienden mejor el contexto y profundizan más en los temas de orden espacial. Por ello nos hemos tomado una especie de “revancha” al papel atreviéndonos a plantear ejercicios largos hechos exclusivamente desde la maqueta, en los que el dibujo aparece como mera herramienta de verificación al final del proceso. 100 LA EXPERIENCIA DOCENTE EN LA EAR La gran maqueta urbana Una de las decisiones fundacionales de la Escuela de Arquitectura de Reus fue fundir en una sola asignatura los talleres de urbanismo y de proyectos. Dicha estrategia revelaba nuestra intención de cuestionar y de renovar la docencia de la arquitectura dando la mayor continuidad posible a ambas disciplinas arquitectónicas. Tal voluntad obligó tanto a los alumnos como a los profesores a trabajar sincrónicamente todas las escalas de las cuestiones abordadas, hecho que afectó profundamente a las técnicas didácticas hasta el punto de moldear de manera más o menos consciente una tradición de taller en la que la realización de maquetas físicas fue cobrando especial protagonismo. Partiendo en consecuencia de la convicción de que la arquitectura pierde parte de su sentido aislada del lugar que la produce, propusimos la utilización de la gran maqueta como herramienta de análisis y de contextualización urbana del proyecto. Durante varios años los talleres de proyectos-y-urbanismo de tercer y quinto curso se iniciaban con la construcción de maquetas de gran tamaño que reproducían un escenario urbano en el que los estudiantes evaluaban las oportunidades del territorio y en el que posteriormente emplazaban con libertad y coherencia sus proyectos. La representación de una ciudad o de un fragmen- to de la misma, desarrollada en equipo era la oportunidad para analizar y tener presentes las correlaciones entre el paisaje y su arquitectura. La maqueta se convertía en el soporte físico de una discusión permanente, en el interfaz que nos ayudaba a identificar, discutir y aceptar los proyectos que la ciudad deseaba y esperaba. Los estudiantes ponían a prueba sus proyectos en la maqueta de la ciudad; la dialéctica entre el objeto grande y el pequeño empujaba al segundo a encontrar su encaje e influencia en el contexto. La maqueta actuaba, en definitiva, como el tablero de un juego de mesa en el que cada estudiante podía cambiar y mover sus piezas multiplicando su valor durante la partida, entendiendo, en cada momento, las oportunidades, los bloqueos y las amenazas que suponían la posición y valor de las piezas contiguas, ya fueran las correspondientes a las propuestas de sus compañeros o las propias del contexto. Llevamos al aula ciudades enteras –Ibiza, Cambrils o Valls– a escala 1/500 y también fragmentos de ellas –Tortosa, Lleida, Andorra y Barcelona– a escalas entre 1/150 y 1/250, que se han revelado las más apropiadas para pensar al tiempo la arquitectura y la ciudad. 101 Fig. 1 Maqueta de la ciudad de Cambrils 1/500. Quinto curso 2016-17 Fig. 2 Maqueta de Valls 1/500. Quinto curso 2015-16 102 Matizamos así la opinión de Maurici Pla según la cual “la maqueta entera de la ciudad difícilmente puede ser un elemento de diseño urbano, sino sólo un elemento de control morfológico de la ciudad” (Pla, 2006). Ciertamente, la enorme complejidad de la ciudad dificulta una reformulación radical sobre maqueta, pero nada nos impide realizar un diagnóstico que –como en el citado juego de mesa– nos permita ensayar determinadas jugadas que podrían cambiar decisivamente el desenlace de una partida. La gran maqueta de simulación En segundo curso llevamos la maqueta de grandes dimensiones a su límite instrumental. Nos proponemos, por así decirlo, no continuar una partida empezada generaciones atrás, sino empezar una nueva. Tras la ocupación y balizado in situ de un lugar real, los estudiantes reproducen dicho emplazamiento, la parcelación resultante de dicha ocupación y su contexto sobre una gran maqueta a escala 1:150 o 1:200. Posteriormente, desarrollan sus proyectos en tres diferentes niveles: el individual (tres viviendas con patio y talleres) el grupal (la suma de todas las viviendas y talleres, formando un primer nivel de tejido urbano) y, entre todos, el proyecto colectivo de un barrio funcional con sus calles, sus plazas, y su continuidad con la ciudad preexistente. Cada dos o tres semanas, los estudiantes vuelcan sus progresos sobre la maqueta, revelándose así multitud de cuestiones que será necesario trabajar a continuación. Fig. 3 Maqueta de Torroelles de Foix 1/200. Segundo curso 2009-10 103 La presentación de los resultados de las sucesivas iteraciones nos permite verificar sobre la propia maqueta el lento precipitado de la forma urbana orgánica. Una forma que refleja fielmente los conflictos e intereses individuales así como su posible articulación social (Frediani y Gómez-Moriana, 2017; Frediani, 2018). La maqueta de análisis conceptual La maqueta de análisis conceptual, es decir, aquella en la que se aíslan o abstraen uno o varios parámetros de la cuestión formal para observarlos con mayor claridad, aparece en nuestra escuela en diversos momentos de la carrera, pero goza de un terreno abonado especialmente en el cuarto curso, durante el que se abordan proyectos con un fuerte componente utópico o profético. Son habitualmente modelos que comunican imágenes sencillas y elegantes, más próximas a la radicalidad y pureza del manifiesto que al pragmatismo y complejidad de la realidad. Tales maquetas además de poner en evidencia una determinada cualidad o cualidades de la cuestión planteada, a menudo contienen ya el germen formal desde el cual se desplegará el propio proyecto. Fig. 4 Maqueta de la Plaza de la Font de Tarragona 1/50. Segundo curso 2017-18 104 Fig. 5 Maqueta de proyectos insertados en el casco antiguo de Vilaplana. Primer curso 2017-18 Fig. 6 Maquetas de proyectos fin de Grado 2005-2018 105 La maqueta prototipo En los dos primeros cursos el prototipo –la maqueta que aproxima lo más fielmente posible las propiedades del objeto representado– coloca al estudiante frente a los efectos reales de sus propias decisiones. Ya sea con una silla o con una experiencia Pop Art de 50m3, el prototipo es un excelente pretexto para conciliar la imaginación con la eficacia y la economía de medios.1 En varias ocasiones hemos propuesto el desarrollo simultáneo de dos ejercicios de diferente escala. Una vez lanzado el ejercicio troncal (p.ej. un equipamiento de pequeñas dimensiones en un entorno urbano exigente) pedimos a los estudiantes el diseño de un mueble para el edificio (p. ej. una silla). El enunciado impone pocas restricciones (apilable, ligero) pero no limita el empleo de ninguna técnica ni material. El ejercicio progresa con sucesivas maquetas a escala 1:5 y sucesivos dibujos a escala 1:1, culminando con la construcción de uno o varios prototipos a tamaño natural con una nueva restricción de orden práctico: que hayan de soportar el peso de su autor. Fig. 7 Prototipos espaciales de 50m3 “The Expanded Room”. Segundo curso 2006-07 106 Fig. 8 Sillas Maquetas y prototipos. Segundo curso 2007-08 Fig. 9 Construcción de un croissant . Cuarto curso 2011-12 107 La maqueta de precisión Antes de abordar las maquetas que mejor retratan el carácter de nuestra escuela, nos resta mencionar la realización de maquetas centradas en el análisis de la figura, que superan la escala de su propio modelo. Este es el caso de las realizadas con el objetivo de reproducir a escalas 2:1, 5:1, 10:1 el célebre croissant de Enric Miralles en una sesión maratoniana sometida a la presión del cronómetro.2 Maquetas rápidas A estas, por su especial interés para nosotros, vamos a dedicarles algo más de espacio. Se trata de potentes instrumentos prospectivos elaborados a partir de vertiginosos ejercicios en el taller, en sesiones breves de entre unos pocos minutos y un máximo de dos horas utilizando materiales de fácil manipulación como el papel y la cartulina recortada y plegada, o el poliestireno cortado con cúter e hilo caliente. La veloz adición o sustracción de volúmenes o el rápido pegado y encaje de planos aboca a los estudiantes a una exploración formal en la que las manos conforman el objeto sin pasar antes por el dibujo. Se trabajan las tres dimensiones sin traducir hacia y desde el plano. Una vez se da por finalizada una primera versión se realiza una segunda y una tercera, se las compara entre sí, se especula con alguna de ellas y se realiza una nueva versión, tal vez cambiando la técnica, hasta darse la práctica por acabada. El procedimiento resulta especialmente útil, como método de inicio de un proyecto, cuando es conveniente tomarle la medida al programa, al volumen agregado y al emplazamiento. En una sola maqueta rápida pueden ensayarse diversas alternativas de un mismo tema re-ordenando los volúmenes que representan los distintos fragmentos del programa. Por mucho que modifiquemos la disposición de las piezas y juguemos accidental o distraídamente con ellas, podemos estar seguros de que la cantidad de volumen o la superficie del programa permanecerán inalterados. Se altera con ello el orden habitual practicado en la mayor parte de las escuelas de arquitectura de nuestro entorno. Idea-dibujo- idea-dibujo…modelo se convierten en idea-modelo-idea-modelo…dibujo. La maqueta aporta flexibilidad estratégica y proyectual y el dibujo pasa a ser más importante para la definición del detalle, lo que agradeceremos cuando el proyecto haya de descomponerse en plantas, alzados y secciones coherentes. Estamos convencidos de que el ejercicio de problemas en el espacio afecta al cerebro igual que el ejercicio físico a un músculo cualquiera. En el año 2000 un célebre experimento demostró que el área de representación espacial del cerebro de los taxistas de Londres era, debido a su entrenamiento diario de las capacidades de navegación, mucho más voluminosa que la del londinense medio. EXPERIENCIA 05 BLOQUE TEMÁTICO METODOLOGÍAS ACTIVAS | PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL MA.04-PD.03 TRA-NE TALLER EXPERIMENTAL DE REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA EN LA ETSA BARCELONA Isabel Zaragoza-de Pedro Héctor Mendoza-Ramírez Departamento de Representación Arquitectónica Escola Tècnica Superior d’Arquitectura de Barcelona, ETSAB Universitat Politècnica de Catalunya, UPC [email protected] [email protected] 11511 5 RESUMEN El taller experimental TRA-NE es una experiencia docente que se imparte como optativa del máster habilitante en la ETSAB (UPC), basada en un aprendizaje activo en el que mediante la comparación de casos de estudio de contextos temporales diferentes (s. XX-XXI) y tomando el aula como laboratorio, se indagan y comparten estrategias de representación de proyectos ejemplares. Esta comunicación pretende difundir la innovadora iniciativa docente, mostrando los fundamentos de un taller que promueve las potencialidades de la representación arquitectónica como instrumentos para obtener conocimiento. Su confrontación en contextos temporales distintos aporta un factor sorpresa como las relaciones inesperadas del trabajo de Zenghelis-Dogma, o las sugerentes afinidades en la indagación de Price-Langarita/Navarro. Así pues, mediante la observación, reflexión y debate; el estudiante es capaz de asimilar arquitecturas entendiéndolas como lenguaje y favorece la capacidad de aplicar adecuadamente este conocimiento en su PFC o en sus futuros proyectos profesionales. Palabras clave: investigación, conocimiento, aprendizaje experimental, representación arquitectónica, ETSAB UPC. 11611 6 ABSTRACT The experimental studio TRA-NE is a teaching experience that is taught as an elective course at the master’s program in ETSAB (UPC), based on an active learning in which by comparing case studies from different time contexts (s. XX-XXI) and taking the classroom as a laboratory, students investigate and share strategies for representing exemplary projects. This communication aims to spread the innovative teaching initiative, showing the foundations of a workshop that promotes the potential of architectural representation as tools to obtain knowledge. Their confrontation in different temporal contexts provides a surprise factor such as the unexpected relationships of the work of Zenghelis-Dogma, or the suggestive affinities in the Price-Langarita / Navarro inquiry. So, through observation, thought and debate; the student is able to assimilate architectures, understanding them as a language and favors the ability to apply this knowledge adequately in their Diploma project or in their future professional practice. Keywords: research, knowledge, experimental learning, graphic representation, ETSAB UPC. 117 Acceder a la arquitectura, y si se quiere ser más preciso, a la práctica de la arquitectura desde el conocimiento, me sigue pareciendo el mejor camino para la formación de un arquitecto. Que la práctica profesional implique y tenga como condición previa la conciencia del significado que tiene una obra de arquitectura y que el arquitecto se empeñe en entender cómo esta se produce, tanto en términos formales como constructivos es, en mi opinión, el modo más saludable de ejercer la profesión, tanto para los demás como para uno mismo. Rafael Moneo, Lecciones desde Barcelona 1971-1976 INTRODUCCIÓN Iniciamos la carrera docente, como la mayoría de profesores universitarios, sin que se nos revelara cómo enseñar. El día a día de instruir y trabajar simultáneamente como arquitectos, junto con las inquietudes de investigación, ha ido tejiendo diversas maneras de abordar esta disciplina en las aulas como vía de conocimiento. El objetivo principal de la presente comunicación se centra en compartir y difundir una experiencia docente en la que mediante la comparación de casos de estudio de contextos temporales diferentes (s. XX-XXI) se indaga en las estrategias de representación de proyectos de arquitectos ejemplares, como instrumentos capaces de acompañar e impulsar el proceso creativo de los proyectos. Parece oportuno enmarcar el discurso poniendo el foco de atención en dos prácticas docentes ejemplares que, aunque resulten disparejas entre sí -tanto en el modo con que se desarrolla la enseñanza, como en el contexto temporal-; consideramos ambas de gran interés y actualidad. Una re-visión sesgada de algún aspecto de las mismas resultará inspiradora para involucrarnos en el tema que nos ocupa. Por un lado citar algunas reflexiones de Moneo sobre en su estancia en la ETSAB por su claridad docente, como “hacer entender la arquitectura como lenguaje”, o el concepto del “dibujo como algo que iba más allá de lo meramente instrumental” (Moneo, 2017, 11). A efectos de indagar sobre diferentes posibilidades que las técnicas de representación ofrecen al estudiante, en sus ‘Comentarios’ nos descubre, mediante el análisis de casos de estudio, el compromiso que puede llegar a tener un dibujo en relación a su intencionalidad. O dicho de otro modo, nos enseña las potencialidades del acto de dibujar como instrumento para obtener nuevos conocimientos. En sus escritos docentes, podemos aprender, entre otros, el “cómo” explora el carácter explícito de los dibujos y montajes de Cedric Price como “índice de actividades” (Moneo, 2017, 474), o “la condición artesanal de la construcción” de las arquitecturas que transparentan los expresivos “documentos” de Mario Ridolfi (Moneo, 2017, 456). 118 Con intereses académicos similares aunque metodología dispar, podemos apuntar las inquietudes recientes de Kaijima y Tsukamoto, involucrando a sus estudiantes en un objetivo común: la construcción de dibujos de gran forma- to. Ejerciendo de “acompañantes” e impulsadores del taller, sus estudiantes sabrán reflejar en unos dibujos, determinados conceptos de arquitectura bajo los singulares puntos de vista de “ocupación”, “ecología” o “democracia” de la arquitectura del Atelier Bow-Wow (Kaijima, Tsukamoto, 2017, 47). Una metodología activa y cooperativa de aprendizaje que promueve el acto de dibujar como un instrumento de observación, reflexión, diálogo o compromiso. El taller experimental TRA-NE1 que presentamos, forma parte del bloque de materias optativas del Máster Habilitante MArqEtsaB, que se imparte desde el departamento de Representación Arquitectónica en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona (ETSAB), Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). Este “Taller de representación de arquitectura. Nuevas estrategias” se imparte como un complemento a las diferentes líneas de especialización del máster, como la Teoría y Proyecto, el Urbanismo o la Tecnología. Entendiendo la representación arquitectónica en los momentos más iniciales del proyecto, como acompañamiento en el proceso creativo del mismo; o en otros estadios más avanzados como la capacidad de explicar y expresar intencionadamente el proyecto con el objetivo de que sea percibido según unos propósitos previstos. En términos generales, el taller promueve un aprendizaje activo en el que la observación, la reflexión y la práctica del dibujo capacitará al estudiante a la aplicación adecuada de este conocimiento en su PFC o en sus futuros proyectos profesionales. Es una experiencia docente centrada en las oportunidades que ofrecen las vinculaciones entre investigación, aprendizaje y profesión. En primer lugar, describiremos los fundamentos del taller, los objetivos, las bases pedagógicas y la metodología practicada. A continuación, se presentarán los resultados mediante la exposición de algunos casos de estudio de los trabajos de estudiantes diferentes cursos entre el 2015 y 2018; finalmente se mostrarán las conclusiones. FUNDAMENTOS DEL TALLER EXPERIMENTAL TRA-NE El principal objetivo trata de potenciar la importancia de las herramientas de representación en los procesos del proyecto: análisis, exploración, definición y comunicación. Estimular el aprendizaje activo mediante la investigación y experimentación de nuevas formas de representación, utilizando técnicas híbridas, analógicas o digitales y analizando casos ejemplares que ayuden a alcanzar el nivel de 119 expresión adecuado y potencien la capacidad creativa. Aplicar simultáneamente los conocimientos aprendidos en el desarrollo de su PFC o en los inminentes trabajos profesionales del futuro egresado. En el interés de mantener los contenidos docentes al día, se parte de un listado abierto de casos de estudio, que busca renovarse al inicio de cada curso ya que de modo propositivo se completa y revisa cada año en el aula. Partiendo de la afirmación que “investigación y reflexión van íntimamente ligados, pero además hay otros factores que entran en juego tales como la cultura, la intuición, la suerte, el azar o el riesgo, pero muy especialmente establecer la relación entre las cosas” (Solanguren-Beascoa, 2017, 107), los trabajos a desarrollar durante el curso incluyen tanto documentos gráficos como reflexiones escritas. Por otro lado también se busca estimular la participación en debates sobre temas de la propia especialidad. Las bases pedagógicas se fundamentan en un conjunto de intenciones docentes y de investigación entremezcladas con inquietudes y experiencias profesionales. Por un lado, como miembros del grupo de investigación ADR&M, compartimos el interés hacia las nuevas estrategias para la creación, diseño y representación de los proyectos arquitectónicos. Y como laboratorio experimental disponemos de un aula formada por estudiantes con adecuada predisposición: por su interés avalado por el carácter optativo del taller, y su madurez en habilidades y conocimientos aprendidos durante sus estudios de Grado y los de un semestre del Máster. Y, por otro lado, desde el ejercicio de nuestra profesión, centrada en muchos casos en el concurso de proyectos, que frente a organismos que continuamente nos someten a una evaluación externa, nos obliga a estar siempre al día en nuestra manera de hacer y comunicar. ¿Son útiles las clases magistrales? Esta es una de las incógnitas que forman parte del debate creciente sobre si se debe enseñar algo contándolo. Actualmente hay un bando convencido de que la investigación ha probado que las clases magistrales no funcionan nunca; el otro es con frecuencia un devoto apasionado del uso de este antiguo instrumento pedagógico (Bain, 2007, 114). Nosotros hemos apostado por utilizar otros instrumentos para el aprendizaje que hemos considerado que activarían y estimularían más al estudiante. A modo de taller experimental se va construyendo un conjunto de escenas: presentaciones en distintos formatos ( PechaKucha , conferencia, charlas) clases puntuales sobre temáticas básicas o transversales,2 incluyendo la intervención de ponentes invitados; configuran un marco que proporciona estímulo, contenido y feedback para el aprendizaje. El profesorado actúa como interlocutor activo e impulsador del proceso creativo de los estudiantes. 120 Al inicio del curso se revisan los listados previos de casos de estudio poniendo un foco de atención en posiciones de arquitecturas emergentes. Mediante un aprendizaje cooperativo, se reparte el contenido a investigar por equipos abordando una investigación que en su inicio estará carente de prejuicios, por lo que ejercitará la curiosidad del estudiante durante el desarrollo de su trabajo. Los avances y resultados de las investigaciones se comparten y debaten en el aula de modo secuencial y continuado. Este modelo que promueve el trabajo en equipo permite aprender de manera horizontal, y aprender unos de otros implica depositar el conocimiento en repositorios progresivamente más abiertos (Ribot et al, 2017, 221). En la parte final del curso los estudiantes deciden cómo pueden aplicar lo aprendido y producen un documento propio en formato dinA1, que también podrá formar parte de su PFC. Deberán reflejar algunas de las técnicas analizadas, argumentando la coherencia de su aplicación entre la especifidad de su proyecto y la representación aplicada. Como soporte pueden consultar los trabajos realizados de los otros grupos, ya que previamente se han compartido en la plataforma Moodle. En esta fase se organiza una pre-entrega en una sesión crítica con Jury externo, que ofrece a los estudiantes más “imputs” para poder finalizar adecuadamente su trabajo. RESULTADOS Dado que no hay suficiente espacio aquí para exponer todos los trabajos que consideramos interesantes, nos centraremos en algunos de los trabajos que nos permitirán apoyar el hilo argumental de la presente comunicación.3 En general, los estudiantes no están habituados a relacionar o confrontar obras en contextos temporales distintos, por lo que el reparto del contenido que se realiza al principio de curso les provoca una cierta curiosidad. Deberán confrontar casos de estudio realizados por arquitectos en la segunda mitad del siglo XX, con casos de estudio emergentes de los inicios del siglo XXI; bajo el punto de vista, recordando las palabras de Moneo (2017, 11): entender la arquitectura como lenguaje. Para ello se embarcarán en una investigación previa de cada estudio de arquitectura, para centrarse posteriormente en una de las obras, de cada uno de los dos despachos no coetáneos. Si bien en general la disciplina de la representación gráfica es atractiva para los estudiantes, les supone un reto por el desconocimiento del camino que seguirán sus indagaciones. Así pues deberán realizar tres trabajos en equipo, que incluirán documentación escrita y gráfica así como presentaciones orales: 121 - Estudio de caso s.XX - Estudio de caso s.XXI - Confrontación caso s.XX / s.XXI Un par de estudiantes4 escogió para sus trabajos el binomio de los arquitectos Elia Zenghelis – Dogma. Siguiendo las pautas comentadas en el aula, en primer lugar indagaron acerca de la trayectoria personal, obra, contexto histórico o referencias culturales, focalizándose en aquella relación que hay que establecer entre las cosas consideradas por Solanguren-Beascoa (2017, 107), es decir, entre cultura, intuición, suerte, el azar… con la intención de comprender las relaciones entre obra y su expresión gráfica. En esta fase previa de investigación se sorprendieron al descubrir que ambos estudios habían colaborado conjuntamente en un proyecto durante el año 2003. Así pues en el trabajo posterior correspondiente a la confrontación de ambos encontrarían ciertas afinidades. Después de esta fase previa decidieron elegir el estudio de la obra concreta del Complejo Las Terrenas de Gigantes Zenghelis, pasando a analizar un dibujo correspondiente a un fragmento del complejo. Mediante diferentes técnicas de dibujo indagaron asuntos como la proporción y verificación de magnitudes, direccionalidad, cromatismo, etc. Según sus investigaciones llegaron a la conclusión de que la imagen que habían elegido sintetizaba varios conceptos del proyecto, entre otros, la introducción del mar o los límites abstractos entre lo que es interior y exterior, todo ello representado con manchas de colores en una versión muy personal de perspectiva militar. Respecto al trabajo de investigación del estudio emergente Dogma, estas alumnas descubrieron el destacado posicionamiento ideológico así como la amplia base teórica de sus proyectos. Su investigación para este trabajo se centró en el proyecto de viviendas para artistas denominado Villa Comunal en el que descubren en la radicalidad de las formas arquitectónicas, gran coherencia con el lenguaje con que se expresa. Las estudiantes exploran asuntos como la contundencia en las simetrías, puntos de fuga siempre centrados, el cuidado en la representación de las texturas, cromatismo, o la presencia latente de los habitantes. Mediante el enfoque de la utilización del tiempo en las aulas para ayudar a los estudiantes a pensar sobre la información que ellos han recopilado y su aplicación en la representación gráfica; se ha pretendido “construir una comprensión de los conceptos y no únicamente a dar cumplimiento de su disciplina ante ellos (Bain, 2007, 131). En este sentido se promueve que las investigaciones realizadas por pares de estudiantes se presenten sintéticamente en formato Pechakucha y de manera muy gráfica, con el objeto de que sean fácilmente asimilables por los demás. Las estudiantes elaboraron, entre otros, cronogramas resumiendo sus avances, 122 como los que relacionan el contexto histórico influyente, las referencias y la trayectoria personal de ambos arquitectos. Esta tarea de preparación, esfuerzo de síntesis y comunicación oral, facilita el debate posterior con el resto del grupo, que es otro de los objetivos del taller: estimular la participación en debates sobre temas de la propia especialidad. En el tercer trabajo de confrontación, en el que deben dibujar o realizar una imagen que relacione el proyecto de Dogma con la representación de Zenghelis. Al inicio de esta práctica y dado que casualmente habían encontrado diversas afinidades entre los lenguajes de ambos arquitectos, lo que en un inicio parecía un problema ya que pensaban que no sería posible expresar la confrontación buscada, se convirtió durante el proceso del dibujo en el taller en una oportunidad. Se les animó a que revisaran sus reflexiones sobre base que habían adquirido en sus investigaciones previas de ambos arquitectos, animándoles a que el propio trabajo les conduciría a encontrar esas confrontaciones deseadas. Las alumnas partieron de la base de seleccionar un fragmento de la planta de la Villa Comunal y redibujaron varias versiones indagando la aplicación del lenguaje que habían aprendido de Zenghelis. En un primer estadio otorgaron la segunda dimensión a la planta manteniendo las características cromáticas de Dogma. Esta práctica les llevó a trabajar con más profundidad focalizándose en la fragmentación de un detalle, en el que proyectar la propia planta junto con algunos elementos característicos tomados de Zenghelis, y ampliaría enormemente las expectativas de su labor. En el transcurso de una exposición oral, la transmisión detallada del proceso de investigación llevado a cabo, provocó en el grupo un debate interesante en torno a la “alegría” que puede producir visualizar unos resultados que el espectador espera con cierta ansia. En otras palabras, mediante una metodología activa se estaba consiguiendo ampliar el aprendizaje del resto del grupo de tal manera que mentalmente algunos espectadores ya estaban preparados para esperar un resultado concreto. Lo que en un principio parecían unas imágenes atractivas, se había convertido, recordando las palabras de Moneo (2017,11), en “algo que iba más allá de lo meramente instrumental”, ya que se trataba de conocimiento aplicable. Otro par de estudiantes5 eligió la obra Fun Palace de Cedric Price como caso del s.XX, y el concurso Europan titulado In Motion de los arquitectos emergentes Langarita-Navarro como caso del s.XXI. Analizando una de las obras más ambiciosas y emblemáticas de Price llegaron a la conclusión de que el citado proyecto se puede considerar un verdadero laboratorio de experimentación. Para acotar la investigación, el ejercicio pedía que se centraran en uno de los dibujos y eligieron una sección fugada en la que explican que “se presenta la enorme estructura modular como la gran protagonista del proyecto, que tiene la capacidad de crecer más allá de los límites del dibujo siendo capaz de acoger 123 Fig. 1 Carmen Martínez Cruz y Chu Chen. Trabajo 1: Elia Zenghelis. Estudio de orientación de visualización y estudio cromático del Complejo Las Terrenas. Taller TRA-NE 2017-2018. Profesora Isabel Zaragoza. Fuente: Martínez, C. y Chen, Ch. (2018) Fig. 2 Carmen Martínez Cruz y Chu Chen. Trabajo 2: Dogma. Estudio de representación del mueble-habitáculo para la Villa comunal. Taller TRA-NE 2017-2018. Profesora Isabel Zaragoza. Fuente: Martínez, C. y Chen, Ch. (2018) 130 Por último, se presenta un trabajo7 que confronta la propuesta de Izaskun Chinchilla, arquitecta formada en Madrid con una visión teórica apoyada en la innovación, frente a la obra gráfica del grupo de arquitectos italianos Superstudio, que también elaboraban su propuesta entorno a sus visione del futuro. Si bien, ambos estudios de arquitectura han desarrollado textos y explicado con discursos elocuentes sus aproximaciones, los estudiantes quisieron no enfocarse en esos textos sino analizar los dibujos. Después de observar la información recopilada sobre Chinchilla, los estudiantes destacaron al menos quince conceptos recurrentes, tanto en sus obras como en sus forma de representar gráficamente sus ideas, elementos clave como la estructura, la textura, la ligereza, el patchwork , las articulaciones entre elementos reciclados, la fantasía, el movimiento, el crecimiento orgánico, o lo efímero. Los dibujos de Chinchilla van cargados no solo de color y textura mediante el collage digital, también hay un fuerte contenido teórico y abarca diferentes escalas a la vez, como la creación de atmósferas urbanas que se configuran mediante la estructuración de elementos reciclados de menor tamaño, como es el caso del proyecto para el concurso 2015 City of Dreams Pavilion en Nueva York. Construido con paraguas, trípodes y ruedas de bicicletas. Luego, analizando la obra de Superstudio, los alumnos descubrieron también una constante en sus ilustraciones, centrándose en la evidente confrontación entre el presente y el futuro, donde Superstudio enmarcaba el presente mediante fotografías panorámicas o aéreas de entornos urbanos, industrializados, habitados y con un cierto caos. El futuro lo representan a manera de collage, dando entrada a elementos geométricos autónomos, de dimensiones exageradas pero representados con cuidadosos trazos a mano de superficies lisas y reflejantes, como el caso de su proyecto Continuous Monument . Los estudiantes se aproximaron al trabajo final del taller casi de forma literal al intentar implementar las técnicas utilizadas por Superstudio en su presentación. Este ejercicio es valioso no sólo por el virtuosismo del resultado, sino por la propia revalorización del acto de dibujar mediante la documentación y el registro de todos los pasos que siguieron durante su proceso. El primero de esos paso consistió en la elección del fondo, entendido como el contexto crítico sobre el que se actuará. Hablamos de la fotografía que muestra el presente, en este caso la ciudad de Barcelona en una visión aérea de la zona del eixample y con monumentos reconocibles como la Sagrada Familia. Posteriormente se desarrollan a manera de collage los elementos integradores, esas geometrías puras, lisas, reflejantes y de grandes dimensiones. Los alumnos se inclinaron por la incorporación de grandes esferas en vez de un paralelepípedo infinito. Dichas esferas fueron elaboradas utilizando el dibujo manual y la cuidadosa técnica del lápiz de color. Finalmente se realizaron algunos retoques digitales y se añadieron algunos detalles como las sombras que algunas esferas arrojaban sobre la ciudad, o la malla geométrica de las esferas. 131 Fig. 7 Pablo García de la Fuente y Yaiza Cristóbal. Trabajo Spacecowboys: Izaskun Chinchilla/ Superstudio. Registro del proceso. Taller TRA-NE 2016-2017. Profesor Héctor Mendoza. Fuente: García de la Fuente, P; Cristóbal, Y. (2017) 132 REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES En los comentarios que habitualmente hacemos con los estudiantes al final del curso, con objeto de reflexionar y mejorar asuntos de cara a otros cursos, varios coincidieron en explicar que en un curso tan intenso como es el final del máster, este taller resultó ser motivacional y un soplo de aire fresco. Por dar un indicativo concreto podemos decir que las encuestas de satisfacción del estudiantado que convoca la UPC, tanto de la asignatura como del profesorado; han superado con creces el nivel de 4 sobre un total de 5. Por otro lado, a modo de reflexión, pensamos que resulta complejo encontrar un equilibrio entre el tiempo dedicado a los trabajos previos de investigación y el de dibujo. En este sentido, y a nivel de autocrítica se debería dilatar el tiempo de la elaboración del trabajo final con objeto de que puedan profundizar con más detalle. El ejercicio de confrontación en contextos temporales distintos, al no existir ninguna idea preconcebida previa de lo que debería ser, o lo que ya se conoce, permite desarrollar el conocimiento creativo del estudiante. Esta gimnasia gráfica basada en la investigación previa se podría poner en perspectiva en las diversas situaciones de la vida real, no sólo en el desarrollo de su PFC; sino en sus inminentes situaciones profesionales, a menudo alejadas de la zona de confort. El enfoque de las prácticas docentes de Atelier Bow-Wow se asemeja a los estudios etnográficos, en la observación de las personas y comportamientos para comprender lo que está sucediendo en cada contexto (Atelier Bow-Wow 2017, 17). En esta época de cambios, inestabilidad económica, migración, minorías representadas, de búsqueda reiterada de la igualdad; quizás sea pertinente trasladar estos ejercicios a otros contenidos. Y si fuera así ¿Qué lenguaje gráfico seria adecuado utilizar para expresarse con gente de orígenes étnicos, religiosos o económicos diferentes? Se abrirán por supuesto caminos innovadores en el ámbito de la representación gráfica si entendemos que arquitectura, pensamiento y representación van de la mano. Para finalizar, como conclusión, alcanzar el conocimiento a través de la experiencia de indagar en casos de estudio de arquitecturas ejemplares entendiéndolas como lenguaje, amplia la capacidad de definir sus puntos de vista, de representar y de hacer arquitectura. 133 NOTAS 1 Taller creado por Héctor Mendoza en 2015 y en la actualidad es responsable Isabel Zaragoza, profesora Serra Húnter. 2 Las charlas transversales se han organizado sobre temas diversos como “Chinese Drawings Poetic Architecture” (Zhang Yimeng, 2017), “Barcelona en el punto de mira: lecturas de la ciudad” (Maite Aguado, 2018), “la experiencia de maquetar en libros de papel” (Tomoko Sakamoto, 2018) o “la importancia de la cohesión entre láminas” (Jesús Esquinas Dessy, 2018) 3 Hay que decir que dada la calidad de los trabajos realizados por los estudiantes del curso, ha resultado muy difícil decidirse por los trabajos a mostrar en este artículo. En este sentido nos reservamos para difundir por otros medios el fértil resultado de la experiencia docente del taller TRA-NE. 4 Estudiantes: Carmen Martínez Cruz y Chu Chen, curso 2017-18. 5 Estudiantes: Nerea Martínez y Ana García, curso 2017-18. 6 Estudiante: Anna Gorrochategui Matas, curso 2015-2016. 7 Estudiantes: Pablo García de la Fuente y Yaiza Cristóbal, curso 2016-2017. REFERENCIAS ATELIER BOW-WOW y HAYS, K.M. (2017). Architectural ethnography: Atelier Bow-Wow . Edición de SIGLER, Jennifer. Cambridge, USA: Harvard University Graduate School of Design. BAIN, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de Universidad. [What the Best CollegeTeacher Do. © The President and the Fellows of Harvard College, 2004]. Valencia: Universitat de Valencia. MONEO, R. (2017). Lecciones desde Barcelona 1971-1976. Rafael Moneo. Una manera de enseñar arquitectura. Edición de GARCÍA ESTÉVEZ, Carolina B. 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EXPERIENCIA 06 BLOQUE TEMÁTICO HERRAMIENTA TIC | TEORÍA Y ANÁLISIS HT.01-TA.01 Maria Pia Fontana Mar Cabarrocas Departamento de Arquitectura e Ingeniería de la Construcción, DAEC Universitat de Girona, UdG mariapia.fon[email protected] [email protected] EL VIAJE COMO PRETEXTO: APRENDIENDO A MIRAR 135 1 3 5 RESUMEN Desde el año académico 2007/2008 se está llevando a cabo un curso optativo para estudiantes de arquitectura, denominado “Saber ver la arquitectura”, que tiene como objetivo general el estudio de una ciudad europea y la realización de una “guía de viaje”. El objetivo específico es desarrollar una mirada crítica e intencionada hacia la ciudad y los edificios y adquirir herramientas de análisis para poder emitir un juicio crítico argumentado. El curso plantea el estudio de las ciudades a través de un tema específico: el de la relación entre arquitectura y espacio urbano, con énfasis en la calle como lugar articulador y estructurante de itinerarios, recorridos y estancias mediante una aproximación interdisciplinar a través de la práctica del andar, del caminar, del “walkscape”, donde la actividad cotidiana del paseo se convierte en una manera de “aprender a mirar” la ciudad y la arquitectura. Se trata de rescatar el papel del “flaneur”, del paseante atento que descubre o redescubre la arquitectura en la ciudad observándola a través de nuevos ojos. Palabras clave: viaje de arquitectura, arquitectura urbana, miradas urbanas, walkscape, cine, fotografía y arquitectura. 13613 6 ABSTRACT Since the academy year 2007/2008 an optative lecture for architecture students named “Saber ver la arquitectura” has been taking place, its general aim is the study of an european city and the production of a “travel guide”. On the other hand, its specific goal is to develop a critical and intentional look towards the city and its buildings, and to acquire analytical tools to emit a critical well-funded judgement. The lecture proposes the study of the cities from a specific point of view: that of the relation between architecture and urban space, specially focusing on the importance of the street as a place that articulate and structures itineraries, tours and rooms. For that an interdisciplinary approach is used incorporating the practice of the walk, the “walkscape”, transforming the quotidian walk with a focused look to “learn to see”, the city and the architecture. It all comes to rescuing the character of the “flaneur”, the observer walker that discovers or rediscovers the architecture in the city watching it from new eyes. Keywords: architecture travels, urban architecture, urban views, walkscape, cinema, photography and architecture. 137 Cada paso es una experiencia (...) Me avergüenzo sinceramente de no hacer má s que pasear mientras tantos otros se desloman y trabajan (...) En un bello y dilatado paseo se me ocurren mil ideas aprovechables y ú tiles. 1 A través del episodio En vespa , en la película Caro Diario , Nanni Moretti nos lleva a dar un largo paseo en Roma para descubrir la sencillez de los lugares de la cotidianeidad, donde fuera de los circuitos turísticos y de los grandes edificios monumntales recuperamos el valor del mirar y del observar de manera intencionada los espacios urbanos y la arquitectura. El paseo inicia en el barrio de la Garbatella con la voz de Leonard Cohen en “I’m your man” , pasa por el barrio periférico Lo Spinaceto , llega al barrio residencial Casal Palocco ya en la afueras de Roma y termina con un homenaje a la figura de Pier Paolo Pasolini en la localidad de Ostia donde Moretti, protagonista / director de la película, visita el lugar donde fue asesinado. Con este recorrido en vespa por Roma se da inicio al curso optativo “Saber ver la arquitectura”2 , a través del cual los alumnos preparan un viaje, desarrollan sentido crítico, adquieren capacidad de análisis de arquitecturas y espacios urbanos y, sobre todo, aprenden a “pasear” y a mirar con nuevos ojos, toda una declaración de principios contra la prisa de la vida moderna como la de Robert Walser en el libro El paseo (1917) sobre la importancia del andar como ocasión para observar y valorar los detalles y los elementos a veces insignificantes de los lugares que nos rodean. Fig. 1 Página de inicio del blog del curso. Fuente: https://aprenentdelesciutats.wordpress.com (2015) 138 EL “VIAJE”: RECORRIDO Y MIRADA A propósito del viaje como fuente de inspiración y de aprendizaje indispensable para la formación de los arquitectos, Luis Moreno Mansilla comenta: “Alrededor de unas ruinas y unos paisajes italianos casi siempre inmutables, observando las notas, fotografías y apuntes que deja el rastro del viaje, la contigüidad de las imágenes intenta imaginar cómo las distintas formas en que algunos arquitectos representan lo que nos rodea son una declaración de intenciones sobre su posición ante la cultura, el observador y la naturaleza”.3 En la comparación de 6 itinerarios de viajes en Italia realizados por Michel de Montaigne, en 1580; Joane Soane en 1778; Le Corbusier en su primer viaje en 1907 y el segundo a Oriente en 1911; Erik Gunnar Asplund en 1913 y Louis Kahn en 1928, Mansilla hace evidente como los lugares de interés para realizar un viaje pueden ser reiterativos aunque cambia la mirada en función del observador y del momento en el que se realiza el viaje: “La idea, pues, era simple: acercar sus miradas, que es el mirar sobre la historia; acercar unos ojos muy distintos sobre unos objetos tenazmente presentes, que prestan sin generosidad su apariencia a la naturaleza. Disponerlos como una constelación, iluminados al mismo tiempo, y explorar, una vez más, sus anotaciones, viajar a sus dibujos no con el afán de explicar la historia, sino con la voluntad de aprender a ver más y de forma diferente, de no eludir la dilatación de la pupila”.4 El balance de la reflexión que surge a partir del viaje a un mismo sitio realizado por diferentes arquitectos, destaca la importancia del “aprender a ver” a través de de la mirada de otros, así como de la experiencia personal. En este sentido, también es una referencia imprescindible el libro Tras el viaje de Oriente. Charles-Édouard Jeanneret - Le Corbusier, del arquitecto Ricardo Daza, que enfatiza la importancia del viaje en el proceso de aprendizaje del arquitecto y, además, nos muestra las relaciones de esta experiencia formativa con sus proyectos y la trascendencia que pudo tener en su obra. Son varias las asignaturas y cursos que proponen el viaje de arquitectura como tema de aprendizaje. Entre ellas cabe destacar la experiencia de la Escuela Superior de Enseñanzas Técnicas (ESET) de la Universidad CEU Cardenal Herrera en Valencia, que bajo el lema “40 asignaturas, 10 destinos, 5 años y una herramienta compartida: viajar” ha integrado los viajes de estudios para conocer obras y autores de la arquitectura “sobre el terreno” como elemento esencial de la titulación.5 Otra experiencia que se ha llevado a cabo muchos años en la ETSA de Barcelona ha sido la organización de la Ruta Le Corbusier, con el objetivo de conocer la obra del arquitecto franco-suizo y, en esta misma escuela, la asignatura Caminar la ciudad: Barcelona como experiencia de inovación docente , que propone el viaje en la ciudad como paseo, donde un estudiante aprende a conocer la ciudad donde vive o estudia a través del caminar, del recorrer y del reconocer.6 139 Sin embargo, en nuestro caso, hay una serie de otros aspectos que se han ido entrelazando y que hacen que el curso, más allá del viaje, pretenda transmitir herramientas para aprender a analizar de manera crítica la arquitectura y la ciudad y, también, a valorar de manera distinta el espacio que nos rodea a través de nuestra propia mirada así como de la de otros autores. Por esta razón, además del viaje entendido como proceso de aprendizaje, pero también como exploración, uno de los temas básicos del curso Saber ver la Arquitectura es la aproximación al estudio de la ciudad a través del punto de vista proveniente de otras disciplinas visuales. La relación Cine/Arquitectura/Ciudad es uno de los temas privilegiados en la preparación del viaje y en el estudio de la ciudad. Sobre este tema específico cabe mencionar algunos cursos especialmente destacados por su trayectoria y repercusión impartidos en tres departamentos de Composición Arquitectónica en escuelas españolas: el curso Arquitectura y Ciudad en el cine , de la ETSA de Barcelona, en su quinta edición, dirigido por Antonio Pizza y Celia Marín, que comprende conferencias y clases magistrales así como proyecciones de las películas propuestas; el curso Espacios Soñados: Cine y Arquitectura de la ETSA de Granada, dirigido por Juan Calatrava y coordinado por Julia Martínez Escudero que se complementa con el curso Ciudades Filmadas, Ciudades Escritas: Arquitectura, cine y literatura celebrado en 2012 y, finalmente, el curso impartido en el Departamento de Composición Arquitectónica de la ETSA de Madrid por José Manuel García Roig que además cuenta con la publicación La ventana indiscreta: Cuadernos del Aula de Cine y Arquitectura de la ETSAM , que se ha convertido en una referencia imprescindible de investigación sobre el tema. Son de destacar también la publicación temática de los numeros 21-22 de la revista DC El cine como pretexto (2011); el libro Ciudades de cine coordinado por F. García Gómez y G. M. Pavés (2014) y la reciente publicación La mirada única . Un arquitecto piensa el cine, del profesor de la ETSA de Valencia Juan Deltell (2019) que nos remiten aproximaciones muy diferentes entre sí para analizar la arquitectura y la ciudad a través del cine destacando el valor de la multiplicidad. Como entrenamiento visual también se trabaja a través de la fotografía, de la pintura y de las artes visuales en general. Las escenas urbanas retratadas en la pintura impresionista o a través del lente de destacados fotógrafos como Charles Marville o Eugène Atget, en el caso de París, o de Berenice Abbott, en el caso de New York, son casos muy claros de referencias visuales para comprender la ciudad, su arquitectura y el ambiente urbano de sus calles. A este propósito la reciente exposición de 2016 realizada por el IVAM (Instituto Valenciano de Arte Moderno) “ Perdidos en la ciudad. La vida urbana en las colecciones del IVAM ”7 o la exposición de 1994 “ Visiones urbanas Europa 1870-1993. La ciudad del artista. La ciudad del arquitecto ” (que originalmente se inauguró en el Centro Pompidou en París y después en el CCCB en Barcelona), muestra 146 En estos últimos tres años hemos sistematizado, como cierre del curso, la elaboración y montaje por parte de los estudiantes de una muestra final en las áreas de exposición de la escuela, donde se exhibe todo el material elaborado en el curso así como una muestra de fotografías de otros alumnos que han participado al viaje. En dos ocasiones se ha también podido mostrar el trabajo en espacios externos a la escuela, como es el caso de la exposición sobre fotografías de viaje, organizado en el Centro Cultural la Mercè de Girona en 2010 y una muestra comparada sobre varias ciudades en un ciclo dedicado al Álbum del arquitecto organizado por el COAC de Girona programado para el 2020. Finalmente las guías temáticas, los mapas interactivos con los itinerarios, las fotografías del viaje y de la exposición se organizan en el blog “Aprendiendo de las ciudades” que se va alimentando cada año. Un trabajo dispendioso que, sin embargo, funciona muy bien para dejar plasmada la mirada que cada año se propone y así fomentar un nuevo interés hacía las ciudades y el viaje como etapa de aprendizaje imprescindible en la formación de un arquitecto. Fig. 6. Roma. Guías temáticas: 1. A través del cine; 2. Miradas Comparadas; 3. Walkscape. Itinerarios Urbanos; 4. Calles y espacios urbanos. 5. Mapas interactivos. Fuente: https://aprenentdelesciutats.wordpress.com (2018) 147 EVOLUCIÓN EN LOS ENFOQUES: UN BREVE BALANCE PARA APRENDER A MIRAR CON NUEVOS OJOS A lo largo de los años desde 2008 hasta 2019 se han podido identificar diferentes maneras de abordar el estudio de la arquitectura y de la ciudad a través del viaje y la evolución del curso ha tenido que ver algunos factores externos: la madurez de los estudiantes, de tercero a quinto curso; el cambio de programación de primer a segundo cuatrimestre y la posibilidad de realizar el viaje como actividad optativa durante el mismo; el acceso siempre más amplio a información virtual y la evolución de las nuevas tecnologías han sido determinantes en la definición de nuevos alcances y objetivos. En el caso de Nápoles, Oporto y Ámsterdam partíamos de un estudio más urbanístico que enfatizaba la evolución histórica de la ciudad entendida como una unidad y a partir de temas comunes más que de intereses específicos. En términos gráficos el resultado era muy homogéneo, uniforme y mucho más finalizado hacía un producto único, tipo guía tradicional realizada de manera coral (grupos de 18/24 alumnos), que en términos de evaluación docente producía alguna dificultad para reconocer verdaderos aportes de cada estudiante, con el riesgo añadido de que varios alumnos trabajaran más que otros y que no se implicarán en la elaboración del material gráfico. En Berlín, Roma, París y Viena, en cambio, además de introducir la aproximación a la ciudad a través de cine, fotografía, etc., se enfatiza la elección de temas de interés de cada estudiante como factor de implicación, con la doble vertiente del énfasis en la definición de itinerarios temáticos más específicos y de itinerarios útiles para todos según la lógica de una guía. El seguimiento del curso es al principio más complejo en términos docentes (el número de alumnos ha sido desde 18 hasta 30 con una alta presencia de estudiantes de intercambio ERASMUS), pero más satisfactorio en todos los aspectos, donde el resultado final sigue manteniendo una coherencia y unidad gráfica articulando visiones múltiples. La pausa de tres años como responsable del curso (entre 2012 y 2015), la incorporación como soporte a la docencia de una arquitecta con una nueva mirada, coautora de este texto; la investigación y publicación de reflexiones sobre la importancia de la fotografía, del cine y de la visualidad en sentido amplio, como forma de aproximarse al estudio de la arquitectura, han sido hechos determinantes para definir un nuevo enfoque que no deja de evolucionar en los últimos cuatro años desde el estudio de Berlín hasta el de Viena. Un último factor a tener en cuenta es que desde el principio el viaje y el curso se realizaban en momentos distintos. El curso finalizaba en diciembre y el viaje se realizaba en marzo/abril, pero en los últimos dos años, el viaje a París (2017- 2018) y a Viena (2018-2019) se ha hecho durante el desarrollo del mismo. Esta circunstancia tiene ventajas y desventajas: por un lado genera mayor entusias- 148 Fig. 7. Trabajo en equipo para el montaje de la exposición final del curso dedicado a la ciudad de París en 2018 i Roma en 2017. Fuente: https://aprenentdelesciutats.wordpress.com (2018) mo, permite que la realización del viaje ayude a verificar in situ los temas que se están estudiando y a tener material útil y personal para incorporarlo en la posterior elaboración de guía y exposición final. Por otro, genera en algunos estudiantes que no harán el viaje, las sensación de tener cierta obligación de hacerlo. Desde sus inicios la asignatura se ha planteado siempre como un “viaje” en sí que más que ser la preparación de una ruta o una serie de itinerarios es un aprendizaje: un viaje antes del viaje, aunque no se lleve a cabo. Es suficiente cambiar la mirada y comprender que, como en las “ciudades invisibles” de Italo Calvino, en cada ciudad hay muchas ciudades y que las calles, los edificios, los espacios urbanos pueden ser estudiados y analizados desde múltiples puntos de vista. El viaje y la ciudad elegida son en realidad una excusa, un pretexto para aprender a mirar dado que en el fondo, citando a Marcel Proust: “ El único verdadero viaje de descubrimiento consiste no en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con nuevos ojos.” Y esto es lo que seguiremos haciendo. 149 NOTAS 1 Historias de amor. Siruela, p. 37 [1978] 2003). El paseo. Siruela, p. 20; p. 52. ([1917] 1996). Walser, R. 2 El curso comienza en el año academico 2008/2009, lo cursan entre 12 y 20 estudiantes y es denominado en la actualidad Saber ver la arquitectura. Su denominación ha cambiado durante los años: entre 2008 y 2012 “Arquitecturas Contemporáneas” y desde 2013 hasta la actualidad “Saber ver la arquitectura”. Los responsables del curso Arquitecturas Contemporáneas han sido los profesores Maria Pia Fontana/Bet Capdeferro entre 2008 y 2011 y Marisa García /Yolanda Ortega el año 2011-2012. Durante estos años se ha trabajado en el curso como preparación al viaje. Entre 2012 y 2014 ha sido responsable el profesor Josep Camps que ha planteado otro enfoque y desde 2015 hasta la actualidad de nuevo Maria Pia Fontana que ha desarrollado por lo tanto hasta el momento 7 ediciones del curso (cuatro de ellas con Mar Cabarrocas que ha sido antes alumna y desde 2015 asistente a la docencia) sobre las ciudades de Nápoles, Oporto, Ámsterdam, Berlín, Roma y París. Durante el año 2014, en ocasión de una estancia de docencia en la Universidad Nacional de Colombia (UNAL), la autora principal de este artículo ha sido responsable de una asignatura denominada Cátedra Viajera, que tenía como objeto de studio la preparación de un viaje a Florencia y a la Toscana. El resultado de este curso en la UNAL es una guía de viaje, que también refleja el mismo espíritu de los cursos desarrollados en la UdG. Todo el material recopilado y elaborado sobre las ciudades ha sido organizado en el blog “Aprenent de les ciutats” https://aprenentdelesciutats.wordpress.com, donde se pueden visualizar las guías, algunos itinerarios interactivos, videos y material complementario fruto de exposiciones y de otros “paseos” intencionados. 3 Se hace referencia a un artículo extracto del Prólogo de la publicación Apuntes de viaje al interior del tiempo, de Luis M. Mansilla de la Colección Arquia / tesis nº 10. Fundación Arquia. http://arquetipos.arquia.es/articulo/apuntes-de-viaje-interior-del-tiempo/ 4 ídem. 5 Esta experiencia docente recogida en las actas del congreso JIDA’17 plantea el viaje de arquitectura no como mera actividad extracurricular sino que plantea integrar los viajes en todas las asignaturas durante los cinco años del grado, como materia troncal y eje transversal de los estudios. 6 “Caminar la ciudad nace de la experiencia docente que desde 2004 se ha ido acumulando dentro de la disciplina urbanística en el proyecto Caminar Barcelona, que a modo de asignatura, se imparte en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona. La base metodológica del proyecto docente consta de tres innovaciones: en primer lugar los recorridos en la ciudad de Barcelona; en segundo el registro gráfico de lo urbano; en tercer lugar la introducción de tecnologías de la información y la comunicación [TIC]. Esta experiencia queda recogida en las actas del congreso JIDA‘16. 7 https://www.ivam.es/es/exposiciones/perdidos-en-la-ciudad-coleccion-ivam/ 8 El grupo de investigación FORM+ de la ETSAB-UPC, ha conseguido entre 2013 y 2019 dos proyectos financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad que abordan la relación entre ciudad, arquitectura y fotografía: el primero Recuperación y difusión de los archivos fotográficos de la arquitectura moderna para el desarrollo de un patrimonio visual operativo. HAR2013-45096-R, (2013-2016); y el segundo Arquitectura, fotografía y ciudad: geolocalización y estudio comparativo de los registros fotográficos de la arquitectura moderna. HAR2016- 76583-R, (2016-2019). 9 Atlas Interactivo. Registro visual de arquitectura urbana. América Latina 1940-1970. https://click.upc.edu/maps/# 150 10 En las guías realizadas se pueden ver que en el caso de Nápoles, Oporto y Ámsterdam se reconocen las dos partes del curso con la evolución urbana de la ciudad y después con los temas específicos de estudio: la relación entre ejes estructurantes y grandes equipamientos o edificios públicos en Nápoles; arquitecturas urbanas de grandes maestros portugueses con énfasis en la obra de Souto de Moura; la vivienda colectiva y su relación con el espacio público en el caso de Ámsterdam. 11 Estancia docente y de investigación postdoctoral realizada en 2014 por Maria Pia Fontana, responsable del curso, donde se propone también un curso de viajes denominado Cátedra Viajera. Destino Florencia, Lucca, Pisa, Siena. Los profesores responsables en la UdG enfocan la asignatura con otras temáticas y aunque se sigue realizando el viaje de la escuela, no se plantea un curso paralelo. 12 Una referencia gráfica y bibliográfica destacada para la narrativa visual asociada a la presentación de la relación entre arquitectura, ciudad y cine es el libro Michelangelo Antonioni. Architetture della visione , donde se propone un sistema gráfico ordenado y estructurado para explicar las diferentes temáticas abordadas en las películas del cineasta italiano. (Mancini M. Perrella G. (1986) REFERENCIAS AA. VV. (1994). Visiones urbanas Europa 1870-1993: la ciudad del artista, la ciudad del arquitecto . CCCB-Centre Georges Pompidou. APOLLINAIRE, G. (2009). El paseante de las dos orillas. Córdoba: El Olivo Azul. BACO, E. (1974). Design of Cities . Thames & Hudson. BASILICO, G. (2006). Arquitecturas Ciudades Visiones: reflexione sobre la fotografía. Madrid: La Fábrica. CALVINO, I. (1996). Le cittá invisibili. Mondadori. 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EXPERIENCIA 07 BLOQUE TEMÁTICO APRENDIZAJE SERVICIO | ARQUITECTURA HUMANITARIA APs.01-AH.01 LA COOPERACIÓN DESDE EL GRADO EN FUNDAMENTOS DE LA ARQUITECTURA: UNA INTRODUCCIÓN NECESARIA Marcelo Ruiz-Pardo María del Mar Barbero Barrera Belén Gesto Barroso Departamento de Proyectos Arquitectónicos Departamento Construcción y Tecnología Arquitectónicas Departamento Urbanística y Ordenación del Territorio Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, ETSAM Universidad Politécnica de Madrid, UPM [email protected] mar[email protected] [email protected] 153 1 53 RESUMEN Basándonos en la experiencia del Grupo de Cooperación, Instituto de Cooperación en Habitabilidad Básica (ICHaB- ETSAM) de la Universidad Politécnica de Madrid, y apoyándonos en el Proyecto de Innovación Educativa ‘ArCoopera: Una mirada a la cooperación al desarrollo desde el Grado en Fundamentos de la Arquitectura’, hemos desarrollado una experiencia docente transversal, vertical y de aprendizaje-servicio con el objeto de acercar la cooperación a los alumnos de grado ofreciéndoles la oportunidad de implicarse en un proyecto de cooperación específico. Esta experiencia coordinada desde los departamentos de Urbanismo, Proyectos y Construcción pretende facilitar al alumnado herramientas incipientes para el conocimiento de este tipo de contextos. En este caso los alumnos trabajaron en un proyecto real en el Barrio de Bellavista planteado por la ONG Arcoiris, como contraparte en República Dominicana. Palabras clave: urbanismo, proyectos, tecnología, aprendizaje-servicio, disciplina crítica. 15415 4 ABSTRACT Based on the experience of the Institute of Cooperation in Basic Habitability Cooperation Group (ICHaB-ETSAM) of the Polytechnic University of Madrid, and on the Educational Innovation Project ‘ArCoopera: A look at development cooperation from the Bachelor’s Degree in Fundamentals of Architecture’, we have developed a transversal, vertical and service-learning teaching experience in order to bring cooperation to the students of the degree and give them the opportunity to get involved in a proposal for a specific cooperation project. This coordinated experience from the departments of Urban Planning, Projects and Construction aims to provide students with tools for the knowledge of this type of context. In this case, the students worked on a real project in the Barrio de Bellavista, proposed by the NGO Arcoiris, as a counterpart in the Dominican Republic. Keywords: cooperation, training, degree, transversal, vertical. 155 INTRODUCCIÓN La universidad pública y el contexto social y político global en el que nos encontramos en la actualidad, plantea la necesidad de expresar solidaridad entre territorios con el compromiso de buscar, entre todos, un desarrollo humano sostenible que palie las desigualdades y mejore la calidad de vida y esperanza de futuro de los pueblos más desfavorecidos. En 1967, Dudley Seers escribió “The Limitations of the Special Case” («Las limitaciones del caso especial»), un documento que marcó el inicio de los estudios sobre el desarrollo a nivel profesional. En dicha publicación, Seers afirmó que la mayor parte de las políticas económicas se basaban en la experiencia de un pequeño número de países ricos, los cuales, en términos generales, constituían un caso especial no representativo. Seers identificó veinte características de dicho caso especial, ligadas a factores de producción, sectores de la economía, hacienda, comercio exterior, hogares, ahorro e inversión, e influencias dinámicas. Su conclusión más poderosa fue que en el resto del mundo, al que nominó como ‘caso general’, es decir, en los países en desarrollo, dichas condiciones no están presentes (SEERS,1967). La arquitectura que se enseña en escuelas y facultades se conforma a partir de fenómenos observados en países desarrollados que, en términos cuantitativos, constituyen el caso particular y resultan inaplicables al caso general, si lo que se pretende realmente es paliar necesidades que son preponderantes en los países de las regiones menos desarrolladas. Esta situación es fácilmente observable en los asentamientos precarios de dichos países (urbanos o rurales) los cuales cobijan a más de un tercio de la población mundial. En los últimos años, el elevado número de crisis humanitarias y de catástrofes que han dado visibilidad a la habitabilidad precaria en la que viven millones de personas y la concienciación por una parte del alumnado de la importancia de que los arquitectos formemos parte del diseño de procedimientos y actuaciones en estos ámbitos, esto es, de la imperante necesidad de modificar el rol del arquitecto tradicional, incorporando la especialización en cooperación como una posible línea de trabajo en el futuro. Esto lo demuestra el incremento del número de alumnos que apuestan por la realización de trabajos fin de grado en el ámbito de la cooperación en los últimos años. Asimismo, en esta misma línea, ha existido en los últimos años una creciente demanda por parte del alumnado para la implementación de asignaturas o de aspectos de la cooperación a lo largo del grado y del posgrado. A pesar de este interés latente por parte del alumnado y la exigencia social por el conocimiento de la problemática y de soluciones específicas para este tipo de situaciones, la dedicación docente en Grado en Fundamentos de la Arquitectura de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid (ETSAM),