Desarrollando el sentido numérico en infantil desde una perspectiva inclusiva

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, SOCIALES Y DE LA MATEMÁTICA TRABAJO FIN DE GRADO DESARROLLANDO EL SENTIDO NUMÉRICO EN INFANTIL DESDE UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA Presentado por Paula Jano García para optar al Grado en Educación Infantil por la Universidad de Valladolid. Tutelado por: José María Marbán Prieto. 2 Trabajo Fin de Grado RESUMEN La educación matemática es muy importante para la sociedad, ya que ayuda a desarrollar el pensamiento lógico, intelectual y mental, además de ayudar a aprender a razonar y ser más críticos. Por ello, es esencial comenzar a trabajarlas en la etapa de Educación Infantil. El objetivo principal de este Trabajo Fin de Grado es elaborar una propuesta educativa sobre las matemáticas en Educación Infantil de una manera inclusiva a través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Con el fin de conseguir este objetivo, se ha realizado una intervención en un aula de cinco años donde se aborda el sentido numérico a través del DUA, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, talentos y características del alumnado. Mediante la intervención en el aula se ha conseguido trabajar de una manera inclusiva las matemáticas puesto que todos los alumnos han participado y han tenido las mismas oportunidades. Es necesario apostar por una educación inclusiva en todas las etapas para que todos los alumnos tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades de aprendizaje. Palabras clave: Educación Infantil, educación matemática, sentido numérico, aula inclusiva, Diseño Universal para el Aprendizaje. 3 Trabajo Fin de Grado ABSTRACT Mathematics education is so very important in society as it helps to develop logical, intellectual and mental thinking. Moreover, it helps to learning to reason and be more critical. So, it is essential to start working on it in the Early Childhood Education stage. The main objective aim of this Final Degree Project is develop an education proposal on mathematics in Early Childhood Education in an inclusive way through the Universal Design for Learning (UDL). In order to achieve this objective, an intervention has been carried out in a five-year-old classroom where number sense has been worked through the UDL, taking into account all the capacities of the students. Through the classroom´s intervention, it has been possible to work on mathematics in an inclusive way since the students have intervened and have had the same opportunities. It is of great importance to bet on an inclusive education at all the stages, so that all the students have the same rights and learning opportunities. Keywords: Early Childhood Education, mathematics education, number sense, inclusive classroom, Universal Learning Design. 4 Trabajo Fin de Grado ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 5 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 6 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................ 8 1. LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL .................................... 8 1.1. Adquisición del concepto de número ........................................................... 9 1.2. La educación en la actualidad .................................................................... 11 2. EL SENTIDO NUMÉRICO .............................................................................. 12 2.1. Dimensiones del sentido numérico ............................................................. 13 2.2. Características del sentido numérico......................................................... 15 3. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ....................................................................... 17 3.1. Definición ..................................................................................................... 17 3.2. Inclusión VS Integración ............................................................................ 18 3.3. ¿Cómo podemos fomentar una educación inclusiva? .............................. 19 3.4. Recursos y herramientas ............................................................................ 20 3.5. ¿Qué es el DUA? .......................................................................................... 21 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .......................................................................... 26 CONCLUSIONES ......................................................................................................... 43 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 45 ANEXOS ........................................................................................................................ 48 5 Trabajo Fin de Grado INTRODUCCIÓN En este Trabajo de Fin de Grado, se pretende trabajar las matemáticas de una manera inclusiva, además de fomentar la adquisición de los conocimientos matemáticos de una manera manipulativa y en contextos de la vida cotidiana en la etapa de Educación Infantil. El objetivo principal de este trabajo es diseñar y evaluar una propuesta orientada a las matemáticas inclusivas a través del Diseño Universal para el Aprendizaje, centrado en la adquisición del concepto de número y su sentido numérico. Para conseguir este objetivo principal, también se quiere alcanzar una serie de objetivos específicos durante el proyecto como son: integrar las matemáticas a través de elementos reales y de la vida cotidiana así como manipulativamente, conocer la educación inclusiva y poder trabajar en el aula atendiendo a todos los alumnos, observar y aprender cómo van adquiriendo y desarrollando las capacidades matemáticas en la etapa de Educación Infantil, diseñar una propuesta de intervención educativa basada en el sentido numérico a través del DUA y analizar los resultados obtenidos con su puesta en práctica. El trabajo se ha estructurado en diferentes apartados. Por una parte, se encuentra la justificación del trabajo y la fundamentación teórica hablando de una manera general sobre las matemáticas en Educación Infantil, el sentido numérico, la educación inclusiva y el DUA. Y, por otra parte, se encuentra la propuesta de intervención que se ha llevado a cabo en el aula con su desarrollo y evaluación, unas conclusiones generales del trabajo, las referencias bibliográficas y los anexos. 6 Trabajo Fin de Grado JUSTIFICACIÓN Hoy en día se considera la sociedad muy diversa ya que en las escuelas encontramos a alumnos con diferentes capacidades tanto físicas como motoras e intelectuales, por lo que es importante trabajar desde la etapa de Educación Infantil a través de un aula inclusiva, es decir, tener en cuenta a todo tipo de alumnado en su desarrollo y aprendizaje. Conseguir una educación inclusiva es una de las claves de nuestra sociedad. El tema que se va a tratar a lo largo del trabajo está centrado en las matemáticas inclusivas abordando el sentido numérico en la etapa de Educación Infantil. Es importante que los niños desde esta etapa adquieran los conocimientos relacionados con los números, sus usos y habilidades, ya que se trabaja la numeración, pero no tanto el sentido numérico. Para fomentar la inclusividad en el aula con el desarrollo numérico es importante conocer las capacidades de cada alumnado para poder adaptar cada actividad o juego que se quiera hacer y contar con toda la participación del aula para, de este modo, desarrollar el aprendizaje de cada alumno eliminando todo tipo de barreras. Se considera importante trabajar el concepto de número a través de la manipulación y en contextos reales de la vida cotidiana para los niños en esta etapa de Educación Infantil. De esta manera se van a adquirir los conocimientos mejor y de una forma dinámica, así como dejar a cada alumno que elija su mejor aprendizaje, es decir, no definir en el aula un único aprendizaje para las matemáticas. En el Grado de Educación Infantil se deben conseguir una serie de competencias para obtener el título. En este Trabajo Fin de Grado como es indudable, se abordan tanto las competencias generales como específicas, ya que se han ido consiguiendo también a lo largo del Grado. Se quiere destacar en este trabajo las competencias generales que guardan mayor relación, las cuales son: a) que los estudiantes demuestren que poseen y comprenden conocimientos en un área de estudio, b) que se tenga la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales para ser reflexionados y c) transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no. 7 Trabajo Fin de Grado Se destacan estas competencias, ya que a lo largo del trabajo se pretende dar uso a los conocimientos trabajados anteriormente durante la carrera universitaria, además de buscar más información en libros, artículos, blogs, etc. y llevar a cabo una propuesta de intervención en el aula sobre lo trabajado teóricamente y así poder observar grandes resultados con la experimentación del aula. 8 Trabajo Fin de Grado FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Se consideran las matemáticas una segunda lengua ya que a través de ellas se logra la comunicación y el entendimiento técnico y científico. Es por ello por lo que están siempre presentes en nuestras vidas porque cuando realizamos la compra, decimos la hora, cocinamos, etc. estamos utilizando los números y las cantidades. Para introducir las matemáticas en la etapa de Educación Infantil es preciso construir un conjunto de competencias que les permitan comprenderlas y utilizarlas como herramientas para buscar soluciones a situaciones cotidianas. Se debe fomentar la adquisición de los conceptos matemáticos a través de materiales manipulativos y con objetos de la vida cotidiana, además de centrarnos en el ritmo y el aprendizaje de cada alumno. Según el Real Decreto 122/2007, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en Castilla y León, se pueden destacar las diferentes áreas en las que se trabajan los contenidos. Si se habla de los conocimientos matemáticos en el currículo, se puede encontrar en el “área del conocimiento del entorno”, donde el niño actúa y establece relaciones con los elementos del medio, explora e identifica, compara, ordena, etc. Respecto a los conceptos matemáticos se pueden destacar algunos de los contenidos a trabajar en el ciclo de tres a seis años expuestos en el currículum, como son: ordenar gradualmente elementos y usar los primeros números ordinales, desarrollar destrezas no numéricas de colecciones (muchos, pocos), comparación cuantitativa entre objetos y relaciones de igualdad y desigualdad, estimación cuantitativa exacta de colecciones y uso de números cardinales, además de la utilización oral de la serie numérica para contar y tomar conciencia del valor de los números y de su utilidad en la vida cotidiana. Algunas de las características a tener en cuenta en los diferentes cursos de Educación Infantil para trabajar los conceptos matemáticos son, por ejemplo, en el alumnado de tres años trabajar a través de conceptos reales, es decir, mediante la 9 Trabajo Fin de Grado observación, clasificación de objetos sencillos, ordenación y conteo con un máximo de tres o cuatro objetos. Con los niños de cuatro años se pueden realizar algunas representaciones y dibujos, aunque con presencia de los objetos reales. Y con los niños de cinco años se puede empezar a trabajar el espacio y el tiempo, además de ordenar más elementos y realizar el conteo con ocho o nueve elementos. No todos los niños adquieren los conocimientos de la misma manera y con la misma rapidez, puesto que cada uno tiene su ritmo y su estilo de aprendizaje y se debe de tener en cuenta en todas las actividades que se vayan a realizar, así como la participación y colaboración de las familias. 1.1. Adquisición del concepto de número Los números están en sitios que ni se pueden imaginar en la vida cotidiana. Pitágoras ya decía que el universo era algo numérico, al igual que Platón dijo que era importante la cantidad de números en la representación vital de los humanos. Los niños adquieren el concepto de número en los primeros meses de vida porque el número es una orden natural y lógica, pero como dijo Piaget el número implica una serie de operaciones lógicas, ya que se separan en números cardinales y ordinales, y hay que trabajarlo desde los primeros años de vida del niño (Ruiz y Gallardo, 2015). Según Baroody (1994) este concepto de número los niños lo van desarrollando a través de tres etapas diferencias (Figura 1). La primera etapa es el conocimiento intuitivo donde el niño percibe los números y puede reconocer diferencias entre un número pequeño de objetos y otro de más objetos, es decir, como todavía no tienen el concepto de número adquirido se centran solo en el espacio y lo hacen de una forma intuitiva. La segunda etapa es el conocimiento informal, el niño va desarrollando poco a poco estrategias más precisas sobre el número y el conteo basándose en sus experiencias. Y, por último, el conocimiento formal es aquel cuando los niños comienzan el colegio, es decir, aprenden las matemáticas escritas y simbólicas, además de pensar de una forma más abstracta y saber resolver situaciones con números mayores (González, 2002). 16 Trabajo Fin de Grado Mathematics (1989), identificó: a) el significado del número, b) las relaciones numéricas, c) las operaciones con los números, d) la relación número y cantidad y e) el tamaño de los números (Godino, Font, Konic y Wilhelmi, 2009). A veces en las aulas hay alumnos con dificultades en adquirir estos conocimientos y dichas habilidades, es decir, a un niño le puede costar realizar operaciones básicas por no entender el símbolo de la resta o de la suma. Para trabajarlo se debe reforzar el conteo y las agrupaciones de los objetos, ya que así se trabajará más las sumas y restas, además de las operaciones. Por eso, se recomienda trabajar con los niños relacionándolo con sus rutinas y con objetos que utilizan día a día, para que les resulte más fácil. En un estudio sobre las dificultades que generaban las matemáticas en los niños concluyeron que el 70% de los estudiantes con un percentil 10 a principio de curso y al terminarlo, era el mismo después de cinco años (Morgan, Farkas y Wu, 2009). Esto quiere decir que los niños que no adquieren un buen desarrollo sobre el sentido numérico desde la etapa de Educación Infantil se arriesgan en un futuro a tener un fracaso en las matemáticas. Para trabajar bien el sentido numérico en el aula de Educación Infantil y que tengan un buen desarrollo de ello para cursos posteriores, se puede realizarlo a través de tarjetas, es decir, donde el niño pueda percibir la cantidad sin la necesidad de contarlo. Por otro lado, se tiene que trabajar la denominación del número a una cantidad específica, esto es, que el niño adquiera la habilidad de saber que cuando decimos “cuántos” nos estamos refiriendo a la cantidad. Además de enseñarles que los números no solo se utilizan para las matemáticas y determinar una cantidad, ya que están en todas partes, aunque no lo veamos. Todo el sentido numérico debe de tratarse en el aula de una manera integrada en la enseñanza de las matemáticas, pero siempre de una manera flexible ante las respuestas de los propios alumnos porque se quiere conseguir que reflexionen, busquen soluciones, etc. Para que los alumnos obtengan unos buenos conocimientos sobre el sentido numérico se pueden tener en cuenta cinco propuestas metodológicas como son: actividades de juego, ejercicios para potenciar las funciones cognitivas, actividades para realizar representaciones, estrategias para la resolución de los problemas o actividades de síntesis y seguimiento (Jiménez, 2014). 17 Trabajo Fin de Grado 3. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 3.1. Definición El término de “educación inclusiva” surge en los años 90 en el foro internacional de la UNESCO, concretamente en la Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia). Desde entonces se promovió una educación para todos, pero hasta el año 2000 no se habló de una educación inclusiva, sino que sólo se hablaba de equidad. Según la UNESCO se puede definir la educación inclusiva como “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación” (Andreu Hernández, 2020). Por otro lado, UNICEF define la educación inclusiva de acuerdo con la UNESCO, es decir, es un proceso que permite tener en cuenta la diversidad de todos los niños a través de la participación en el aprendizaje y las actividades culturales (Farkas, 2014). La UNESCO señala que la educación inclusiva implica cambios en los contenidos, estructuras y estrategias, donde incluye a todos los niños y la idea de obtener una educación para todos. Por lo tanto, se debe de crear una educación inclusiva, ya que es clave en nuestra sociedad. Todas las personas tenemos características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes, por lo que el sistema educativo es el que debe de diseñar dicha educación inclusiva y de calidad donde nos encontremos con una amplia diversidad en un aula. Dicha educación está basada en una serie de principios, es decir, implica cambiar el sistema para adaptarlo a los alumnos, además de ser un proceso dinámico que evoluciona según la cultura y el contexto. Se quiere conseguir que el sistema termine con la discriminación, con las barreras de aprendizaje y que se respeten todas las diferencias de las personas. 18 Trabajo Fin de Grado 3.2. Inclusión VS Integración Para desarrollar una educación inclusiva en las aulas hay que tener en cuenta la diferencia que existe entre la inclusión y la integración, puesto que no son conceptos iguales. La integración se puede decir que es la aceptación a la diferencia y hablar sobre las necesidades educativas del alumnado generando expectativas bajas y centrándose en el déficit. Con ello, se tendrá una respuesta educativa segregadora, ya que el alumnado tanto dentro como fuera del aula tendrá una participación escasa y no tendrá apoyo dentro del aula. En cambio, la inclusión es aceptar la diferencia y la eliminación de barreras al progreso y aprendizaje. Se fija en las capacidades de todo el alumnado y de esta manera enriquecer el aprendizaje de todos los alumnos del aula. Por lo tanto, la respuesta educativa es inclusiva, ya que el alumnado está presente en el aula, participando y progresando como el resto de los compañeros y el apoyo que recibirá es dentro del aula (Elizondo, 2016). Nota: Representación de la diferencia entre inclusión e integración. Se quiere lograr un modelo de educación donde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades y que se preste atención a todos los alumnos por igual, sin distinguir la raza, la condición social, cultural o religiosa. Es decir, se debe atender a las necesidades de todos los niños considerados especialmente aquellos casos en los que puede existir un riesgo de exclusión social. 19 Trabajo Fin de Grado 3.3. ¿Cómo podemos fomentar una educación inclusiva? Hoy en día se quiere conseguir que todas las aulas tengan una educación inclusiva de calidad donde se garanticen los derechos de los niños para que todos tengan la oportunidad de utilizar sus conocimientos para su propio desarrollo, por lo que un currículo de calidad se centrará en áreas importantes para fomentar el éxito escolar en un futuro. La educación inclusiva implica mucho más que un simple cambio educativo, implica llevar a la práctica valores y principios éticos coherentes al modelo de sociedad que queremos construir, es decir, se necesita un cambio en la práctica docente para tener una inclusión educativa (Booth, 2006, UNESCO, 2008, Escudero y Martínez, 2011). Se puede encontrar una mayor diversidad en un aula de Educación Infantil debido a que es una etapa donde se pueden observar las características propias de cada alumno (Francisco Rodríguez, 2005). Pero no solo se aprecia en el aula, sino también en el entorno familiar, en los profesores, en los equipos directivos, etc. Para trabajar la inclusividad en un aula se debe de seguir una serie de pautas, como son: conocer a los alumnos, usar métodos activos donde el alumno fomente el pensamiento crítico, considerar las particularidades de cada alumno a la hora de evaluar (ya que no todos los alumnos tienen las mismas capacidades), dejar a los alumnos que a veces sean ellos los que dirijan su propio aprendizaje, fijar unas metas y retos para que los alumnos intenten lograrlas, y aplicar la teoría de las Inteligencias Múltiples, ya que no existe un único tipo de inteligencia (Educo, 2019). Por otro parte, hay que destacar algunas estrategias para tener en cuenta en el aula y fomentar dicha inclusividad, es decir, gracias a una secuencia de las actividades y su adaptación, se hará que todos los alumnos puedan adquirir los conocimientos, así como realizar un aprendizaje por proyectos debido a que permite construir un aprendizaje a través del propio alumno. Además de fomentar diferentes valores en el aula como la libertad, la humanización, la democracia y la justicia, se quiere conseguir unos objetivos con dicha educación, los cuales son: - Un sistema educativo único. 20 Trabajo Fin de Grado - Atención a todos los alumnos. - Conseguir una inclusión social y académica. - Tener una igualdad de oportunidades y fomentar la participación. - Promocionar la inclusión en todos los ámbitos, tanto sociales como laborales. - Lograr que los maestros y los alumnos se sientan cómodos ante la diversidad y lo perciban como una oportunidad para enriquecer las maneras de enseñar y aprender (UNESCO, 2005). La UNESCO entiende que todos los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) deben de tener oportunidad de ir a los colegios de educación regular y tener las mismas oportunidades que el resto de los alumnos utilizando unas estrategias pedagógicas centradas en el alumnado. En un estudio que realizaron Geary, Hoard y Hamson (1999) exploraron sobre los alumnos con discapacidades en un aula con relación al sentido numérico, y descubrieron que los alumnos comienzan a mostrar dificultades para contar, denominar y escribir los números (Fernández y Sahuquillo, 2015). Para ello, se deben trabajar los aspectos mencionados anteriormente, pero de una manera inclusiva, no solo integrándoles en el aula. 3.4. Recursos y herramientas Para obtener un ambiente inclusivo en el aula se pueden destacar algunas herramientas (Fariña y Noriega, 2015) como, por ejemplo: - Ambiente de alta calidad: es algo clave en la educación inclusiva y para ello se debe de tener un personal cualificado, interacciones positivas entre profesoralumno y que sea un trato cercano (Frankel, Glod y Ajodhia-Andrews, 2010). - Formación docente: todo docente debe de estar formado sobre dicha educación, ya que existen evidencias de que los maestros tienen escasas prácticas inclusivas. Además de poseer una responsabilidad y una actitud ante la diversidad (Parrilla, 1996). - Comunidades de aprendizaje: donde todos los alumnos participen y realicen sus propias aportaciones y se facilite el respeto, la comprensión y la amistad (Harte, 2010). 21 Trabajo Fin de Grado - Agrupamientos diversos: es bueno juntar en un aula cursos de diferentes edades para crear ambientes inclusivos. En cuanto a los recursos más importantes para el aprendizaje y fomentación de una educación inclusiva y de calidad, son los propios profesores y alumnos (Ainscow, 2001). Pero se pueden destacar como un recurso fundamental las TIC, ya que motivan al alumnado y es una herramienta de aprendizaje flexible, por lo que de esta manera los alumnos pueden fomentar su aprendizaje a pesar de sus diferencias a niveles cognitivos y sus capacidades de aprendizaje (Parette et. Al., 2010, citado por Siu y Lam, 2012). En este Trabajo Fin de Grado particularmente se va a enfocar la propuesta desde el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). 3.5. ¿Qué es el DUA? El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) fue fundado por David H. Rose y Anne Meyer junto con el resto de las personas del equipo de investigación y fue desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST) en los años 90. El DUA es un estilo de enseñanza teniendo en cuenta la diversidad que se puede encontrar en un aula, y quiere conseguir una educación inclusiva minimizando las barreras que existan. Pone especial atención en el diseño del currículo, ya que los currículos no están diseñados para todos los estudiantes, por lo que el CAST propone una mayor flexibilidad tanto en los medios como en los materiales para que todos los alumnos puedan acceder al aprendizaje. Apuesta por rehacer el currículo desde cero, para hacerlo de una manera universal (Pastor, Sánchez y Zubillaga, 2014). Se ofrece un enfoque concreto para atender a las necesidades educativas de todos los niños. Influyen cinco dimensiones que han sido propuestas por UNICEF, como son; los estudiantes, el entorno, el contenido, los procesos y los resultados. El DUA aporta dos aspectos a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad (Pastor, Sánchez y Zubillaga, 2014): - Se rompe la separación entre el alumnado con discapacidad y sin discapacidad. Se debe ofrecer a los alumnos diferentes alternativas para aprender y que el propio alumno escoja la opción con la que mejor aprenda. 22 Trabajo Fin de Grado - El foco de la discapacidad se desplaza del alumno a los materiales y a los medios (Burgstahler, 2011). Pretende proporcionar diferentes alternativas didácticas para conseguir la participación de todo el alumnado, así como su progresión en el aprendizaje. 3.5.1. Fundamentos neurocientíficos El cerebro humano es el principal factor del proceso de aprendizaje y está compuesto por diferentes redes modulares donde cada uno trata diferentes aspectos de la realidad (Rose y Meyer, 2000). Existen tres tipos de subredes cerebrales que están implicados en el aprendizaje y están especializados en tareas específicas del procesamiento de la información (Rose, 2006; Rose y Meyer, 2002). Por lo tanto, cada subred cerebral es diferente en cada alumno. REDES DE RECONOCIMIENTO. Son las encargadas en percibir la información y asignarle unos significados. Permiten reconocer los números, símbolos, palabras, etc. REDES ESTRATÉGICAS. Se encargan en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas motrices y mentales. Permiten reconocer a las personas, escribir, realizar acciones, etc. 23 Trabajo Fin de Grado REDES AFECTIVAS. Se encargan en asignar significados emocionales a las tareas. Se relacionan con la motivación y la implicación del aprendizaje. Permiten conocer los intereses de los demás, el estado de ánimo, etc. Tabla 1. Redes cerebrales y su aprendizaje basado en Rose y Meyer (2002). Elaboración propia. Todo docente debe disponer de diversos medios de enseñanza para que los alumnos escojan el modelo con el que mejor aprenda. Si solo se utiliza un único medio de enseñanza, habrá alumnos que no adquieran los conocimientos adecuadamente o, aunque les adquieran, no pondrán en práctica los demás módulos cerebrales y no desarrollarán otras capacidades que con otro medio sí que hubiese podido desarrollar. Es de gran importancia la utilización de las TIC como se ha mencionado anteriormente, ya que tienen una gran flexibilidad y capacidad de transformación, por lo que se puede facilitar la tarea para atender a la diversidad de los alumnos. 3.5.2. Principios del DUA El DUA hace referencia a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y el constructivismo de Vygotsky (Rose y Meyer, 2002). Está estructurado en tres principios y a su vez cada uno se desarrolla en tres pautas con una serie de estrategias para ponerlo en práctica en el aula. Cada uno de los tres principios se relaciona con una de las tres redes cerebrales vistas anteriormente. Los principios son: 1. Proporcionar múltiples formas de representación. Tanto de la información como de los contenidos. 24 Trabajo Fin de Grado 2. Proporcionar múltiples formas de expresión. 3. Proporcionar múltiples formas de implicación. Las pautas proporcionan un marco de referencia que nos permiten aplicarlas en el aula y a cualquier componente del currículo (Pastor, 2012). PRINCIPIOS Y PAUTAS DEL DUA PRINCIPIOS PAUTAS ESTRATEGIAS 1. Proporcionar múltiples formas de representación. -Proporcionar diferentes opciones para la percepción. -Personalización en la presentación de la información. -Alternativas para la información auditiva y visual. -Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos. -Clarificar el vocabulario, los símbolos, la sintaxis y la estructura. -Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos. -Promover la comprensión entre diferentes idiomas. -Ilustrar textos. -Proporcionar opciones para la comprensión. -Activar los conocimientos previos. -Destacar elementos clave e ideas principales. -Guiar el procesamiento de la información, visualización y manipulación. -Maximizar la transferencia y la generalización. 25 Trabajo Fin de Grado 2. Proporcionar múltiples formas de expresión. -Proporcionar opciones para la interacción física. -Variar los métodos para la respuesta y la navegación. -Optimizar la utilización de las TIC y sus herramientas. -Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación. -Usar diferentes medios de comunicación y herramientas para la construcción y la composición. -Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución. -Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas. -Establecimiento adecuado de metas. -Planificación y desarrollo de estrategias. -Facilitar la gestión de la información y de recursos. -Seguimiento de los avances. 3. Proporcionar múltiples formas de motivación. -Proporcionar opciones para captar el interés. -Optimizar la elección individual y la autonomía. Además de la relevancia, el valor y la autenticidad. -Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones. -Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. -Proporcionar metas y objetivos. -Fomentar la colaboración. -Utilizar el feedback. -Proporcionar opciones para la autorregulación. -Optimizar la motivación. -Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana. -Desarrollar la autoevaluación y la reflexión. Tabla 2. Principios y pautas del DUA. Elaboración propia basada en el CAST (2011) 32 Trabajo Fin de Grado concepto de cantidad y la expresión numérica con operaciones a través de la manipulación y experimentación. El área del lenguaje: comunicación y representación, debido a que se va a utilizar la lengua como el instrumento de comunicación, además de tener en cuenta la comprensión de los mensajes tanto escritos como orales y la expresión lingüística. El objetivo principal de la propuesta es que los alumnos adquieran un mayor conocimiento sobre el sentido numérico y el desarrollo de los conocimientos matemáticos de una manera inclusiva, pero se quieren destacar una serie de objetivos específicos en los que se van a centrar: - Reconocer, escribir e identificar los números del 1 al 50. - Representar los números por escrito. - Realizar diferentes operaciones sencillas y en ocasiones mentalmente. - Realizar diferentes estrategias de resolución de problemas sencillos manipulativamente. - Componer y descomponer números. - Reconocer los conceptos comparativos (más que, menos que, igual que) - Reconocer el numero como expresión de la cantidad. - Estimar cantidades sin recurrir al conteo con diferentes estrategias. - Estimación visual de la cantidad total. Por otro lado, a pesar de que en la etapa de Educación Infantil se trabajan los contenidos de una manera global se deben destacar unos contenidos específicos para trabajar a lo largo de la propuesta sobre el área de matemáticas: - Los números del 1 al 50. - Reconocimiento de los números como elementos independientes. - Representación de los números por escrito. - Cantidad y número. - Suma y resta. - Descomposición del número 10 en dos sumandos. 33 Trabajo Fin de Grado D. TEMPORALIZACIÓN La propuesta de intervención se va a llevar a cabo en el tercer trimestre concretamente en el mes de abril, a la vuelta de vacaciones de Semana Santa. Tendrá una duración de 4 semanas realizando una sesión por semana. Se va a realizar cada martes después del recreo en la hora que normalmente realizan actividades matemáticas, lingüísticas, etc., por lo que se comenzará el 6 de abril con la primera sesión y se terminará el 27 de abril con la última sesión, teniendo en cuenta que puede que haya alguna modificación a lo largo de la intervención y se intervenga algún día del mes de mayo. Las actividades propuestas sobre el sentido numérico han querido ser contextualizadas mediante un tema de la vida cotidiana para los niños, el tema del mercado. Se puede ver el desarrollo de cada actividad propuesta en el Anexo 1. E. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN Una vez programada la intervención que se quería llevar al aula, el día 6 de abril se comenzó a trabajar con los alumnos de 5 años. Al ser la primera sesión se hizo una pequeña presentación en la asamblea donde se contaba con un cofre cerrado por dos candados, una carta y un tablero de una ciudad (Figura 4). A través de esta introducción se puede ver reflejado la estrategia del DUA “2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura”, debido a que a través del tablero se va a estructurar el proyecto, en el cual se van a relacionar las diferentes actividades, además de verse reflejada también la estrategia “2.5. Ilustrar a través de múltiples medios” porque cada una de las actividades como se va a ver, van a ser presentadas mediante diferentes medios como: textos escritos, imágenes, materiales manipulativos, etc. En la intervención educativa, las pistas o pequeños papeles informativos se cumplen un papel fundamental debido a que se van a encontrar al inicio y en cada mercado. Se va a ir obteniendo una información a través de diferentes papeles donde se sabrá qué es lo que hay que realizar y dónde hay que ir. Para crear incertidumbre, sorpresa e interés, se dijo a los alumnos que alguien había dejado todas aquellas cosas allí, y tenían que investigar quién les había dejado aquello. De esta manera se quiere minimizar la 34 Trabajo Fin de Grado sensación de inseguridad y que no se distraigan durante las actividades, por lo que se puede ver la utilización de la estrategia del DUA “7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones” porque se quiere motivar a los niños desde un principio y en cada una de las actividades que se vayan a realizar. Figura 4. Cofre y tablero de la ciudad. Se leyó la carta en el aula para saber de qué trataba todo ese material, además de ver un sobre pegado con dos pistas, las cuales había que resolver. En el Anexo 2 se puede ver qué es lo que ponía en la carta y las pistas junto con las llaves. Para resolver las pistas se realizaron dos grupos con el fin de poder abrir los dos candados diferentes y saber qué había dentro del cofre. Cuando se repartieron las pistas a cada grupo correspondiente comenzaron a descifrar las diferentes operaciones que había en el papel para adivinar cuál era la llave que abría su candado siguiendo los pasos. Todos los alumnos participaron cooperativamente, ya que los dos grupos querían resolver las operaciones cuánto antes y ser los primeros en saber qué llave era la que abría el candado que les pertenecía. Todos los miembros de los dos grupos participaron correctamente, con una gran motivación y resolviendo de manera adecuada cada una de las operaciones entre todo el equipo. Cuando se abrieron los dos candados dentro del cofre había una carta (Anexo 3) donde una niña llamada Sofía les pedía ayuda para recuperar a su perro Toby que se había perdido mientras hacía la compra con sus padres. Para dar una pequeña pista o información y saber dónde se podía empezar a buscar a Toby, en el papel ponía que lo 35 Trabajo Fin de Grado primero que suelen hacer cuando van a comprar, es ir a por las magdalenas favoritas de su perro, por lo que los niños enseguida dijeron que mirarían en la pastelería. En la pastelería se leyó la información que daba la primera pista (Anexo 4) y había que ayudar al pastelero a poner en las magdalenas las pepitas de chocolate, pero para saber la cantidad de pepitas que tenían que poner en cada una de las magdalenas, debían de realizar mentalmente unas sencillas operaciones que se encontraban en los moldes de la magdalena. Antes de comenzar la actividad se realizó una explicación previa y se repasaron los conocimientos previos de cada alumno, practicando diferentes operaciones sencillas mentalmente. De esta manera, se ven reflejadas las estrategias “3.1. Activar o sustituir los conocimientos previos” y “6.1. Guiar el establecimiento adecuado a unas metas”, pues se repasaron conocimientos que ya sabían, y se explicó la actividad con una meta en concreto, ayudar al pastelero a hacer las magdalenas. Se realizó la actividad de cuatro en cuatro donde lo primero que debían de realizar era la operación que indicaba el molde mentalmente, y una vez que sabían el resultado y cuántas pepitas tenían que poner, debían de coger unas pinzas e ir poniéndolas en su lugar. En la figura 5 se puede observar cómo lo realizaban los alumnos. A través de esta actividad se observó un gran interés por parte de cada uno de ellos, además de la implicación que ponían al realizar las operaciones y poder ver la capacidad de cálculo mental de cada uno. En algunas ocasiones, se observó como algunos alumnos que no sabían realizar mentalmente la operación, recurrían a la ayuda de los dedos. Figura 5. Operaciones mentales con magdalenas. 36 Trabajo Fin de Grado En el caso del alumno con TEL se le ayudó a realizar la operación, ya que sin la visualización de los dedos o sin decir qué es lo que se tiene que sumar le cuesta realizarlo por sí solo. Aunque tuvo ayuda, realizó la operación correctamente y colocó tantas pepitas como le indicaba la operación. En esta actividad destaca la estrategia “7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad” puesto que mediante la realización se quería llegar a trabajar la elaboración de sus propias respuestas teniendo así en cuenta las capacidades de cada uno. En la segunda sesión, el martes 13 de abril, se comenzó la asamblea leyendo la segunda pista de la pastelería, como se puede ver en el anexo 4, y así saber a qué tienda se tenía que seguir buscando a Toby. La siguiente tienda, era la frutería, donde había otras dos pistas que se encontraba la actividad 3. Consistía en colocar la fruta que faltaba en cada caja. Mediante esta actividad se trabaja la descomposición de los números del 1 al 10, ya que los niños tenían que decir cuántos hay en la caja, cuántos tiene que haber en total y cuántos faltan para que estén todos los que se indica. Se puede ver en la figura 6 cómo lo realizaban los alumnos. Figura 6. Descomposición de los números. Se observó en la realización de esta actividad cómo gran parte del alumnado sabía decir la cantidad de elementos que había sin la necesidad de contarlos y los que faltaban. Por el contrario, otros niños contaban de uno en uno los elementos para decir cuántos había, además de contar con los dedos cuántos tenían que poner. Esta actividad se realizó 37 Trabajo Fin de Grado tres días después para repasar la descomposición de diferentes maneras y se observó que, alumnos que anteriormente les costaba realizarlo, habían adquirido los conocimientos de la descomposición y ya no les resultaba muy complicado ver cuántos elementos había y cuántos eran los que tenían que poner. Además, se realizaron variaciones en la actividad para trabajar la descomposición de diferentes formas. De esta manera se refleja la estrategia “4.1. Variar métodos para la respuesta y la navegación” debido a que se ofrecen diferentes alternativas para descomponer los números siendo siempre el mismo resultado final. Cuando se terminó la actividad, se leyó la otra pista y se realizó la siguiente actividad en la tienda de caramelos. Esta actividad 4 consistía en colocar las diferentes golosinas según indicaban unas tarjetas como se puede ver en el Anexo 5, y en la figura 7 cómo lo realizaban los alumnos. Figura 7. Trabajando las comparaciones con golosinas. En esta actividad se observó como la mayoría de los niños tenían que ir contando los elementos para poner más, menos o igual cantidad de lo que se indicaba. Por otra parte, cuatro alumnos sorprendieron bastante a las maestras, debido a que en el momento en que se les dio la tarjeta para que lo realizaran, lo hicieron muy bien sin necesidad de contar para poner en una parte pocos y en otra muchos porque visualmente sabían cuántos tenían que poner, si eran más o menos en un lado u otro. 38 Trabajo Fin de Grado Se quiere destacar en esta actividad la estrategia “5.2. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición” porque a través de elementos de la vida cotidiana para los niños tienen que completar las diferentes cajas, sobre todo con elementos totalmente manipulativos y llamativos para ellos. En la tercera sesión del día 20 de abril, se comenzó haciendo un repaso de las sesiones anteriores y leyendo las pistas correspondientes para así poder pasar a la siguiente tienda, la tienda de ropa. En esta actividad se quiere conseguir que los alumnos trabajen con diferentes métodos para que ellos vean cuál consideran más sencillo para adquirir su aprendizaje viendo de esta manera que, realizándolo de diferentes formas el resultado siempre será el mismo. La actividad consistía en ayudar a la cajera a apuntar cuánta ropa había vendido o habían devuelto los clientes. Para ello, se le dio a cada niño diferentes tarjetas con lo que habían comprado diferentes clientas, como se puede ver en el Anexo 6. La realización de los pequeños problemas, se llevaron a cabo mediante tres métodos, uno de ellos fue mediante la operación con palillos, otro realizando la operación en la pizarra y otro a través de un panel con los números del 1 al 50. En la figura 8 se pueden ver los tres métodos para realizar las operaciones y cómo lo realizaban los alumnos. En esta actividad se refleja la estrategia del DUA “5.1. Usar múltiples medios de comunicación” debido a que además de realizar diferentes métodos para conseguir una solución, se utilizan varios métodos para transmitir la información, tanto con imágenes como con texto. Figura 8. Resolución de problemas sencillos mediante tres métodos. 39 Trabajo Fin de Grado En esta actividad se pudo observar qué método es el más sencillo para cada uno de los alumnos. Algunos niños les resultaba más fácil realizarlo con los palillos, ya que lo veía más visualmente, otros niños lo hacían más rápido con la operación normal en la pizarra, puesto que es el método que más han usado, y otros mediante el panel con los números porque les resultaba más visual. De esta manera se quería que todos los niños realizaran los tres métodos para que así ellos vean cuál les resulta más fácil o mejor para aprender y que se dieran cuenta de que, aunque se realicen de diferente forma el resultado seguirá siendo el mismo. Es cierto que, comparado con las anteriores actividades, esta es la que más les costó realizar y se tuvo que hacer más hincapié en las explicaciones, debido a que el método que los alumnos están acostumbrados a realizar para la resolución de las operaciones es el tradicional, es decir, realizar la suma en la pizarra, y cuando se explicaron los otros dos métodos les costó comprenderlo. En la última sesión del día 27 de abril, se realizó la última actividad donde Sofia por fin encontró a su perro Toby (Anexo 7) y había que ayudarla a hacer la compra en el supermercado mediante una lista y unas tarjetas con números y elementos como se puede ver en el Anexo 8. Los niños tenían que encontrar la pareja correspondiente, es decir, el número y los elementos correctos. Se puede ver cómo los alumnos realizaron la actividad en la figura 9. Figura 9. Relación número con cantidad. En esta última actividad se observó cómo varios niños que en actividades anteriores les costaba estimar la cantidad visualmente sin recurrir al conteo, realizando 40 Trabajo Fin de Grado esta última actividad supieron decir cuántos elementos había sin necesidad de contarlo. También se observó que algunos alumnos mostraron ciertas dificultades a la hora de relacionar número y cantidad debido a que necesitaban contar los elementos para saber cuántos había para relacionarlo con el número correcto. Se ha tenido la oportunidad de llevar al aula esta intervención y realizar unas matemáticas inclusivas debido a que algunos niños les cuesta más adquirir los conocimientos matemáticos, y con estas actividades trabajando con elementos de la vida cotidiana que conocen con anterioridad, les ha resultado entretenido y han aprendido bastante. Al final de cada sesión se realizaba un pequeño feedback con los alumnos para resolver algunas dudas, además de preguntarles si les había gustado la actividad y si habían encontrado alguna dificultad. De esta manera se refleja la estrategia “8.4. Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea” donde se ha comentado en cada actividad cosas de lo que se ha realizado además de escuchar la opinión de los alumnos y poder utilizarlo para la evaluación final tanto de los alumnos como del proyecto. A. EVALUACIÓN Según la Orden ECI/3960/2007 por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil la evaluación se hará de manera global, continua y formativa. Va a servir para valorar el proceso de aprendizaje y proporcionar una atención más individualizada en cada alumno según sus necesidades. Antes de realizar la propuesta que se iba a llevar al aula, se realizó una observación de todos los alumnos en general para saber el nivel matemático de cada uno y cómo se podrían adaptar las actividades para la clase. Una vez observado el nivel del aula se empezó a programar la intervención y a llevarla a la práctica educativa. Se ha tomado la decisión de evaluar tres aspectos, es decir, a los alumnos, al desarrollo de la propuesta y el trabajo de la maestra. Principalmente la evaluación del alumnado se ha realizado mediante la observación directa, continua y sistemática en la realización de cada actividad para ver las dificultades que tiene cada niño, así como el interés y el comportamiento de cada uno. Por otra parte, también se ha utilizado una lista de control para evaluar todas las actividades de manera global, es decir, se ha realizado una evaluación final donde se ha 41 Trabajo Fin de Grado tenido en cuenta si han conseguido o no los objetivos y contenidos planteado en la propuesta. Se puede ver el modelo de la tabla en el Anexo 9. La evaluación de la maestra sobre cómo ha llevado a cabo la propuesta se va a realizar mediante una autoevaluación para evaluar todos los objetivos propuestos con anterioridad, y si se han superado las expectativas. Algunos ítems que se quieren destacar para esta autoevaluación son, por ejemplo: si se ha sabido controlar a todos los alumnos en la realización de cada una de las actividades, y se puede decir que sí que se ha conseguido, aunque en alguna actividad se ha observado cómo alumnos al no estar ellos realizándolo, se distraían con el compañero de al lado. Otro ítem que se quiere destacar es la explicación adecuada y clara de las actividades, además de motivar y llamar la atención a los alumnos para su realización. Se considera que sí que se ha conseguido, ya que los alumnos han realizado correctamente las actividades habiendo alumnos con más o menos ayuda, y viendo en ellos un gran interés en realizarlo y querer participar siempre. Por otra parte, también se han adaptado las actividades a todo tipo de alumnado, ya que el alumno con rasgos de TDAH no prestaba demasiada atención y se tuvo que realizar la actividad de una manera mucho más llamativa para él y así que pudiese participar como los demás niños. En el Anexo 10 se puede observar la tabla de la autoevaluación con los ítems a destacar considerando una buena autoevaluación en la intervención del aula, ya que se han superado las expectativas que se tenía y se ha observado un gran interés en los niños en todas las actividades y en la explicación de la maestra. Finalmente, la evaluación del proyecto en general se ha realizado a través de una rúbrica numérica para ver si se han conseguido las expectativas de la intervención, si el material creado ha sido útil y motivador para los alumnos, etc. Se puede ver la tabla en el Anexo 11 considerando el proyecto de gran motivación para ellos como se ha descrito anteriormente, debido a que han mostrado bastante interés en realizarlo y han sido unas actividades muy dinámicas para los alumnos, pues trabajar con elementos conocidos en el día a día para ellos les ha gustado bastante. En cada una de las actividades se ha observado si los alumnos conseguían o no los objetivos propuestos, así como si el material ha sido el adecuado para su edad 48 Trabajo Fin de Grado ANEXOS ANEXO 1. Actividades propuestas de la intervención. Se presentará cada actividad mediante un tablero simulando un mapa de una ciudad y los diferentes mercados que hay, habiendo en cada puesto dos pistas que tendremos que leer. SESIÓN 1 ACTIVIDAD 1 ¡Abre el candado! Temporalización: 25 minutos. Material: caja, dos candados, tres llaveros con sus llaves, carta escrita y folios para escribir la carta y las pistas. Agrupamiento: se realizarán dos grupos. Objetivos: Identificar los números, representar los números por escrito y realizar operaciones sencillas. 49 Trabajo Fin de Grado Desarrollo: Una vez leída la carta que estaba fuera del cofre veremos las pistas y dividiremos al grupo en dos. Leeremos las pistas que tenemos para saber qué hay que hacer para adivinar qué llaveros de los tres abren los dos candados. Se repartirán las pistas a los dos grupos donde en cada una de ellas habrá diferentes sumas sencillas que tendrán que resolver el grupo entero y luego sumar el resultado de la primera operación con el resultado de la última, para así saber cuál es la llave que abre el candado que le pertenece a cada grupo. ACTIVIDAD 2 Hacemos magdalenas Temporalización: 30 minutos. Material: molde de magdalenas, rotulador, folios de colores, pegamento, pompones y pinzas. Agrupamiento: grupal (en la asamblea) Objetivos: Identificar los números y realizar operaciones sencillas mentalmente. Desarrollo: Leeremos la pista 1 que se encuentra en el puesto de la pastelería y ayudaremos a la protagonista del proyecto a hacerlo. La actividad consiste en poner en cada molde de magdalenas tantas pepitas de chocolate como indique la operación escrita. Tendrán que hacer la operación mentalmente para saber cuántas pepitas corresponden a cada magdalena y cuando 50 Trabajo Fin de Grado lo sepan tendrán que ir poniendo las pepitas (pompones pequeños) con unas pinzas. Así los niños trabajarán la motricidad fina, además del cálculo mental con operaciones sencillas. SESIÓN 2 ACTIVIDAD 3 Colocamos la fruta y verdura Temporalización: 30 minutos. Material: imágenes de bandejas, fotos de frutas y verduras, y números plastificados. Agrupamiento: grupal (en la asamblea) Objetivos: Componer y descomponer números, identificar los números del 1 al 10 y estimar la cantidad sin recurrir al conteo. Desarrollo: Mediante esta actividad se quiere trabajar la descomposición, por lo que en cada bandeja se indicará un número y deberán de colocar tantas frutas o verduras falten para llegar al número indicado. Completaremos todas las bandejas y se realizará de diferente manera la descomposición de los números del 1 al 10. 51 Trabajo Fin de Grado ACTIVIDAD 4 ¿Dónde hay más o menos cantidad? Temporalización: 30 minutos. Material: imágenes de bandejas e imágenes de diferentes golosinas. Agrupamiento: grupal (en la asamblea) Objetivos: Estimar la cantidad sin recurrir al conteo, reconocer los conceptos comparativos (más que, menos que, igual que) y estimación visual de la cantidad total. Desarrollo: Mediante las pautas que nos indican en la carta deberán de colocar los diferentes elementos de la tienda de caramelos. Es decir, tienen que colocar en una bandeja más regalices que caramelos que hay en otra bandeja o viceversa y así con diferentes golosinas. SESIÓN 3 ACTIVIDAD 5 Ayudante de caja Temporalización: 45 minutos. Material: cartulina, números del 1 al 100, palillos, pizarra y problemas sencillos. Agrupamiento: grupal (en la asamblea) Objetivos: Reconocer, escribir e identificar los números del 1 al 50, realizar diferentes estrategias de resolución de problemas sencillos manipulativamente y representar los números por escrito, 52 Trabajo Fin de Grado Desarrollo: La actividad consiste en que los alumnos resuelvan los diferentes problemas sencillos que se indiquen mediante tres métodos diferentes. Un método será la suma normal en la pizarra, otro método será la utilización de los palillos teniendo en cuenta la decena, y el último método será mediante el conteo de los números del 1 al 100, es decir, deberán de realizar la operación del problema a través de los tres métodos. SESIÓN 4 ACTIVIDAD 6. Asociando el número con la cantidad de compra Temporalización: 20 minutos. Material: cartas de números del 1 al 10, cartas con elementos de comidas y lista de la compra. Agrupamiento: grupal (en la asamblea) Objetivos: Reconocer el número como expresión de cantidad, estimación visual de la cantidad total y estimación de las cantidades sin recurrir al conteo. Desarrollo: Se mostrará la lista de la compra que tiene que hacer Sofía y se realizará la actividad. Consiste en poner todas las cartas boca abajo y, respetando el turno, cada niño irá levantando dos cartas hasta conseguir emparejar todas las cartas. 53 Trabajo Fin de Grado ANEXO 2. Carta inicial con las pistas y las llaves de los candados. CARTA INICIAL PISTAS PARA DESCIFRAR ¡Hola, chicos! Esta caja que os dejo aquí es para vosotros. Si queréis saber qué es lo que hay dentro, tenéis que descifrar estas pistas para saber qué llave es la que abre cada candado. ¿Podréis conseguirlo? 54 Trabajo Fin de Grado LLAVES 55 Trabajo Fin de Grado ANEXO 3. Carta dentro del cofre. ANEXO 4. Pista 1 y 2 de la pastelería. ¡Hola, chicos! Si estáis leyendo esta carta es que habéis conseguido abrir los candados. Primero me voy a presentar. Soy Sofía y necesito vuestra ayuda. Ayer estaba de compras con mis padres y mi perro Toby. Nos encontramos con mis primos y cuando nos íbamos a ir Toby ya no estaba. Estoy un poco triste y necesito vuestra ayuda para encontrarlo. Os dejo un mapa de las tiendas donde solemos ir a comprar y puede que esté en alguna de ellas, ¿me podéis ayudar? Normalmente lo primero que hacemos es ir a comprar las magdalenas favoritas de Toby. Puede que esté allí, ¿me acompañáis? 56 Trabajo Fin de Grado ANEXO 5. Tarjetas para colocar las golosinas en las bandejas según indique. 57 Trabajo Fin de Grado ANEXO 6. Ejemplos de los problemas sencillos. ANEXO 7. Sofía encuentra a Toby en el supermercado.